Acompañamiento

para el Trabajo en
Clima de Aula
GUÍA TÉCNICA
UNIDAD DE PROMOCIÓN
Programa Habilidades para la Vida
 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

Programa Habilidades para la Vida

Departamento de Salud del Estudiante
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
Mayo de 2017

Este material puede ser reproducido para fines de diseminación y capacitación, prohibida su venta.

Este material cumple con una de las metas comprometidas por el Programa Habilidades Para la Vida
para el año 2017.

Profesionales responsables
Ana María Squicciarini
Belén Vargas
Felipe Peña
Katty Bustos
Paola Sánchez

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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

La importancia de la sala de clases en la salud mental de

niños, niñas y adolescentes
Durante los años escolares la sala de clases es uno de los ambientes más importantes en los
que se desenvuelven niños, niñas y adolescentes. El tiempo que transcurren en ella y sus
múltiples interacciones, van aportando -en el día a día- experiencias que inciden directamente
en su desarrollo.

¿Qué sabemos?
 Junto con ser el espacio donde transcurre el aprendizaje formal de niños, niñas y
adolescentes, en la sala de clases ocurren una serie de interacciones donde los actores
centrales son el profesor1 y los estudiantes. En estas interacciones entran en juego
aspectos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje, como también elementos
asociados a las formas de relacionarse, expectativas personales -y sobre los otros-, e
inclusive aspectos materiales y de infraestructura. A este conjunto de interacciones se
denomina “Clima de aula” (MINEDUC, 2012).

 Forman parte del Clima de aula los factores socioemocionales que constituyen la
atmósfera de la sala de clases (denominados también clima social de aula). Si bien
estos factores en sí mismos son dinámicos y cambiantes, se ha visto que el Clima de
aula tiende a estabilizarse. Cuando en un aula predominan interacciones de buen
trato y buena convivencia, estas tienden a ser estables en el tiempo; lo mismo puede
ocurrir con relaciones abusivas, de violencia o malos tratos, que -cuando se instalan
al interior de un aula- requerirán invertir tiempo y esfuerzo para poder revertirlas.

 Si el Clima de aula favorece el aprendizaje, el desarrollo de los estudiantes y el

bienestar de sus participantes, se denomina Clima de aula positivo. Por el contrario,
puede existir un Clima de aula donde se obstaculice el aprendizaje y produzca
malestar en sus participantes, el cual se considera un Clima de aula negativo.

 La figura del profesor se ubica en un rol de alta influencia del clima existente en un
aula. Así, una relación fluida, de calidad y con bajos grados de conflicto entre docente
y estudiantes se asocia con buenos resultados en los estudiantes, e inclusive, actúa
como un factor protector para estudiantes que se encuentran en riesgo de salud
mental (Baker, Grant & Morlock, 2008; Meehan, Hughes, & Cavell, 2003).

1
El uso de lenguaje que no reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres –y personas masculinas y
femeninas- es una de las principales preocupaciones de JUNAEB, del Departamento de Salud del Estudiante y del Programa
Habilidades para la Vida. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en idioma español.
En tal sentido -y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a; los/las” y otras formas sensibles al género neutro-
se ha optado por usar, en algunos casos, la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de
utilidad para hacer referencia tanto a hombres como mujeres y a personas masculinas y femeninas.
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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

 La relación que el profesor establezca con sus estudiantes

dependerá principalmente de sus expectativas de logro y  Preparando la acción
funcionamiento respecto a ellos y a si mismo, de sus
creencias y concepciones respecto a la educación y al
ejercicio docente, de su salud mental y de las características ¿Qué aspectos del Clima de
de sus estudiantes, entre otros elementos (Casassus, Cusato, aula es necesario que los
Froemel, Palafox, Willms & Sommers, 1998). Cuando un profesores conozcan?
profesor presenta y manifiesta altas expectativas sobre sus
estudiantes, los estudiantes muestran mejores resultados ¿Qué componentes del
conductuales y académicos, un autoconcepto más positivo Clima de aula resultarán más
y mayor presencia de actitudes prosociales, en comparación desafiantes de abordar en
con aquellos estudiantes de los cuales el profesor presenta las escuelas?
expectativas más bajas (Friedrich, Flunger, Nagengast,
Jonkmann, & Trautwein, 2015; Jiménez & López-Zafra,
2013; Rubie-Davies, Flint, & McDonald, 2012).

 Otros componentes importantes del Clima de aula, son la gestión de la convivencia,

las normas y la disciplina en el interior de la sala. Cuando en el aula existen normas
consensuadas y que se respetan, un manejo de conducta efectivo por parte del
profesor, y orientación hacia la tarea, existe entonces un clima positivo para el
aprendizaje y el desarrollo, junto con favorecer que los estudiantes se sientan
tranquilos y seguros mientras están en ella (Pianta & Hamre, 2009).

 El Clima de aula positivo, además se caracteriza por el respeto, consideración y

valoración de la diferencia y diversidad de todos sus participantes. Estos elementos
involucran el compromiso de entregar a todos y todas las estudiantes el acceso a
oportunidades de aprendizaje, además de la consideración de sus particularidades
para que se sientan a gusto y visibilizados por los adultos del establecimiento (Dyson,
2002).

 En definitiva, que la escuela sea una experiencia emocionalmente positiva, dependerá

en gran medida del ambiente que logren crear los estudiantes y los profesores
durante el tiempo compartido en el aula.

Relevancia del Clima de aula para el logro de las metas educativas

El logro de un Clima de aula positivo, no solo beneficia el desarrollo de los estudiantes, sino
también a los docentes y a la escuela en general. Así, mejorar el Clima de aula se relacionará
directamente con mayor bienestar docente y mejor convivencia escolar en la comunidad
educativa.
Al mismo tiempo, un Clima de aula positivo facilitará el logro de más y mejores aprendizajes,
siendo un aporte al propósito final de toda escuela. Numerosos estudios han encontrado una
asociación directa entre clima y logros educativos (Treviño, Place, & Gempp, 2012).
Lo que sucede al interior de la sala de clases aparece como la variable más importante a la
hora de comprender cuáles son los factores que intervienen en el aprendizaje: explica por
qué los estudiantes de un aula aprenden más que los estudiantes de otra. Inclusive, el Clima

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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

de aula tiene mayor impacto en el aprendizaje que variables contextuales que son exteriores
a la escuela, tales como variables familiares o asociadas al nivel sociocultural (Casassus, 2003).
Se puede señalar que la calidad de los aprendizajes está influenciada por la calidad de los
procesos que ocurren en el aula, los cuales no se restringen solo a procesos pedagógicos,
sino también a los procesos sociales, afectivos y de organización del aula (MINEDUC, 2012).
A nivel internacional el Clima de aula ha sido relevado desde las políticas y reformas
educacionales, y específicamente en Chile ha sido incluido dentro de los cuatro dominios del
ciclo de enseñanza-aprendizaje del Marco para la Buena Enseñanza2, denominado: “Creación
de un ambiente propicio de aprendizaje”. Desde este marco normativo, se contemplan cuatro
criterios orientadores para el docente vinculados directamente con un Clima de aula positivo:
B1. Establece un clima de relaciones de aceptación,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.  Preparando la acción
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las
posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos
sus alumnos. Importante será para la buena
B3. Establece y mantiene normas consistentes de ejecución de esta acción, que
convivencia en el aula. los docentes y el EGE, conozcan
y valoren la relevancia que tiene
B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y
el acompañamiento para las
dispone los espacios y recursos en función de los
metas educativas y la salud
aprendizajes.
mental escolar, destinando para
A su vez, el Clima de aula es uno de los componentes más ello un tiempo dentro de las
relevantes del clima escolar (clima de la comunidad escolar en sesiones a ejecutar.
su totalidad), el cual tiene directa relación con la convivencia
escolar al interior de la escuela. La preocupación por la Una escuela concientizada
convivencia escolar es una tarea fundamental de la respecto a los factores
comunidad educativa, y uno de los aspectos por los cuales la intraescuela que influyen en los
escuela es monitoreada a través de los Otros indicadores de aprendizajes y en el desarrollo
calidad educativa3. integral de sus estudiantes, se
convierte en un potente recurso
De esta forma, la acción promocional HpV de
protector de la salud mental
Acompañamiento para el trabajo en Clima de aula se vincula
directamente con una responsabilidad y tarea del ejercicio
infanto-adolescente.
docente y de la escuela en su conjunto, que contribuye -a su
vez- al logro de los objetivos de todo establecimiento
educacional.
Dada la misión del HpV y de la Unidad de Promoción, el acompañamiento HpV al profesor
se centrará en los componentes socioemocionales del Clima de aula. Consideramos que el
abordaje de los componentes pedagógicos y didácticos del Clima de aula deben ser
abordados por la escuela en otras instancias que cuenten con mayor pertinencia y sobre todo
especialización en el ámbito (por ejemplo: Agencia de Calidad, asesorías SEP, Proyecto de
Integración Escolar, entre otros).

2
Para mayor profundidad ver Marco para la Buena Enseñanza
3
Para mayor profundidad ver Otros Indicadores de Calidad Educativa.
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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

¿Cómo se ejecuta la Acción de Acompañamiento

al clima de Aula?
Esta acción de la Unidad de Promoción se ejecuta con todos los Profesores Jefe del ciclo
respectivo del Programa.
El objetivo de esta acción es fortalecer en los docentes las habilidades para el logro de un
Clima de aula positivo que favorezca el aprendizaje y el bienestar socio-emocional de los
estudiantes, con los énfasis que cada ciclo HpV considera.
Para ello, el Equipo Ejecutor se reúne con los profesores jefe con la finalidad de analizar,
reflexionar y co-construir estrategias para favorecer un Clima de aula positivo en su curso. En
este sentido, esta acción no contempla el trabajo directo del Equipo Ejecutor con los
estudiantes. Lo que se busca es que el profesor jefe lidere a su curso en el logro de un mejor
clima, y en dejar instaladas competencias en la escuela para la promoción de la salud mental
de sus estudiantes y la comunidad educativa.
En esta acción se espera que los equipos ejecutores establezcan formas de trabajo
colaborativo con los profesores y profesoras, con una actitud de cooperación hacia el
docente; los equipos ejecutores aportan con las herramientas que cuentan desde el ámbito
psicosocial, y los profesores aportan con su experiencia docente.

Modalidades de Acompañamiento  Preparando la acción

La acción de acompañamiento se realiza en dos modalidades:
- Reuniones grupales: Tienen por objetivo favorecer la reflexión
y el análisis grupal del conjunto de docentes acerca del rol del
Profesor Jefe en el logro de un Clima de aula positivo. El Trabajo en Clima de Aula
Se espera que en ellas ocurra el intercambio de opiniones, implica acompañar al Profesor
creencias y actitudes de los docentes respecto al Clima de aula, Jefe para que fortalezca sus
a través del abordaje de los siguientes temas: habilidades para el logro de un
Clima de aula positivo en su
 El rol del docente como promotor del Clima de aula curso.
positivo.
 Herramientas para la promoción de un Clima de El rol del Equipo Ejecutor será el
aula para el aprendizaje y el bienestar. de acompañar la reflexión, el
 Ejemplos de experiencias innovadoras para el análisis y la construcción de
trabajo de Clima en aula. estrategias promocionales, y el
 Experiencias de trabajo en Clima de aula en la rol del Profesor Jefe será el de
escuela, tanto exitosas como no exitosas. ejecutar dichas estrategias con
 Factores socio-emocionales que influyen en los su curso.
aprendizajes en el aula.

- Reuniones individuales: El foco se mantiene asociado al logro

de un clima positivo dentro del aula –y los temas señalados- y
se busca identificar qué desafíos implica el trabajo para cada
docente en particular (con sus características y habilidades)
frente al grupo de estudiantes de su curso específico.
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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

Para enriquecer el análisis, el Equipo Ejecutor puede profundizar en los resultados obtenidos
por el curso en SIMCE y los Otros indicadores de calidad, junto con otros datos del curso y
de la escuela que se encuentren disponibles.
Junto con esto, cada ciclo cuenta con información adicional que
maximizará las posibilidades de análisis con el profesor jefe.
 Preparando la acción

 HpV I: Herramienta de Perfil de Curso, el cual aporta con

la información consolidada obtenida por el curso en la
Unidad de Detección, especialmente para el trabajo en En esta acción se espera que los
segundo y cuarto básicos4. equipos ejecutores establezcan
 HpV II: Resultados obtenidos por el curso en el formas de trabajo colaborativo
Monitoreo de la Convivencia Escolar5. con los profesores y profesoras,
con una actitud de cooperación
hacia el docente; los equipos
Eventualmente, y en previo acuerdo con el docente, el ejecutores aportan con las
acompañamiento se puede complementar con observaciones de herramientas que cuentan
aula, que permiten al equipo ejecutor acceder a una visión desde el ámbito psicosocial, y
complementaria respecto de las interacciones al interior de la los profesores aportan con su
sala de clases (profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes), y experiencia docente.
apoyar el trabajo de acompañamiento al profesor o profesora.
En caso de realizarse esta actividad, se debe cautelar no crear
expectativas en el profesor de una observación para la
identificación de niños con problemas psicológicos, ya que el
foco está centrado en las interacciones que se generan en el aula

Acompañamiento en escuelas multigrado

Según la sistematización de experiencia de HpV en el trabajo con escuelas multigrado, el
trabajo en esta acción promocional cuenta con ciertos elementos particulares que deben ser
considerados. Además de una estructura particular (cantidad de cursos y participantes), en las
escuelas multigrado existe una cultura sociológica diferente, con dinámicas más tradicionales
y que requieren un mayor tiempo para la instalación del programa y la identificación de sus
adecuaciones necesarias. La escala menor de este tipo de establecimientos podría ser un
facilitador de las intervenciones promocionales una vez ya instaladas en la escuela. Así, se
identifican algunas orientaciones para la adecuación de las acciones promocionales
(Rodríguez, Reyes, Virot & Hernández 2011):
 Reforzar el proceso de sensibilización e instalación de las acciones promocionales,
con el foco puesto en los logros y resultados positivos de estas acciones.
 Consideración de un mayor tiempo de preparación con los docentes, para la
inserción de la escuela en el trabajo promocional.
 Asunción y consideración de límites más difusos entre los diferentes estamentos de
la escuela y actividades promocionales de HpV.
Otro de los elementos propios del trabajo en escuelas multigrado es la consideración –dentro
de esta acción promocional- de la incorporación de pautas de trabajo u orientaciones para el

4
Ver Guía “Orientaciones para uso perfil de curso 3°”, disponible en sitio ejecutores.
5
Ver Guía “Monitoreo de la Convivencia Escolar. Reportes y Estrategias”, disponible en sitio ejecutores.
7
 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

profesor, referidas a la existencia de estudiantes que cuentan con Perfil de Riesgo desde la
Unidad de Detección de HpV.
Es frecuente que en escuelas multigrado no exista el número suficiente de niños y niñas para
la conformación de grupos de Taller Preventivo, por lo tanto es en el Acompañamiento para
el Trabajo en Clima de Aula el lugar más idóneo para la puesta en práctica de acciones que
favorezcan el desarrollo de factores protectores con estos niños y niñas. El objetivo en estos
casos es entregar orientaciones a los profesores de acuerdo a la existencia de niños y niñas
con riesgo detectado y, eventualmente, realizar algunas sesiones de apoyo al profesor
(incluyéndolo a él y/o los niños que ameriten de una intervención más especializada)6.

Plan de Trabajo Anual del Curso

Los resultados de esta primera actividad son plasmados en un Plan de Trabajo Anual, en el
cual se incluyen todas las actividades a realizar con el curso, tanto con los profesores,
estudiantes y los padres. Por tanto, en este plan se debieran consolidar las acciones diseñadas
en el Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula, en el Acompañamiento al Profesor
para Reuniones de Apoderados, y -en el caso de HpV II- también las acciones para
Acompañamiento a las Comunidades de Curso para la convivencia escolar positiva.

Programación de la Acción
Esta acción se programa todos los años de ejecución del Programa. Su duración y
temporalidad es la siguiente:

 HpV I: Se programan 12 horas cronológicas al año por cada profesor, las cuales
pueden ser 12 sesiones quincenales de 1 hora o 6 sesiones mensuales de 2 horas.
 HpV II: Se programan 8 reuniones anuales de periodicidad mensual, de 1 hora mínimo
de duración cada una. Al menos una de ellas es de carácter individual.

6
Ver guía: “Implementación programa habilidades para la vida en escuelas multigrado:
contextualización y antecedentes a considerar en ejecución”, disponible en sitio ejecutores.
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 Acompañamiento para el Trabajo en Clima de Aula

Cuestionario de revisión de documento

Para recoger de forma permanente las sugerencias y opiniones por parte de los equipos de
trabajo de HpV, se mantendrá abierta hasta el día 31 de diciembre de 2017 una encuesta
para la evaluación del presente documento.
A partir de sus resultados se incorporarán las actualizaciones necesarias para contar con la
versión final de la presente guía. A continuación, se indica el vínculo de la encuesta en línea:
https://goo.gl/forms/CBRZEKWrzCPu0cpz2

Referencias
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children
with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23(1), 3.

Casassus, J., Cusato, S., Froemel, J. E., Palafox, J. C., Willms, D., & Sommers, A. M. (1998). Primer estudio
internacional comparativo. Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación, Santiago: UNESCO - OREALC.

Casassus, J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Lom Ediciones: Chile.

Dyson, A. (2002). A systematic review of the effectiveness of school-level action for promoting participation by all
students (EPPI-Centre Review).
Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom:
Teacher expectancy effects on students' math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1-12.
doi:10.1016/j.cedpsych.2014.10.006

Jiménez, M., & López-Zafra, E. (2013). Impacto de la Inteligencia Emocional Percibida, Actitudes Sociales y
Expectativas del Profesor en el Rendimiento Académico. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
11(1), 75-98.

Meehan, B. T., Hughes, J. N. and Cavell, T. A. (2003), Teacher–Student Relationships as Compensatory Resources
for Aggressive Children. Child Development, 74, 1145–1157. doi:10.1111/1467-8624.00598
MINEDUC. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Chile

MINEDUC. (2012). Clima de aula y condiciones para el aprendizaje. Chile.

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Classroom processes and positive youth development: Conceptualizing,
measuring, and improving the capacity of interactions between teachers and students. New Directions for Student
Leadership, 2009(121), 33-46.

Rodríguez, M., Reyes. A., Virot, D., Hernández, P. (2011). Programa Habilidades para la Vida: Sistematización de
experiencias en esceulas multigrado. Alcalá Consultores, Santiago de Chile.

Rubie-Davies, C. M., Flint, A., & McDonald, L. G. (2012). Teacher beliefs, teacher characteristics, and school
contextual factors: what are the relationships? Br J Educ Psychol, 82(Pt 2), 270-288. doi:10.1111/j.2044-
8279.2011.02025.x

Treviño, E., Place, K., & Gempp, R. (2012). Análisis del clima escolar: ¿poderoso factor que explica el aprendizaje
en América Latina y el Caribe? Santiago, Chile: UNESCO.