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Educación e

Investigación

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CIEM
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“CIEM 2016”
ISBN: 978-607-9337-44-5
Director editorial: Jesús Javier Vizcarra Brito
Diseño editorial: Beatriz Imelda Cuevas Ochoa, Erika Paola Valdez Palomares,
Crucita Armenta López, Dania Anahí Castillo Treviño
Diseño de portada: Melina Gámez Rivas

©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.


México, febrero 2015.

Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad Latinoamericana


y Sistema Educativo Valladolid.

Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “CIEM 2016”, son


propiedad del autor y queda extrictamente prohibida la reproducción parcial o total
de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin
autorización expresa del editor.
Prólogo
La sociedad actual se encuentra sumergida en un proceso
complejo y acelerado: globalizador, multicultural y tecnológico
comunicativo,situado en una creciente incertidumbre valorativa
que la ha conducido a vivir una crisis de axiología, tanto social,
como ambiental. En consecuencia, ha decaído el alto valor social
al que se le atribuía a la educación en la sociedad industrial; no
es de asombrarse el por qué “los profesores han perdido su papel
como líderes sociales y la educación experimenta un periodo de
crisis”(Zabalza, 2013).

El descrédito a la escuela y sus agentes esenciales, los maestros,


resuena en todos los medios de comunicación masiva. Quienes
califican la labor docente desde una visión descontextualizada de
la realidad. Ellos nos enlistan las características de los entornos
sociales y físicos en los cuales se desenvuelve el maestro mexicano;
y glorifican las hazañas educativas de los países Europeos.

Nuevamente el maestro mexicano se encuentra en el


centro de un huracán, removido por las circunstancias de las
crisis sociales, la violencia, las políticas y las reformas laborales
educativas; recordemos como a finales del sexenio de Salinas
de Gortari, se intentó destituir la Escuela Normal del sistema
educativo mexicano como una acción desvalorativa a la formación
del maestro. Y otra vez en la historia de la educación mexicana,
la encomienda o medicina para subsanar el desempeño docente,
es la administración de recetas extranjeras. En esta ocasión, la
evaluación docente calificativa.

De acuerdo con los especialistas (Rizo, 2015; Zabalza, 2013;


Zabala y Malpica, 2012), esta práctica lejos de reflejar las bondades
o éxitos de la educación mexicana, centra la observación en sus
deficiencias y nos aleja más y más de la realidad mexicana.

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Cambiar la perspectiva de observación a la problemática edu-
cativa mexicana; sería a juicio de algunos autores, enfocarse más
en los éxitos que en las deficiencias. Zabalza (2013) menciona
que: “En México se hacen cosas muy interesantes en el terreno de
la educación de las cuales tenemos que aprender en Europa”. El
autor reitera que se difunde más de lo que sucede exitosamente en
Oxford o en Cambridge, que lo que ocurre en la escuela de nuestra
comunidad vecina.Identificar las buenas prácticas y difundirlas es
la clave del cambio, lejos de la opinión de las políticas nacionales,
normas y teorías internacionales; ellas no cambian la educación por
si solas, se requiere contextualizar, compartir y difundir las prácticas
exitosas de los docentes.

Bajo la perspectiva, Zabala y Malpica (2012) irrumpen en la


reflexión colegiada sobre las buenas prácticas como transformadora
de la educación desde su centro, el aula, a través de sus agentes
de cambio, los profesores. La reflexión docente compartida que
se desprende de una autoevaluación de lo que sucede en el salón
de clases; implica crear una cultura sistemática hacia la calidad
educativa; crear un horizonte común: documentar los planteamientos
de mejora, los procesos didácticos y resultados de aprendizaje
obtenidos, y sobre todo crear la comunidad docente que permita a
sus integrantes examinar, reflexionar y comparar los planteamientos
con sus entornos. Hechos compartidos con la finalidad de hacer de
cada experiencia, un suceso inspirador o reproducible para otros
profesionistas de la educación.

Perfectiva que atiende una de las necesidades de la sociedad


del conocimiento; en voz de Tobón “En la sociedad del conocimiento
es esencial que las personas trabajen de manera colaborativa”
(Tobón, 2013). La socioformación es un enfoque creado en el con-
texto latinoamericano y se fundamenta en el trabajo colaborativo, el
trabajo por proyecto y el aprendizaje por formación de competencias.
“Su meta es trasformar la educación retomando la buenas prácticas
tradicionales y articulando las nuevas estrategias” (Tobón, 2013).

Actualmente, la socioformación es una línea de trabajo que


cada día se usa más en el terreno educativo. La base didáctica
es el trabajo por proyectos formativos, los cuales son estrategias
generales e integrales para lograr las cuatro claves es que propone
la socioformación: formar y consolidar el proyecto ético de vida,
fomentar el emprendimiento, desarrollar las competencias para
afrontar los retos del contexto y trabajar de manera conjunta.Los
proyectos formativos son por naturaleza transversales involucran

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al menos dos disciplinas, áreas o campos de conocimiento en la
resolución de un problema cercano. A través de estos proyectos los
docentes abordan elementos de investigación y emprendimiento,
además se sistematiza la información generada del proyecto. Así,
los resultados de las prácticas educativas por proyectos sociofor-
mativos son prendas fáciles de ser compartidas para la reflexión en
comunidad.

El reto educativo de la sociedad actual es construir las plata-


formas sociales que favorezcan la comunicación docente para
compartir y reflexionar en torno a las buenas prácticas educativas
que se generen, ya sean socioformativas o no, en los contextos y
circunstancias reales. Hoy más que nunca, requerimos demostrar
que la mejor profesión es la docencia, quien reclama, antes que
nuevos enfoques educativos y modelos curriculares, profesionales
pedagógicos que desarrollen innovación en el aula para generar
transformaciones en los alumnos y a través de ellos, construir una
nueva sociedad.

Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito


Director Corporativo Académico de Sistema Educativo Valladolid

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5 Prólogo

ÍNDICE 13 La alta dirección y la gestión de la calidad en


la educación escolar. Una relación necesaria

15 Introducción

19 El proceso de certificación del CREN “Profra. Amina


Madero Lauterio”

34 La dirección científica para la gestión eficaz de los


recursos y procesos escolares

46 Gestión escolar en contextos multiculturales: la experiencia


en una escuela particular con niños Tarahumaras becados

58 Horario Directivo, punto de convergencia de calidad en


la función

71 Nuevas dimensiones en la formación docente

73 Introducción

78 Docentes idóneos, un reto de las escuelas normales

87 El trabajo en equipo docente para potenciar la tutoría


académica (en educación media superior)

98 Dimensiones y Formación Docente en la Unidad


Académica Preparatoria No. 27 de Acapulco, UAGro.
Las habilidades básicas de pensamiento y su relación
107 con el desarrollo de la competencia genérica aprender
de manera permanente, en alumnos normalistas.

125 La formación del perfil docente en la EMS, una cuestión


inaplazable.

134 Estilos de aprendizaje en la formación docente.

145 Cualidades del Educador Transformacional.

150 La historia del magisterio y el impacto en la formación


docente.

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Profesionalización docente y calidad de la
163 enseñanza. Sus impactos en el aprendizaje
significativo

165 Introducción
Profesionalización docente indispensable en el aprendizaje
169 significativo de los Licenciados en Turismo de la Escuela
Superior de Tizayuca del estado de Hidalgo.

180 Las competencias del docente universitario del siglo XXI


desde la visión de los estudiantes de pedagogía Poza.

197 Trabajo constructivista bajo el método científico en el


rendimiento académico de la asignatura de química.

214 Construcción de la ecuación de la parábola a través de


la geometría dinámica.
El uso de las TIC’s en ciencias III (énfasis en Química)
223 Mediante la creación de Blogger, para generar una
sociedad del conocimiento.

237 Estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de


la ENSFA.
Fortalecimiento de las competencias lingüísticas en
248 niños, niñas, adolescentes y jóvenes para el aprendizaje
a lo largo de la vida.

258 La importancia del currículo en la formación por


competencias profesionales integradas.

269 Prácticas pedagógicas innovadoras en la


Educación Superior

271 Introducción

281 “Ser libre en la docencia”.

291 El aprendizaje cooperativo como medio para la


construcción social del conocimiento.

302 La innovación en la docencia o la tradición en la


docencia.

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El portafolio de evidencias como herramienta para


310 el desarrollo de competencias profesionales en los
estudiantes de la ByCENED.

321 Práctica docente: Experiencia y Reflexión Plan 2012.

336 El liderazgo como una actitud proactiva en los


estudiantes de Administración.

342 Aprendizaje Basado en Problemas en el aprendizaje de


las ciencias experimentales.
Intervención educativa para fortalecer la docencia
349 universitaria de los profesores de la Facultad de
Enfermería.
Estrategia didáctica a través de la tutoría en pares con
363 sentido de enacción para la inclusión en el nivel superior:
“los 4 fantásticos enacción”.
La implementación de prácticas pedagógicas en los

372 alumnos influyen exitosamente en la enseñanza del


inglés en: la expresión oral, escrita, comprensión lectora
y comunicación lingüística.
Elaboración de productos de aprendizaje sustentados
381 en la imagen: construcciones icónico-simbólicas y
aprendizaje en Historia.
Retos y obstáculos de la movilidad estudiantil en la
396 Facultad de Pedagogía, desde la perspectiva de los
estudiantes.

405 Investigación, innovación y calidad de la


educación. Una perspectiva contemporánea

407 Introducción
411 Estrés como factor importante en el desempeño laboral
del docente.

423 Pensamiento complejo para la comprensión de la


realidad y la investigación educativa.

438 Un binomio cuadrado perfecto: el cine y su vínculo con


la educación.

446 Experiencias de I-A en el aula: la práctica educativa como


alternativa de enseñanza en el Nivel Medio Superior.

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458 La mansión de las Matemáticas.

470 Contenidos matemáticos digitales para innovar la


práctica educativa en secundaria.

782 ¿A qué nos enfrentamos los docentes?

492 Las conductas disruptivas que asumen los alumnos en


la Telesecundaria Octavio Paz”

503 Justificación de fórmulas de perímetro y área de


paralelogramos en el entorno tecnológico GeoGebra.

Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación

519 costarricense; un programa para la innovación


pedagógica y la producción de materiales y recursos
didácticos tecnológicos.

541 Diseño y elaboración del perfil vocacional-profesional


desde la multidisciplinariedad.

550 La computadora y los Sistemas Informáticos de


Representación Gráfica.

La influencia de la televisión educativa en los alumnos


570 de la facultad de pedagogía, de la Universidad
Veracruzana, región Poza Rica-Tuxpan, Veracruz.

Apreciación discente y docente a la evaluación de


578 los aprendizajes con la intervención de exámenes
informatizados mediante dispositivos móviles.

587 Estimulación Senso-musical Integrativa (E.S.I) en


Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.).

594 Construcción de trapecios, una visión hacia las


tecnologías (GEOGREBRA).

609 La estrategia de Trabajo Colaborativo como base para


el desarrollo de Competencias Comunicativas.

627 Medición de la calidad del servicio y su repercusión en


la calidad educativa.

Estrategias de Comunicación para la Divulgación


641 Científica en la División de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad de Sonora.

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655 Educación e Investigación

657 La conducción de espacios colaborativos en el


aprendizaje virtual.
Diseño de instrumentos para la formación y el
663 acompañamiento del profesorado: coaching
socioformativo.

669 Diseño e implementación de secuencias didácticas


desde la socioformación.

673 El aprendizaje creativo en el salón de clases.


Herramientas innovadoras para docentes.

677 Construyendo ambientes para el aprendizaje


colaborativo.

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La alta dirección y la gestión
de la calidad en la educación
Una relación necesaria

13
14
Introducción
Desde tiempos remotos, el concepto de gestión nos refiere de forma inmediata a la
acción y la consecuencia de: administrar, realizar, dirigir, ordenar disponer y organizar. En
educación esta labor da la apariencia de que cada una de ellas se realiza de forma separada
sin seguir algún patrón o lógica. Sin embargo; los “directivos”, a quienes se les reconoce ofi-
cialmente, los observamos diariamente sumergidos en una serie de tareas extenuantes con
el fin de lograr una buena organización de su centro de trabajo y optimizar los resultados, a
pesar de no contar con personal de apoyo para realizar esta labor.

Estos esfuerzos canalizados por los directores, en ocasiones no rinden los frutos espe-
rados, aun cuando la labor educativa parte inicialmente de un Plan Operativo Anual (POA),
dicho documento contiene las principales acciones a realizar durante todo un ciclo escolar,
divididas en: instalaciones, académico, control, escolar, extensión educativa, etc., todo el
trabajo debe girar en torno a este documento rector, sin embargo, la realidad supera a la Ins-
titución Educativa, porque durante el ciclo escolar, en la escuela como un ente activo, se pre-
sentan un sinnúmero de actividades que no fueron consideradas dentro del POA, desviando
la atención principal del trabajo del directivo y priorizando lo urgente o inmediato, antes que lo
programado en el POA, aunado a esto, se suman un gran número de convocatorias internas
y externas que provienen tanto de la propia Secretaría de Educación, como de empresas
externas; a las que se les tiene que dedicar tiempo, esfuerzo y en ocasiones, recursos eco-
nómicos y humanos; con los que no cuenta la Institución Educativa.

Por otro lado, la administración escolar demanda una gran cantidad de trámites de
índole académico o administrativo, la planificación de clase, debe ser una tarea de gran
relevancia, ya que en ella se encuentra plasmada la esencia del servicio educativo, ade-
más de determinar el giro Institucional. El maestro y el director, deben de hacer gala de sus
amplios conocimientos en esta materia para centrar el trabajo del docente, principalmente
en los aprendizajes de los alumnos y en elevar la calidad educativa de la Institución. Para el
centro de trabajo, es importante contar con una buena planta docente, comprometidos con
la calidad educativa, priorizando el trabajo en equipo, fortaleciendo cada día más los valores,
compartiendo los conocimientos y principalmente recompenzando los logros a través del
reconocimiento de la labor docente. Es importante que el equipo logre un equilibrio entre el
tiempo y el trabajo en el aula, con la finalidad de optimizar los recursos disponibles y sobre
todo, el trabajo pedagógico con sus alumnos.

Otro de los problemas que presenta la escuela al momento de ejecutar el plan de tra-
bajo, es la toma de decisiones centrada principalmente en el director, que en la mayoría de
la veces no se le brinda la capacitación para realizar este tipo de funciones, pues hay que

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recordar que su preparación es el campo de la educación y no el ámbito administrativo o
empresarial. Este aspecto impide que las decisiones tomadas por el directivo, en ocasiones
no sean con oportunidad, las más adecuadas, productivas y sobre todo, las que satisfagan
las demandas de los actores, trátese de maestros, padres de familia, alumnos, autoridades o
miembros de la comunidad. Expresando una serie de críticas negativas que van en detrimen-
to de la Institución Educativa, que impacta fuertemente en la clasificación de la calidad de la
escuela en la comunidad, que va desde colocarla en un ranking empírico del observador de
ser una buena o mala Institución, sin importar o tomar en cuenta los procesos sistematizados
que se originan al interior de la escuela, los que a su vez¸ tendrían que imponerse al final y
colocarla en el verdadero lugar que le corresponde de acuerdo a la calidad de educación
que brinda a los alumnos, analizados estos, a través de una serie de instrumentos que mues-
tren o evidencien el trabajo profesional de todos los integrantes de la Institución Educativa,
ya que al final, hay que no olvidar que ningún padre de familia, inscribirá a sus hijos en una
escuela cuyo nivel académico deje mucho que desear.

A partir del año 2001, al entrar en vigor la Reforma Educativa y el Programa Escuelas de
Calidad, la Secretaría de Educación imprime grandes esfuerzos con el objetivo de reorientar
el trabajo de la escuela, con ello; a la par se origina la visión de un nuevo modelo de escuela,
la cual debe estar comprometida con el nivel de logro educativo y la rendición de cuentas
a la comunidad, para instalar este nuevo modelo de escuela, se hace necesario considerar
procesos de capacitación dirigidos a todos los actores, que van desde autoridades educati-
vas, el director de la escuela, maestros, incluyendo un planes y programas de estudios que
contemplan nuevos enfoques educativos en las asignaturas, igualmente; los padres de fa-
milia son organizados por los Consejos Escolares de Participación Social, establecido como
un medio para transformar la gestión y la autonomía escolar; durante todos estos años, los
Consejos Escolares de Participación Social se han enfrentado a situaciones que van desde
vencer la tentación de fungir como la asociación de padres de familia y la falta de información
que dé certidumbre del sentido y la utilidad del consejo.

El nuevo liderazgo en la escuela, debe ser alineado a los reclamos que la sociedad del
conocimiento demanda para educación, el directivo requiere además de los conocimientos
de su profesión, desarrollar una serie de habilidades y destrezas que le permitan trascender
en todos los ámbitos, es decir, que tengan suficiente claridad al momento de la toma de de-
cisiones que a su vez estas, sean sencillas, prácticas, eficaces y sobre todo que le permita
resolver los problemas a que se enfrenta en su entorno.

El nuevo líder debe aceptar y comprometerse con la mejora continua y el nivel de logro
de su institución educativa, dejando a lado los intereses meramente personales o de un gru-
po en particular para potenciar todos aquellos que beneficien a la comunidad en general, es
decir; todos (directivos, padres de familias, maestros, alumnos) deben participar en la cons-
trucción de metas, proyectos, etc. asumiendo inclusive retos que les permitan en conjunto de
lograr la meta previamente establecida, por eso la nueva forma de liderar un equipo de traba-
jo consiste principalmente en: motivar, acompañar, asesorar, apoyar, gestionar, establecer un

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conjunto estrategias necesarias de los actores con la finalidad de obtener un mejoramiento
continuo y fortalecer el trabajo en equipo.

No hay que olvidar, que la nueva escuela debe partir de la realización de un diagnóstico
con el fin de identificar las distintas problemáticas a atender y el proyecto debe estar finca-
do principalmente en el tratamiento de los problemas que aquejan a la institución y todos
los actores deben intervenir con recursos, tiempo, propuestas donde el directivo juega un
papel preponderante en generar los planes estratégicos con un seguimiento puntual y siem-
pre abiertos, estableciendo de antemano indicadores de calidad, confiables y medibles que
muestren el grado de avance o logro de la meta institucional.

Actualmente el éxito o fracaso de una Institución Educativa, no es atribuible ni privativo


al ejercicio solamente del directivo, ya que una buena coordinación entre todos los actores,
les permite obtener los mejores logros y el trabajo colaborativo debe prevalecer antes que
una administración lineal en base a la elaboración de un plan estratégico Institucional.

Luego entonces, a manera de conclusión; no se puede imaginar una institución educa-


tiva de éxito, donde se separe las diversas actividades y los actores, que el accionar se eje-
cute de manera independiente y que cada una de ellas no interactúen con el fin de obtener
el máximo logro institucional. Es inconcebible tan solo suponerlo, por lo tanto; la dirección y
la gestión con miras a obtener una mejorar calidad educativa, serán inseparables y sólo será
posible este hecho con una buena actitud del director y de los demás actores en todos los
procesos institucionales en determinados contextos.

Lic. Bernardo Ballesteros Sepúlveda


Coordinador General de Bachillerato Multiversidad Latinoamericana.

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El proceso de certificación del CREN
“Profra. Amina Madera Lauterio”
María Reyna Isela Cuello Martínez
Estanislado Vázquez Morales

Introducción
La presente investigación se realizó en el Centro Regional de Educación Normal de
Cedral, S.L.P., (en adelante CREN) de octubre de 2014 a noviembre de 2015. Se darán a
conocer las diferentes etapas del proceso de certificación del CREN, comenzando con
la capacitación a los responsables del SGC, así también como la elaboración del Manual
de Gestión de Calidad, Procesos y la elaboración de los Diagramas de Flujo para la
estructuración de los Procedimientos Operativos.

La elaboración de los Procedimientos de Gestión entendidos como “aquellos que


soportan y complementan a los operativos” (Flores, Tipos de procesos , 2014, diap.
38), permiten sistematizar los recursos necesarios en el SGC. Sumando a lo anterior la
elaboración de las Bitácoras y Registros de calidad y los Perfiles de Puesto de cada uno
de los responsables de los procedimientos.

Para verificar la implantación del SGC en la Escuela Normal fue necesario el


desarrollo de una auditoría interna con personal docente previamente capacitado, de la
cual se mostrarán los hallazgos ocurridos.

Siguiendo con el proceso se da a conocer los momentos de revisión por el organismo


certificador, los cuales consisten en Revisión Documental y Auditoría de Certificación;
culminando este momento con la integración de las no conformidades encontradas para
llegar a la emisión del certificado que acredita a la institución.

Finalmente, conocerán diversas acciones realizadas de seguimiento al SGC para


dar cuenta del proceso de mejora continua que la institución requiere y prestar un servicio
de calidad a través de la interacción de sus procesos.

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Contexto institucional y las etapas de certificación


El Centro Regional de Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio”
(CRENAML), se ubica en el municipio de Cedral, S.LP. La etapa de su fundación data
de 1975, bajo la iniciativa de la Profra. Amina Madera Lauterio, constituyó un modelo
académico que se distinguió por la articulación de los principios de la escuela rural
mexicana con los valores de la pedagogía socialista, con la articulación armoniosa del
trabajo productivo, con la formación académica en el aula, la función articuladora de
las cooperativas de producción y consumo, el énfasis en la relación con la comunidad,
la formación política como capacidad para incidir en la realidad social, la práctica
democrática en la definición de tareas escolares y el carácter educativo de la colectividad
escolar. (Salinas, Síntesis Cualitativa para los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior, A.C., 2015, p. 4)

En estos 40 años de vida de la escuela normal, se han formado un total de 4,447


docentes, los planes de estudios que ha ofrecido son 1975, 1984, 1997 y desde el ciclo
escolar 2012-2013, con base en el acuerdo 649 se establece el Plan de Estudios 2012
para la formación de Licenciados en Educación Primaria.

Ante una trayectoria de 40 años como institución educativa, el CRENAML tiene la


iniciativa de certificar los procesos que se realizan a su interior con la finalidad de brindar
un servicio de calidad, bajo la Norma “ISO (Organización Internacional de Normalización),
que es una federación mundial de organismos nacionales de normalización, la cual
realizaron a través de los comités técnicos, la norma “ISO 9001” (ISO, 2008, p. 4) de
carácter internacional, ha sido preparada por el Comité Técnico ISO/TC 176, Gestión y
aseguramiento de la calidad, subcomité SC 2, Sistemas de calidad. Dicha norma surge
en 1980 en Ginebra, Suiza., donde un comité técnico de calidad integró la normalización
para desarrollar los estándares de calidad unificados para la comunidad económica
europea.

ISO 9001 es la norma más aceptada a nivel mundial para el desarrollo de sistemas
de calidad. Por ello desde octubre de 2014, en coordinación con el Departamento de
Educación Normal de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE) en
San Luis Potosí, se contrató un conocedor de la norma internacional para dar inicio con
la capacitación de docentes, responsable de la Dirección, Subdirecciones y Jefes de
Áreas. Esto permitió diseñar un Sistema de Gestión de la Calidad de la escuela con
el propósito de desarrollar una mejor atención a sus clientes (estudiantes, padres de
familia, docentes y sociedad en general) con amplias expectativas de mejora y buscar las
estrategias necesarias para obtener un certificado de calidad por la norma internacional
con la vigencia correspondiente.

Con el propósito de enriquecer este sistema de gestión fue necesario considerar la


misión y visión de la escuela normal, la cual quedó estructurada de la siguiente manera:

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Misión: El C.R.E.N. Profra. Amina Madera Lauterio, es una institución pública
dedicada a la formación inicial de Licenciados en Educación Primaria con las
competencias genéricas y profesionales para educar a la niñez bajo un enfoque centrado
en el aprendizaje integral y humanista de una sociedad cambiante, apegada a los
principios consagrados en la Constitución Mexicana.

Visión: Ser en 2020 una institución pública líder en la formación inicial y de


posgrado de profesionales de educación primaria, reconocidos a nivel estatal, nacional
e internacional con un enfoque centrado en el aprendizaje, que permitan desarrollar
las competencias genéricas y profesionales de nuestros estudiantes para atender las
demandas de una sociedad cambiante. Comprometidos en el desafío de ofrecer un
servicio de calidad, con una perspectiva científica, creativa e innovadora al servicio de
la niñez, bajo los principios filosóficos del artículo tercero constitucional garantizando
mecanismos de capacitación, actualización y profesionalización permanente de su
personal, la integración de cuerpos académicos, la acreditación de sus programas, la
certificación de sus procesos, la vinculación interinstitucional, la evaluación externa e
interna, el impulso permanente de la investigación e innovación educativa, la integración
y vinculación de las áreas sustantivas, la aplicación de los avances de la ciencia y
la tecnología de la información y comunicación a la enseñanza; el aprendizaje de un
segundo idioma, el impulso de la tutoría y movilidad académica, las comunidades
de aprendizaje y la modernización de sus instalaciones; congruentes con el modelo
educativo de educación superior. (Salinas, ProFEN, 2014, p. 23)

Otro aspecto importante que enriqueció al SGC fue la Política de Calidad, la cual es
su base, y que de acuerdo a la empresa Desarrollo Ejecutivo Empresarial (DEE) (2010)
Política de Calidad, debe ser documentada y funcional, estar acorde a las estrategias de
la escuela normal, conocida, difundida y comprendida por todo el personal, por ello la
Política de la institución es:

Los integrantes de la comunidad académica del CREN Profra. “Amina Madera


Lauterio” asumimos el compromiso de realizar con rigor y calidad académica las
actividades de docencia, investigación y difusión, apegados a la normatividad vigente
para garantizar la formación inicial de licenciados en educación primaria con las
competencias genéricas y profesionales, y educar a la niñez bajo un enfoque centrado
en el aprendizaje integral y humanista que responda a las exigencias de una sociedad
cambiante, basándonos en nuestro Sistema de Gestión de la Calidad y la mejora continua
de su eficacia. (Vázquez, 2014, p. 15)

Además, otro requisito general que solicitó la documentación del SGC fueron los
Objetivos de Calidad, los cuales “se basan en la política de la calidad, se especifican
para los niveles y funciones pertinentes de la escuela Normal; así también, deben estar
basados en indicadores de desempeño de procesos”. (Flores, Objetivos de Calidad ,
2014, diap. 11)

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Los objetivos que se desprenden de nuestro (SGC) son:

Objetivo general del proyecto

Innovar la planeación y evaluación institucional a partir de la construcción de


situaciones y ambientes de aprendizaje favorables para la formación docente orientada
a la generación, construcción y socialización del conocimiento en la escuela normal.

Objetivos particulares

• Consolidar una red de conectividad que facilite los procesos de vinculación


académico-administrativos de las áreas sustantivas de la escuela normal.

• Conformar dos cuerpos académicos para generar y aplicar conocimientos, en


torno a problemáticas suscitadas en la formación docente.

• Realizar una planeación institucional en torno a la aplicación del plan de estudios


2012 centrado en el desarrollo de competencias.

• Realizar una evaluación institucional tanto de los procesos y agentes implicados


en los aprendizajes como del cumplimiento de los procesos de gestión académico-
administrativa de la Licenciatura.

• Generar condiciones y situaciones académicas que impliquen la movilización de


saberes que incidan significativamente en la formación del docente para mejorar su
desempeño profesional.

• Ampliar los contextos y ambientes de aprendizaje que contribuyen a una alta


calidad académica en la formación profesional para el desarrollo de competencias
del alumno normalista. (Vázquez, 2014, p. 15)

Lo anterior se encuentra organizado en el Manual de Gestión de Calidad (MGC)


que “es el documento mandatorio de la escuela normal. Con respecto a la calidad;
refleja el compromiso directivo y de la organización con la calidad, establece el nivel
de responsabilidad del personal con respecto a la calidad” (Flores, Manual de Gestión
de Calidad, 2014, diap. 6) y contiene, además, el alcance del sistema de gestión de la
calidad, incluyendo los detalles y la justificación de cualquier exclusión; los procedimientos
documentados establecidos para el sistema de gestión de la calidad, o referencia a los
mismos, una descripción de la interacción entre los procesos del SGC del CRENAML,
bajo los requisitos de la Norma Internacional ISO 9001:2008, aplicable en los productos
y/o servicios que presta esta organización.

En este entramado se elaboraron diversos diagramas de tortuga (DT), los cuales


son, “una herramienta que nos permite identificar de manera gráfica entrada y salida

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del proceso, recursos humanos, materiales e infraestructura requeridos; competencia
requerida del personal que interactúa en el proceso e indicadores de desempeño del
proceso”. (Flores, Diagrama de tortuga , 2014, diap. 53)

Actualmente, se cuenta con 17 DT enfocados a brindar información sobre los


procesos establecidos en el alcance del SGC del CRENAML.

Tabla 1. Diagramas de tortuga del CREN

NÚM. DIAGRAMA DE TORTUGA CODIFICACIÓN

1 Docencia CREN-ADO-DT-001

2 Control escolar CREN-CES-DT-001

3 Apoyo académico CREN-AAC-DT-001

4 Investigación CREN-AIS -DT-001

5 Difusión y Extensión Educativa CREN-ADE-DT-001

6 Adquisiciones CREN-SAD-DT-001

7 Capacitación CREN-SAC-DT-001

8 Oficina de personal CREN-CPE-DT-001

9 Mantenimiento CREN-RMS-DT-001

10 Mejora CREN-CAL-DT-001

11 Control de documentos CREN-CAL-DT-002

12 Control de registros CREN-CAL-DT-003

13 Control del Producto y/o Servicio No Conforme CREN-CAL-DT-004

14 Acciones Correctivas y Preventivas CREN-CAL-DT-005

15 Auditorías internas al SGC CREN-CAL-DT-006

16 Retroalimentación del Cliente CREN-CAL-DT-007

17 Gestión de los requerimientos del cliente CREN-CAL-DT-008

(SGC, 2015)

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Para darle soporte a los procesos anteriores y fortalecer los procedimientos


operativos del SGC, fueron elaborados ocho Procedimientos de Gestión (PG), los cuales
en sus “propósitos, alcance, políticas de operación, diagrama de flujo, descripción del
procedimiento, documentos de referencia, registros, glosario y anexos”, (Vazquez E. y.,
2014, pp. 1-15) controlan cada una de las actividades del SGC del CRENAML, estos
mismos son comunes para todas las áreas de la institución siendo los siguientes:

Tabla 2. Procedimientos de gestión.

NÚM. DIAGRAMA DE TORTUGA CODIFICACIÓN

1 Elaboración de documentos CREN-CAL-PG-001

2 Control de documentos electrónicos CREN-CAL-PG-002

3 Control de registros de calidad CREN-CAL-PG-003

4 Producto y/o servicio no conforme CREN-CAL-PG-004

5 Acciones correctivas y/o preventivas CREN-CAL-PG-005

6 Auditorías Internas de calidad CREN-CAL-PG-006

7 Evaluar la satisfacción del cliente CREN-CAL-PG-007

Aclaración y atención de no conformidades identifica-


8 CREN-CAL-PG-008
das por los usuarios

Así también de los DT, se elaboraron diversos procedimientos operativos donde se


determina “¿quién? es el responsable de la acción /control, ¿qué? y ¿cómo? es realizado
y controlado; incluye, además, información procesada, método y equipo utilizados,
registros que deben de ser completados / procesados e indicadores requeridos para
control ¿dónde? y ¿cuándo? ubicación, programa, frecuencia.” (Flores, procedimientos,
2014, diap. 70) Los procesos operativos diseñados son:

Tabla 2. Procedimientos de gestión.

Diagrama de tortuga del proceso de docencia CREN-ADO-DT- 001

Elaborar la planeación de asignatura CREN-ADO-PO-001

Docencia Planeación y seguimiento de los proyectos de academia


de semestre CREN-ADO-PO-002

Trabajo de tutoría CREN-ADO-PO–003

Realizar el trabajo de acercamiento a la práctica docente CREN-ADO-PO–004

Psicopedagogía Atención psicopedagógica CREN-PSI-PO-001

24
CIEM 2016
Diagrama de tortuga del proceso de control escolar CREN-CES-DT- 001

Inscripción y reinscripción CREN-CES-PO-001

Acreditación de alumnos CREN-CES-PO-002

Control escolar Elaboración de documentos solicitados por el alumno CREN-CES-PO-003

Trámite de becas Federales CREN-CES-PO-004

Trámite de becas PRONABES CREN-CES-PO-005

Elaboración de Título Profesional CREN-CES-PO-006

Diagrama de tortuga del proceso de Apoyo Académico CREN-AAC-DT-001

Mantenimiento correctivo y preventivo de equipos CREN-AAC-PO-001


Apoyo Académico
Procesos técnico CREN-AAC-PO-002

Brindar servicios CREN-AAC-PO-003

Diagrama de tortuga del proceso de investigación CREN-AIS-DT- 001


Investigación
e Innovación Seguimiento de egresados CREN-AIS-PO- 001
Educativa
Registro y análisis de los proyectos de investigación CREN-AIS-PO- 002

Diagrama de tortuga del proceso de difusión y extensión CREN-ADE-DT-001


Departamento
de Difusión y Difusión y extensión educativa CREN-ADE-PO-001
Extensión
Elaboración de boletines y revista CREN-ADE-PO-002

Diagrama de tortuga del proceso de capacitación CREN-SAC-DT-001


Capacitación
Operación de capacitación CREN-AAC-PO-001

Departamento Diagrama de tortuga de adquisiciones CREN-RFI-DT-001


de recursos
Financieros Adquisiciones CREN-RFI-PO-001

25
CIEM 2016

Diagrama de tortuga de oficina de personal CREN-CPE-DT-001

Elaboración de plantilla de personal CREN-CPE-PO-001


Oficina de
personal Elaboración de reporte de incidencias CREN-CPE-PO-002

Elaboración de documentos para otorgamiento y pago de


CREN-CPE-PO-003
prestaciones

Recursos Diagrama de Tortuga del proceso de Mantenimiento CREN-RMS-DT-001


Materiales
y Servicios Mantenimiento preventivo y correctivo de las Instalaciones
Generales CREN-RMS- PO–001
del C.R.E.N

Servicio médico escolar a alumnos, docentes y personal


Servicio Médico CREN-SME-PO-001
administrativo.

Dicho sistema fue implantado el 03 de noviembre de 2014, pasando por una


revisión de la documentación en una Auditoría Interna la cual es “un proceso sistemático,
independiente y documentado para obtener evidencias de la auditoría y evaluarlas de
manera objetiva con el fin de determinar la extensión en que se cumplen con los criterios
de auditoría”. (Flores, definición de auditoría, 2015) Esta acción se desarrolló el 08 y 09
de febrero de 2015 por un cuerpo de docentes, los cuales fueron capacitados para ello.

Esta auditoría permitió reconocer que nuestro (SGC) muestra dificultades en los
procedimientos operativos y en el control de los documentos físicos y electrónicos; así
como la documentación de sus anexos, bitácoras de registros de calidad y la medición
de los indicadores de desempeño de los procesos señalados en cada Diagrama de
Tortuga. Se generaron 9 reportes de acción correctiva, mismos que fueron aperturados a
partir del 09 de febrero de 2015 y cerraron el 27 de abril de 2015.

De esta experiencia se destaca la participación del representante de la dirección,


la responsable de control de documentos, los jefes de área, los responsables de oficina
y de procedimientos operativos quienes fueron informados de las acciones a realizar y
actualizar sus registros.

Con base en esta etapa, se realizó la gestión para contratar a una empresa que
verificará el funcionamiento de nuestro SGC. Se invitó a “Global Standards Certification”,
la cual mediante un contrato firmado con dicha asociación desarrolló la etapa I Revisión
Documental, el 26 de marzo de 2015. A partir de un plan organizado, se visitaron diversas
oficinas donde se encuentran los procesos operativos de “Capacitación, Docencia,

26
CIEM 2016
Tutoría, Recursos Materiales y Control de Documentos” como muestra. Derivado de lo
anterior se dieron los siguientes hallazgos positivos:

1. Limpieza y orden de las instalaciones.


2. Disposición del personal.

Así también se derivaron las siguientes oportunidades de mejora:

1. Seguir trabajando en la declaración para la interacción de los procesos:


Procesos de Gestión en Interacción, Procedimientos Operativos en Secuencia,
Procesos Operativos en Interacción.
2. Fortalecer las justificaciones de las cláusulas declaradas en el manual de
calidad. 7.6.
3. Seguir trabajando en el manual de calidad. Política y objetivos de calidad.
4. Fortalecer la redacción de los hallazgos encontrados en la auditoría interna
RAC´S para las acciones de contención y análisis de causa raíz.
5. Seguir trabajando en la generación de las acciones preventivas.
6. Seguir trabajando en la identificación y clasificación del Producto No Conforme.
7. Fortalecer la identificación del control de los documentos de origen externo.
8. Seguir trabajando en el seguimiento y medición de los procesos.
9. Seguir trabajando en los perfiles de puestos vs expedientes. Habilidades.
10. Fortalecer el cumplimiento de las encuestas de satisfacción, resultados finales.
11. Seguir trabajando en la selección, evaluación y re evaluación de los proveedores.

Con base en lo anterior, se realizó una agenda con las acciones necesarias para
corregir las oportunidades de mejora, coordinadas por el representante de la dirección y
la responsable del control de documentos a desarrollarse, en el resto del mes de marzo
y cerrando el 27 de abril de 2015.

El 8 y 9 de junio de 2015, se llevó a cabo la segunda etapa de certificación a


cargo de los auditores externos, dicha actividad se realizó de manera exhaustiva, no
solo se revisaron los documentos rectores del SGC, sino también las evidencias de
cada proceso, dando mayor énfasis a: evaluación de los indicadores, satisfacción del
cliente, codificación de los documentos, bitácoras de calidad, programas de interacción
y proyectos de mejora.

Los hallazgos positivos de la auditoría etapa 2 fueron:

1. Uso del Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Universidad de


Colima (SIABUC).
2. Actividades extracurriculares.

3. Programas de interacción con la comunidad y con otras comunidades


estudiantiles.

27
CIEM 2016

4. Programa SEP a inglés.


5. Compromiso del personal por la labor docente.
6. Proyectos de mejora a infraestructura.
7. Publicación del libro “Cómo enseñar música en educación básica sin saber de
música”.

También se presenta las siguientes oportunidades de mejora:

1. Reforzar competencias del personal docente relacionado con el uso de nuevas


tecnologías.
2. Continuar con los programas de inversión en infraestructura.
3. Reforzar los lineamientos de control de sustancias químicas.
4. Fortalecer las prácticas de señalización de espacios.
5. Reforzar los protocolos de mejora del sistema.
6. Fortalecer la gestión de acciones preventivas.
7. Reforzar el protocolo del uso de análisis de causa raíz.
8. Fortalecer el concepto de satisfacción del cliente.
9. Reforzar el protocolo de comunicación interna.
10. Continuar con la implantación del Software para Gestión Educativa (GES V).
11. Reforzar la gestión de documentos controlados.
12. Continuar con el programa de tutoría institucional.
13. Reforzar la identificación de referencias en los documentos.
14. Fortalecer el concepto de acción correctiva.
15. Reforzar la gestión de indicadores de los diversos procesos de apoyo.
16. Reforzar el protocolo de codificación.
17. Continuar con las actividades de clasificación del acervo cultural.
18. Considerar integrar la sala de inglés al alcance del Sistema de Gestión, una vez
concluido el proyecto.
19. Fortalecer la identidad del manual de calidad.
20. Fortalecer los conceptos de cliente y producto.
21. Fortalecer los controles de acceso de personal de nuevo ingreso a servicios de
apoyo académico.
22. Evaluar la incorporación del uso de herramientas remotas para mantenimiento
de equipos.
23. Reforzar la gestión de bibliografía de libros para consulta externa y reglamento
de uso.
24. Reforzar las herramientas para la asignación de materiales a los docentes.
25. Fortalecer las prácticas de llenado de registros.
26. Fortalecer la gestión de formación de capacitadores externos.
27. Fortalecer la capacitación del personal en referencia a la norma ISO 9001.
28. Fortalecer las políticas y el tiempo para brindar respuesta a las quejas y
sugerencias recibidas por el buzón.

28
CIEM 2016
Como no conformidades menores se señalaron las siguientes:

1. Se han establecido seis objetivos como soporte del compromiso establecido en


la política de calidad, los cuales, al ser revisados, no cumplen con el requisito de
ser medibles.

2. No se muestra evidencia para la gestión sistemática de las acciones a tomar


en caso que se presenten ausencia de un docente por periodos largos como en el
caso de una incapacidad, para la atención de las asignaturas encontradas, como
son los casos siguientes:

• Licencia médica con fechas del 08 al 15 de mayo/16 al 30 de abril de 2015.


Asignatura: Optativa Educación Ambiental para la Sustentabilidad IV.

• Licencia médica con fechas del 16 al 24 de abril de 2015 (del 20 al 24 de abril


2015) se presentan prácticas para los alumnos. Asignatura: Estrategias de Trabajo
Docente.

3. La evidencia muestra que las adquisiciones de bienes, productos y servicios


con fondos de PeFEN o ProFEN, no fueron consideradas en el procedimiento de
adquisiciones.

No se muestra evidencia del registro de la selección de todos los proveedores que


se manejan, además de que no se exponen registros de la evaluación de proveedores
con base a lo establecido en el diagrama de tortuga, con frecuencia semestral.

Por lo anterior, se emite el resultado de la segunda auditoría para la obtención de


certificado bajo la norma ISO 9001-2008:

Recomendado con no conformidades menores

Y se agrega la siguiente nota: El equipo auditor se complace en recomendar para


continuar con la certificación, su organización deberá enviar evidencia de las acciones
tomadas para cada no conformidad detectada en un período no mayor a 60 días.

Resultado
Con base al resultado obtenido en la segunda auditoría, se emprendieron acciones
para el logro de la certificación, principalmente entre el Director del CREN, representante
de la dirección en el ISO 9001:2008, responsable de control de documentos y los
involucrados en las no conformidades realizadas. Dichas acciones consistieron en
realizar cambios al procedimiento operativo de Planeación en la asignatura Adquisiciones

29
CIEM 2016

y al Manual Operativo de calidad, y por lo tanto en la página web de la institución.


Considerando el periodo establecido para atender las no conformidades se enviaron las
modificaciones el 17 de julio de 2015.

En respuesta al trabajo emprendido al inicio del ciclo escolar 2015–2016, se


obtuvo el Certificado por Global STD ISO 9001:2008 como una institución dedicada a
la Formación inicial de Licenciados en Educación Primaria en las áreas de Docencia,
Investigación educativa, Difusión y extensión educativa, control escolar y Procesos de
apoyo con una vigencia de 20 de agosto de 2015 al 19 de agosto de 2018. La placa de
certificación fue develada por autoridades educativas del estado de San Luis Potosí y la
comunidad normalista en el marco del 40 aniversario de nuestra escuela.

Obtener el certificado ISO 9001:2008 nos compromete aún más a mejorar día a
día nuestros procesos, es por ello que el 3 de diciembre de 2015, se llevó a cabo una
encuesta para medir el desempeño y la importancia de su función dentro del SGC, para
lo cual se seleccionó una muestra de 29 personas obteniendo los siguientes resultados:

Tabla 4. Frecuencia de encuesta del SGC ISO 9001:2008.


IMPORTANCIA DESEMPEÑO
CUESTIONAMIENTOS
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Proporciono con calidad los servicios corres-


pondiente al procedimiento operativo del área u 0 0 1 12 16 1 0 1 11 16
oficina.

Mantengo al día la documentación que avala el


cumplimiento del procedimiento operativo a mi 0 1 0 21 7 0 2 1 20 6
cargo.

Realizo acciones preventivas y correctivas e


identifico el producto no conforme para brindar 0 0 3 17 9 0 1 5 17 6
un mejor servicio.

Evalúo mi desempeño con base al indicador es-


tablecido en el diagrama de tortuga correspon- 0 0 2 14 13 0 1 3 17 8
diente.

Me esfuerzo por conservar la certificación institu-


cional bajo la Norma ISO 9001:2008 0 0 2 8 19 1 0 1 8 19

La encuesta se aplicó considerando los siguientes parámetros:

1. Totalmente en DESACUERDO
2. Parcialmente en DESACUERDO
3. INDIFERENTE

30
CIEM 2016
4. Parcialmente DE ACUERDO
5. Totalmente DE ACUERDO

Con base en la tabla anterior se observa los siguientes porcentajes:

Tabla 5. Frecuencia de encuesta del SGC ISO 9001:2008.

IMPORTANCIA DESEMPEÑO

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% .6% 5.5% 49.6% 44% 1.3% 2.7% 7.5% 50.3% 37.9%

Los datos demuestran que el porcentaje más alto, en el rubro de IMPORTANCIA,


se obtuvo en el nivel parcialmente DE ACUERDO, con un 49.6%, lo que significa que se
deben implementar acciones como:

- Difundir aún más la misión y visión de la escuela, considerando que cada


procedimiento es un elemento para mejorar la calidad del servicio.
- Retomar los objetivos de calidad para lograr que la comunidad educativa se
enfoque a obtener dichos objetivos en tiempo y forma.
- En cuanto al rubro de desempeño, el porcentaje más alto se obtuvo de igual
manera en el nivel 4, con un 50.3 % por lo que se implementarán las siguientes
acciones:
- Apoyarse de los auditores internos para dar seguimiento a los responsables de
cada procedimiento operativo para el logro de los indicadores de evaluación.
- Establecer un periodo mensual para notificar los cambios realizados al SGC.
- Realizar reuniones periódicas para llevar a cabo acuerdos, acciones correctivas
y preventivas, con la intención de conservar la certificación institucional.

En relación a lo anterior, se tienen muy buenas expectativas para la primera visita


externa de seguimiento que se realizará en el mes de febrero de 2016, considerando como
aspecto positivo el clima institucional, mismo que posibilita las reacciones de respuesta
ante los retos y planes de trabajo como estructura organizacional. La primera aplicación
de esta encuesta data del 2011 y el promedio que se alcanza es de 6.5; la segunda
aplicación se realizó en marzo de 2015 con el objetivo de verificar el status actual, previo
a la realización de la auditoría Etapa 1 por el organismo certificador, el promedio logrado
es de 7.48; y por último el 21 de agosto de 2015 se aplicó una encuesta por la empresa
consultora Moreno obteniendo un porcentaje de 8.4. Estos resultados fortalecen al SGC
con amplias expectativas de seguir trabajando en equipo y de manera colaborativa,
atendiendo nuestras áreas de oportunidad. “Se establecen relaciones y compromisos
entre los grupos de trabajo colegiado para responder a todas las actividades de los

31
CIEM 2016

procesos académicos a partir de asumir tareas, responsabilidades e indicadores de


rendimiento en cada procedimiento”. (Salinas, Entrevista a directivo, 2015)

Hasta el día de hoy nuestro sistema de gestión de calidad “ha sido una buena
opción para ordenar las acciones que se realizan en la escuela Normal, va fluyendo de
manera natural, se aprecia una orientación hacia dónde vamos y cómo podemos hacerlo
mejor”. (De León, 2015)

Figura 1. Comparación de evaluación de clima organizacional 2014 y 2015

2014 2015

9
8.8
8
7.7 7.8
7.5
7 7.1 7.1 7.2 7.1 7.1 7.1
6.8
6.7
6 6.2 6.2
6
5.7
5

3
2

0
Condiciones Naturaleza Calidad de la Trabajo en Servicios Capacitación Comunicación Efectividad
de trabajo del trabajo supervisión equipo del cren

Conclusiones
Después de haber documentado el proceso de certificación del CREN “Profa. Amina
Madera Lauterio se demuestra un trabajo comprometido de todo el personal directivo,
docente, administrativo y de servicios con amplias oportunidades de mejora continua.

Los requisitos de la Norma ISO 9001:2008 y las etapas llevadas a cabo para obtener
el certificado de la escuela Normal son un andamiaje que se incorpora a esta institución
con bases sólidas, que permiten una misión y visión precisa hacia el horizonte que el
CREN requiere; la de formar Licenciados en Educación Primaria con las competencias
genéricas y profesionales que les permitan insertarse en el campo laboral y darles
seguimiento después de haber egresado.

32
CIEM 2016
Así mismo, este SGC ha permitido establecer una medición de indicadores de
cada proceso que a partir de sus resultados se establecen y documentan las acciones
correctivas y/o preventivas que ayuden a alcanzar metas más allá de las propuestas.

El haber implantado y certificado este sistema nos hace partícipes y responsables


del rumbo educativo y la atención al cliente de manera oportuna, previendo los recursos
y registros necesarios para las etapas de auditorías de seguimiento internas y externas
propuestas para 2016, 2017 y 2018.

Bibliografía

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33
CIEM 2016

LA DIRECCIÓN CIENTÍFICA PARA LA GESTIÓN


EFICAZ DE LOS RECURSOS Y PROCESOS
ESCOLARES
Bernardo Trimiño Quiala
Martha Lorena Tirado Urrea

Introducción
La dirección científica en las escuelas contemporáneas es un proceso sistémico
que integra el diagnóstico de la comunidad educativa, la planificación de la actividad
y la comunicación de los diferentes actores, la ejecución de las acciones escolares, la
evaluación de los impactos obtenidos, así como, la retroalimentación de la calidad del
proceso educativo para su perfeccionamiento, en función de la misión y visión planteadas.

Este proceso implica un diseño estratégico de las escuelas que fomente el


desarrollo hacia el futuro; por lo que la dirección científica escolar es responsabilidad
indelegable de los que la ejercen, para lo cual deben estar bien capacitados, en función
del planteamiento de los objetivos estratégicos y la posterior puesta en práctica de los
planes de mejoras.

El Dr. Sergio Alonso (2002) planteó que en la educación dirigir científicamente es


tomar decisiones acertadas, a partir de situaciones concretas y condiciones objetivas,
que permitan: atender al hombre colocándolo como sujeto y objeto del proceso de
dirección y atender al desarrollo corriente y perspectivo de la organización que se dirige.

Por lo que los autores coinciden con el doctor Alonso (2002) en cuanto a sus
planteamientos relacionados con la dirección científica de las escuelas, de la cual
asegura que su efectividad depende de tres cuestiones básicas:

1- Lo que se dirige no son instituciones educativas, territorios, ni procesos, sino las


personas que participan en ellos.

2- Ningún directivo es capaz de alcanzar en la gestión de los procesos y recursos


escolares resultados superiores a las habilidades y capacidades del personal que
integra la escuela.

34
CIEM 2016
3- Los resultados de una escuela dependen del nivel de desarrollo alcanzado por
su personal, del grado de motivación, participación y compromiso de cada uno de
sus integrantes en la gestión que se realiza y la disposición de los mismos para
llevar a la institución a niveles superiores.

A partir de las ideas anteriores, resulta necesario considerar que los directivos
escolares deben estar correctamente capacitados en cuanto a la dirección científica, lo
cual garantiza una correcta formulación de la misión, la visión y los objetivos estratégicos
planificados, como base para la gestión eficaz de los recursos y procesos con que
cuentan estas instituciones educativas. En la dirección científica escolar no se puede
separar la gestión de los recursos, de la gestión de los procesos, ya que conforman
un sistema sin el cual es muy difícil que las escuelas puedan obtener altos índices de
calidad y satisfacer las demandas sociales.

La gestión escolar consiste en el sistema de acciones concretas que llevan a la


práctica el diseño estratégico de las escuelas para el cumplimiento de los objetivos
planteados, así como, de la misión, la visión y los valores compartidos; con el objetivo de
fomentar la calidad de la educación y satisfacer las demandas sociales.

En este trabajo se propone un análisis de algunas de las cuestiones básicas del


proceso de dirección científica escolar, desde la perspectiva de la gestión eficaz de los
recursos y procesos, como una concepción sistémica que forma parte de un proyecto
de investigación que desarrolla el Centro de Investigación e Innovación Educativa del
Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), el cual posibilita la actualización teórico-práctica
del personal directivo de las escuelas, en su aspiración de garantizar la calidad de la
educación contemporánea.

La dirección para la gestión eficaz de los recursos escolares


La dirección para la gestión eficaz de los recursos escolares se refiere al papel de
los directivos para conducir el desarrollo de la institución educativa hacia el cumplimiento
de la misión, la visión y los objetivos planteados e incluye: el diseño de la planificación
estratégica escolar, la valoración de los recursos humanos necesarios y el control interno.

El diseño de la planificación estratégica escolar


Para diseñar la planificación estratégica escolar es necesario que los directivos
consideren los fundamentos teóricos que servirán de base a toda la labor educativa,
reflejados estos en: las diferentes constituciones; en las leyes generales de educación;
y en los principios declarados por cada sistema educativo. También resulta necesario,
identificar los postulados de lo más significativo del ideario pedagógico nacional e

35
CIEM 2016

internacional, así como lo más avanzado de la teoría de la dirección científica.


Desde el punto de vista práctico los directivos deben analizar los resultados del
diagnóstico científico de la institución educativa y su entorno, a partir del cual se plantean
los objetivos estratégicos; los que deben responder a lo externo y a lo interno de las
escuelas.

El diagnóstico científico de la institución educativa implica analizar las debilidades,


amenazas, fortalezas y oportunidades, para identificar los factores que facilitan o pueden
impedir el cumplimiento de los objetivos estratégicos, a partir de lo cual se define la
misión y la visión, que en su conjunto constituyen el modelo de escuela que debe ser
alcanzado.

El proceso para definir la misión de cada escuela se guía por los resultados del
diagnóstico científico, tanto interno como del entorno, y por un grupo de interrogantes
entre ellas:

• ¿Qué necesidades sociales satisface la escuela y cuáles más puede satisfacer?

• ¿Con qué calidad presta sus servicios educativos?

• ¿Cómo la escuela cumple su encargo social?

La misión expresa cómo se va a cumplir el encargo social de la escuela, los servicios


que presta, estimula la participación, la comunicación, propicia la innovación y promueve
el desarrollo. Esta se debe redactar de manera directa, original, retadora, sin dejar de ser
objetiva. Señala el cómo debe ser la escuela en el presente.

La visión identifica el cómo se proyecta la escuela hacia el futuro, se construye en


base a la realidad presente, pero valorando sus posibilidades objetivas de desarrollo en
un futuro próximo.

Luego de planteados los objetivos estratégicos, la misión y la visión, es necesario


identificar los valores compartidos, los que se constituyen en modelos para la actuación
profesional y ética de todo el personal, en función de la calidad de la educación
escolar. Con estos aspectos diseñados se procede a la elaboración del cronograma de
actividades anuales y mensuales de la institución educativa, siempre en vínculo con la
familia y la comunidad.

La calidad del diseño de la planificación estratégica en las escuelas se puede


evaluar cuantitativamente tomando como indicador el cumplimiento de los objetivos
estratégicos; para ello se puede emplear la siguiente fórmula matemática:

• Cantidad de objetivos estratégicos evaluados de bien y excelente X 100


Total de objetivos estratégicos.

36
CIEM 2016
El resultado cuantitativo que se obtenga siempre debe ser acompañado, de
valoraciones cualitativas acerca de la eficacia y la eficiencia del cumplimiento de los
objetivos estratégicos y de las acciones desarrolladas en función de la misión de la
escuela y cuánto avanza en su aproximación a la visión.

Para que la planificación estratégica sea efectiva, debe manifestarse la necesaria


correspondencia entre los objetivos planteados, la misión, la visión y los valores
compartidos; con el cronograma de actividades anuales y mensuales de la escuela, esta
unidad se concreta en acciones específicas en las actividades docentes y extradocentes,
en las que debe participar activamente toda la comunidad educativa escolar.

La dirección para la gestión eficaz de los recursos humanos en la es-


cuela
Los recursos humanos que forman parte de una escuela están integrados por toda
la comunidad educativa escolar (estudiantes, directivos, docentes, personal de apoyo
a la docencia, familiares y miembros de la comunidad con mayor acercamiento a la
escuela). Por tanto la dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos es el proceso
estratégico para seleccionar, capacitar, superar, estimular y evaluar los resultados de
todo el personal, para conducir a la escuela hacia el cumplimiento de la misión y la visión
planteadas.

La dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos está encaminada a


lograr una mayor eficiencia y eficacia en todas las acciones estratégicas que realice la
comunidad educativa escolar en función de las exigencias externas e internas.

El contenido del proceso de dirección realizado por los directivos debe estar
referido, fundamentalmente, a la gestión del desarrollo de los recursos humanos con que
cuenta la escuela, e incluye aspectos como:

• Diagnóstico de estudiantes, docentes, personal de apoyo, familias y comunidad;

• Comunicación efectiva;

• Buen ambiente laboral;

• Estimulación de los resultados;

• Trabajo en equipo para la toma de decisiones;

• Buenas relaciones interpersonales y de respeto;

37
CIEM 2016

• La motivación profesional;

• La ética e idoneidad profesional;

• Capacitación y superación para el desarrollo de competencias profesionales;

• El desarrollo de proyectos de investigación e innovación;

• Sostenibilidad del claustro.

Estos aspectos pueden considerarse como indicadores para evaluar la calidad


de la dirección de la gestión eficaz de los recursos humanos en la escuela. Además
del desarrollo profesional, esta gestión debe estimular el desarrollo personal, el que es
imprescindible, teniendo en cuenta que cada educador (a) debe caracterizarse por el
humanismo y la solidaridad.

La dirección de la gestión de los recursos humanos en la escuela se puede evaluar


cuantitativamente a partir de algunos de los indicadores señalados con anterioridad,
para ello se pueden emplear formulas matemáticas, como las siguientes:

• Cantidad de docentes motivados X 100 Total de docentes


• Cantidad de docentes capacitados X 100 Total de docentes

El resultado cuantitativo siempre debe ser acompañado, de valoraciones cualitativas


acerca de la eficacia y la eficiencia de la calidad con que se han gestionado los recursos
humanos en la escuela; se deben incluir, además, las opiniones de los diferentes
integrantes de la comunidad educativa escolar, acerca de este aspecto.

La dirección para la gestión eficaz del control interno


El control interno es un proceso sistemático que interactúa de forma vertical y
horizontal con todos los demás procesos de la escuela. Potencia el llamado ciclo de la
calidad ya que interrelaciona el diagnóstico, la evaluación del impacto de los procesos
ejecutados y la retroalimentación del cumplimiento de los objetivos estratégicos, para
la toma de nuevas decisiones, en función del cumplimiento de la misión y continuar
avanzando hacia la visión identificada.

Esta gestión asegura el financiamiento, los recursos, las condiciones y los medios
necesarios, para que se desarrollen con calidad los procesos sustantivos de la escuela.

Como parte de esta gestión se deben garantizar:

38
CIEM 2016
• Los recursos financieros;
• Los recursos materiales e insumos para el desarrollo de los procesos sustantivos;
(mesas, sillas, juguetes, hojas, lápices de colores, equipos de audio; televisores
y equipos de video, computadoras)
• Los recursos energéticos;
• El suministro de los alimentos específicos para los estudiantes, según su edad;
así como de agua;
• Las condiciones de los locales y las áreas, en correspondencia con las
características de los estudiantes;
• La transportación.

Para la dirección de la gestión eficaz del control interno es imprescindible, en


cada escuela, controlar que se realice una utilización óptima de los recursos humanos,
materiales y financieros, siendo de mucha importancia la evaluación sistemática del
comportamiento de un número de indicadores, para valorar los reales resultados en un
periodo determinado. Entre estos indicadores los directivos pueden considerar:

• El resultado de los procesos de autoevaluación y planes de mejora desarrollados


por el personal de la escuela;
• Resultados de las evaluaciones externas realizadas a la escuela;
• Control de riesgos asociados al cumplimiento de los objetivos estratégicos;
• Existencia y aplicación de medidas preventivas, de preparación y respuestas a
situaciones complejas;
• Resultados de la capacitación de los recursos humanos;
• Empleo óptimo de los recursos materiales;
• Correspondencia entre los costos y los resultados obtenidos;
• Nivel de satisfacción de las expectativas de los escolares, los docentes, el
personal de apoyo a la docencia, las familias y la comunidad;
• Ejecución del presupuesto según lo planificado;
• Resultados de auditorías internas y externas;
• Establecimiento de relaciones con los proveedores de servicios y recursos a la
escuela;
• Desarrollo de la cultura económica en todo el personal de la escuela;
• Gestión de potenciales nuevos ingresos;
• Utilización adecuada y cuidado de los recursos.

Los directivos de cada escuela deben controlar que se aprovechen al máximo las
potencialidades de los recursos, en función de garantizar un nivel aceptable de calidad
del proceso educativo. El costo económico de una escuela parte de la correspondencia
entre la utilización correcta de los recursos de que dispone y los resultados de la
formación integral de los educandos. Con la anterior idea se demuestra la necesidad
de elevar la calidad en todos los procesos y proyectos que se desarrollen en la escuela,
para garantizar resultados acordes a los gastos realizados.

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CIEM 2016

La dirección para la gestión eficaz de los procesos


escolares
A mediados del pasado siglo XX, los modelos de dirección de los procesos escolares
adoptaron una visión aislada de estos; posteriormente, la experiencia y la investigación
educativa, demostraron la necesidad de asumirlos con un enfoque de sistema, para
cumplir los objetivos estratégicos, la misión y la visión; se originó así la denominada
gestión por procesos. En la actualidad existe consenso en centrar esta gestión, a partir
de la relación indisoluble entre los denominados procesos sustantivos y los procesos de
apoyo.

La dirección para la gestión eficaz de los procesos sustantivos en la


escuela.
Los procesos sustantivos son aquellos que inciden de manera significativa en el
cumplimiento de los objetivos estratégicos, y permiten el avance de la escuela desde su
estado actual (cumplimiento de la misión), hacia su estado deseado (cumplimiento de la
visión); estos procesos tienen un fuerte impacto sobre las expectativas de la sociedad,
las que debe satisfacer la escuela, por lo que consumen una parte importante de los
recursos disponibles.

El perfeccionamiento de la dirección para la gestión eficaz de los procesos


sustantivos en la escuela, exige que cada directivo se sienta y actúe como un educador
de sus subordinados directos y ejerza sobre ellos una labor ejemplar en todo momento
y lugar.

Estos procesos sustantivos se pueden mejorar siguiendo un plan de mejora diseñado


con las estrategias, acciones, responsables y el control necesario, el que constituye un
aspecto de gran utilidad para evaluar su comportamiento, de manera que con el tiempo
se conviertan en algo natural y cotidiano.
Entre los procesos sustantivos más importantes de la escuela se encuentran:

• El proceso de enseñanza - aprendizaje.


• El proceso vinculativo de la escuela con la familia y la comunidad.

La dirección para la gestión eficaz del proceso de enseñanza – aprendizaje

El proceso de enseñanza - aprendizaje es el más importante en la escuela, y todos


los demás deben estar subordinados al desarrollo con calidad de este; de los resultados
e impactos que alcance, depende el cumplimiento de los objetivos estratégicos, la misión

40
CIEM 2016
y la visión, así como la satisfacción de las demandas sociales. Este proceso incluye, entre
otros aspectos:

• La incorporación de los estudiantes a la escuela;


• El diagnóstico escolar para la caracterización y trabajo diferenciado;
• El diseño y cumplimiento del horario de clases;
• El abordaje con calidad de las clases y otras formas de organización del proceso
de enseñanza – aprendizaje;
• La promoción del arte, el deporte, la ciencia y la cultura en general;
• La gestión para el perfeccionamiento curricular;
• La participación activa del estudiantado.

Los directivos deben asegurar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en


las escuelas, para lo cual deben garantizar que a los escolares se les cree un ambiente de
amor, afecto, empatía, diálogo y participación; además que se atiendan sus expectativas,
que puedan disfrutar todas las actividades; que se les estimule por lo bien hecho y que
realicen acciones reales en función del desarrollo integral de la personalidad.

Para evaluar objetivamente el nivel de desarrollo que han alcanzado los escolares
se pueden utilizar como indicadores:

• El aumento de la complejidad de las acciones desarrolladas por estos;


• El nivel de independencia con que la realizan;
• La adopción de determinados roles, la utilización de diferentes métodos de
aprendizaje;
• Las relaciones personales;
• Los resultados académicos;
• Los modos de actuación.

La dirección para la gestión eficaz del proceso vinculativo de la escuela con la familia
y la comunidad

Esta ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en cuenta las características


individuales de los estudiantes y sus familias. Los directivos deben aprovechar todos los
contactos que se tengan con los familiares para desarrollar la labor educativa, siempre
empleando formas positivas, y realizando un trabajo de consenso, no impositivo. Esta
debe ser una tarea planificada y organizada, y es necesario prepararse para realizarla.

Es conveniente reconocer que la labor educativa con las familias forma parte del
accionar estratégico de la escuela y los métodos educativos para atender a las familias
son parte de la dirección científica de esta labor. Por ejemplo, es necesario escuchar las
opiniones de los padres, dialogar con todos y respetar sus propuestas coherentes.

41
CIEM 2016

También se necesita que las familias formen parte consciente de la codirección


escolar; lograr que los padres comprendan y sean parte de las decisiones escolares,
ayuda a que se comprometan con las acciones educativas de sus hijos.

Uno de los principales males, que atenta contra el desarrollo de las potencialidades
de los escolares, se produce cuando los padres y el personal docente de la escuela
manifiestan estilos muy diferentes de educar. Por lo que los directivos deben propiciar
que las familias encuentren en la escuela un lugar donde puedan compartir con otras
familias y con los docentes sus dudas, opiniones, intereses y preocupaciones. Esto será
posible si se establece un marco de relaciones reales, basado en la confianza mutua y en
la comunicación, donde se facilite el intercambio, tanto individual como colectivo.

En cuanto a la proyección comunitaria el directivo de la escuela debe propiciar


su apertura al entorno para potenciar colaboraciones con el personal docente de otras
escuelas, así como de otras entidades, organizaciones e instituciones culturales de la
comunidad, con el objetivo de intercambiar experiencias y construir diferentes espacios
que promuevan la educación y la cultura desde la interacción entre los diferentes actores
sociales.

La dirección para la gestión eficaz de los procesos de apoyo en la


escuela
Los procesos de apoyo son aquellos que garantizan los trámites, las condiciones, los
escenarios, la seguridad y los medios para que se desarrollen con calidad los procesos
sustantivos escolares.

Entre los procesos de apoyo más importantes de la escuela se encuentran:

• La gestión de la comunicación.
• La gestión ambiental y de salud.
• La gestión de seguridad y protección.

La dirección para la gestión eficaz de la comunicación en la escuela

La comunicación, al igual que el control interno, es un proceso integral y sistémico


ya que interactúa de forma vertical y horizontal con todos los demás procesos de la
escuela.

Desde el punto de vista de la dirección científica constituye uno de los procesos


más complejos por su esencia social y carácter subjetivo; depende de la calidad con
que se comunica la información; por lo que emitir un mensaje no es comunicarse, sino es
necesario que el interlocutor entienda el mensaje emitido.

42
CIEM 2016
Los directivos deben potenciar una comunicación efectiva hacia el interior y con el
entorno comunitario de la escuela. La calidad de la comunicación es un bien intangible
que cada vez es más reconocido por las distintas teorías de la dirección. Por lo que se
necesita conservar una coherencia comunicativa que guíe hacia los objetivos estratégicos
de la institución educativa.

La comunicación entendida de esta forma requiere que se planifiquen, desde


la dirección, sus objetivos específicos y que se pongan en práctica las estrategias
necesarias, así como el diseño de los soportes comunicativos y la metodología para
ponerlos en práctica.

Si existen las posibilidades se debe informatizar el proceso de comunicación


escolar, ya que propicia mayor visibilidad, acceso y prestación de los servicios escolares,
también aporta facilidades de comunicación internas y externas; lo anterior no quiere
decir que la informatización de la comunicación sustituya completamente el intercambio
personal, el cual es insustituible para los seres humanos; por lo que todo directivo debe
conocer que la mejor comunicación es la personal, y es la que debe poner en práctica
en mayor medida.

La dirección para la gestión ambiental y de salud en la escuela

La dirección para la gestión ambiental y de salud en la escuela, debe generar la


toma de decisiones en relación con la formación de la educación ambiental y la cultura de
salud en toda la comunidad educativa escolar, como condición para lograr los objetivos
estratégicos.

Por lo que los directivos deben garantizar:

• La elaboración e implementación de las reglamentaciones y acciones ambientales


y de salud para todo el personal;
• Caracterizar, como parte del diagnóstico integral, el estado de salud de todo el
personal de la escuela;
• Determinar los promotores de salud, entre el personal de la escuela, los padres
y agentes comunitarios;
• Garantizar la equidad de género y la autoestima;
• Potenciar la superación de los educadores y el desarrollo de proyectos
investigativos acerca de temas ambientales y de salud;
• Incorporar los temas ambientales y de salud como contenido de las actividades
del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Para valorar la efectividad de las acciones ambientales y de salud, se deben valorar


los siguientes aspectos:

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• Niveles satisfactorios de higiene, orden y limpieza en todas las áreas de la


escuela;
• Ambientación de locales y áreas;
• Promoción y puesta en práctica de estilos de vida saludables;
• Alcanzar niveles óptimos de iluminación y de ruido, en función del desarrollo de
los estudiantes;
• Atención de una adecuada dieta y garantizar la calidad de la alimentación y del
agua;
• Aseguramiento de servicios médicos.

La dirección para la gestión de seguridad y protección en la escuela

La escuela se desarrolla en un entorno concreto, con el que se relaciona


constantemente, por lo que los directivos, deben propiciar seguridad y confianza, para
promover la mejor relación posible entre todos los miembros de la comunidad educativa
escolar y garantizar los objetivos estratégicos planificados.

Los directivos deben participar en el diseño y puesta en práctica del sistema de


seguridad y protección de la escuela, como parte de este sistema se debe garantizar
la identificación del personal que labora en la escuela, así como de los familiares
responsabilizados con la educación de los estudiantes.

Otras de las acciones que forman parte de esta gestión son: asegurar la calidad de
las paredes limítrofes de la escuela; la iluminación interna y externa; la existencia de un
personal especializado en esta tarea y el funcionamiento de las cámaras de seguridad.

Aportaciones
Las aportaciones fundamentales que realiza este trabajo se pueden resumir de la
siguiente manera:

• Se aporta una concepción sistémica del proceso de dirección científica en las


escuelas contemporáneas.
• Se potencia la actualización teórico – práctica de los directivos a partir de
la concepción de un diseño estratégico que integra la gestión eficaz de los
recursos y procesos escolares.
• Se plantea ejemplos de cómo diseñar y evaluar la planificación estratégica
escolar¸ cómo gestionar los recursos humanos y las vías para potenciar el control
interno.
• Se identifica cuáles son los procesos sustantivos y los de apoyo en una escuela,
así como las vías para realizar una gestión de los mismos.

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CIEM 2016
• Se plantean acciones concretas que son de utilidad a los directivos en función de
la gestión eficaz de los recursos y procesos escolares.

Conclusiones
A modo de conclusión es necesario precisar que los directivos escolares deben
gestionar de manera eficaz los recursos y procesos de las escuelas en función de los
objetivos estratégicos, la misión y la visión identificadas.

Para ello el directivo a que aspira el Sistema Educativo Valladolid debe amar y
dedicar su vida a su profesión, poseer conocimientos y experiencia profesional, ser capaz
de aplicar los métodos de la dirección científica, ser ético, creativo, sencillo, altruista y
poseer una gran sensibilidad humana ya que tiene la responsabilidad de la formación
integral de la personalidad de los niños (as), adolescentes y jóvenes que son el futuro de
la humanidad.

En función del cumplimiento de este objetivo el Centro de Investigación e Innovación


Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), desarrolla este proyecto
investigativo para potenciar la actualización teórico–práctica de sus directivos escolares,
en aras de garantizar la excelencia en su labor profesional.

Bibliografía

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NED”. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana. to en situaciones educativas, Barcelona, Paidós.

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Centro de Estudios Educacionales.

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CIEM 2016

Gestión escolar en contextos


multiculturales: la experiencia en
una escuela particular con niños
Tarahumaras becados1
Leopoldo García Ramírez

Introducción
La globalización de la economía y los procesos de integración regional mueven
hacia las grandes ciudades a los grupos étnicos quienes abandonan sus lugares de
origen, acicateados por múltiples fenómenos y de índole variada. Los patrones de
migración interna han venido cambiando cualitativamente y están planteando retos en
las formas de operar y gestionar los centros educativos, no sólo de carácter público; sino
también, los de financiamiento privado; algo que no parecía ser problema o en su caso,
responsabilidad exclusiva de las escuelas oficiales. Las nuevas realidades sociales han
puesto a la escuela del siglo XXI ante retos y desafíos que deben de ser asumidos con
creatividad y profesionalismo. Éstas han de desarrollar las estrategias pedagógicas
necesarias para atender a un alumnado cada vez más multicultural y multilingüe. En
palabras de Sylvia Shmelkes (2003: 31).

Sin duda el escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido


en las últimas décadas como resultado de la globalización es el de la realidad
multicultural, que se manifiesta cuando una misma escuela atiende a niños y niñas
procedentes de grupos culturales diversos. Probablemente los avances más
importantes en relación con la educación intercultural procedan de la necesidad
de enfrentar con la educación estas situaciones.

Las escuelas de financiamiento privado no serán ajenas a esta problemática, y es


por lo mismo, que adquiere relevancia investigar, consignar y difundir las experiencias
educativas sobre las formas mediante las que fueron resueltas.

La llegada de alumnos de origen multiétnico a las escuelas particulares es una


nueva realidad, ya que el ingreso a ellas siempre ha estado mediado por la capacidad

1
Especial reconocimiento a los docentes y directivos del Colegio Valladolid Chihuahua Sur, quienes con su entusiasmo contagian los valores
de la multiculturalidad.

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económica de los padres de familia. Ésta ha sido una de las principales limitantes para
el ingreso a ellas. Situación aún no resuelta; sin embargo, bajo algunas condiciones
especiales se han presentado casos de excepción como el presente. Estos ejemplos,
en los que alumnos de origen étnico diferente a la mayoría, son recibidos en ambientes
escolares concebidos y organizados para impartir educación a grupos “homogéneos” y
de un estrato social diferente comienzan a ser valorados y documentados. Sin embargo,
son poco comunes aún.

Ante esta nueva realidad educativa los procesos y necesidades de escolarización


deben de gestionarse de forma diferente y sin menoscabo de la calidad educativa;
entendida ésta, como el logro de los objetivos propuestos en las prácticas pedagógicas,
en el plan curricular escolar, en la formación en valores, en el perfil de egreso, y sobre
todo, en la promoción de ambientes de aprendizaje y enseñanza fundados en el respeto
a las diferencias culturales reconociendo al “otro” como igual, con los mismos derechos
y deberes.

Por lo mismo, para mantener los objetivos de una educación de calidad, se imponen
cambios importantes en la gestión escolar de los centros de enseñanza, que implican
desafíos no sólo para el personal docente, sino también, para el directivo. Hasta hoy los
directores de escuelas particulares habían sido ajenos a esta realidad, por lo mismo que
se ha venido argumentando en párrafos anteriores.

Ahora bien, ¿qué debería de hacer un director de escuela privada en la que se


incluye un grupo pequeño de alumnos con cultura y lengua diferentes al resto de la
comunidad escolar?

¿Cómo debe de gestionarse la educación ante esta nueva realidad, atendiendo a


las necesidades de ofrecer una educación de calidad en ambientes multiculturales? En
pocas palabras, ¿cómo responder a este reto pedagógico?, ¿Cuáles son los elementos y
acciones que debe de llevar a cabo para gestionar educación de calidad en ambientes
multiculturales? O en todo caso, ¿qué ha hecho? Estas interrogantes han guiado el
presente estudio de caso, del que ofrecemos brevemente un avance de investigación, el
cual es parte de un trabajo más extenso actualmente en proceso de culminación.

Antecedentes
El colegio Valladolid Chihuahua Sur fue producto de la diversificación de la oferta
educativa en la región, cuyo crecimiento fue motivado por la buena aceptación de padres
de familia. Justo a los inicios de la escuela se coincidió con una gran sequía que auguraba
un empeoramiento de las condiciones de existencia en la Sierra Tarahumara. El siguiente
relato proviene de una entrevista a profundidad realizada al director general del colegio
e iniciador del proyecto, quien recuerda:

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No fue algo planeado ni estaba contemplado, surgió como algo espontáneo, y


fue a raíz de una enorme sequía que estaba afectando a los habitantes de la
Sierra Tarahumara. Los directivos de Sistema Educativo Valladolid, enterados
por los medios, decidieron organizar una campaña de recolección de alimentos,
ropas y enseres domésticos, al interior de las escuelas del país del Sistema, sobre
todo las que se encuentran al norte del país. Esta ayuda fue concentrada en esta
escuela y se envió para la Sierra por medio del Vocal de la Coordinadora de la
Tarahumara en aquel entonces. A partir de ello, se habló de buscar otras formas
de apoyo y se propuso que el Colegio otorgara becas a los niños Tarahumaras de
asentamientos o albergues cercanos a la escuela. El acuerdo incluyó la exención
de colegiaturas, uniformes, libros, e incluso ningún pago por sorteos o cuotas. De
parte de la Coordinadora el compromiso de otorgar el transporte y el calzado, lo
cual se hizo por algún tiempo, aunque, ahora ya no. Al día de hoy, sólo Valladolid
ha continuado con el compromiso”. (Entrevista al director general).

En la actualidad, el proyecto se ha mantenido vigente y becado nueve niños


en total; por lo regular dos por ciclo escolar, sin embargo, de éstos, dos de ellos han
desertado por causas ajenas a la escuela, sobre todo por problemas de carácter familiar,
y aunque la escuela realizó gestiones para su regreso esto no ha sido posible. Una de las
características de este proyecto ha sido la de becarlos desde la Educación Preescolar,
con la finalidad de aprovechar todo el trayecto formativo y de esta manera poder dar un
seguimiento más oportuno y de largo plazo. La dirección general del colegio ha prometido
apoyarlos de ser posible en sus estudios profesionales. Actualmente están cursando
siete de estos niños y están distribuidos en los diferentes grados y niveles de la escuela.

Planteamiento del problema


El ingreso de nueve niños becados y de origen Tarahumara a una escuela de carácter
privado y con un plan de estudios oficial, ha llevado consigo necesarias adecuaciones a
las formas de gestión de la escuela, la cual debe de aprender a organizarse y gestionarse
de forma diferente y acorde a las nuevas condiciones de multiculturalidad educativa. El
colegio es un plantel educativo particular, y su finalidad es satisfacer la demanda de un
segmento de la población de clase media baja. La inclusión de los siete niños de origen
indígena al seno de la escuela, la cual es de mayoría mestiza con directivos, docentes y
alumnos de origen cultural y étnico diferente al de los niños becados. Lo que ha llevado al
conjunto de la comunidad escolar a aprender a convivir e interrelacionarse, buscando las
formas más adecuadas de respeto y apoyo recíproco. Aprendiendo en el mismo camino
e improvisando las mejores formas de relación. Se trata en todo caso, de construir una
heurística de relaciones entre iguales, al interior del espacio escolar. Sin embargo, cada
uno de los sectores que componen la escuela como los maestros, alumnos, directivos y
padres de familia han asumido roles diferentes, sobre los cuales, ha pesado de manera
importante la actividad del director del plantel educativo. Es por lo tanto, una necesidad
imperiosa estudiar, consignar y difundir esta experiencia de gestión escolar en ambientes

48
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de enseñanza multicultural. Cabe entonces la pregunta: ¿qué se ha logrado y cuál es la
base que ha sustentado la convivencia?

En otras palabras preguntarnos, ¿de qué forma ha gestionado la dirección escolar


el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela bajo su responsabilidad? ¿Qué
acciones y/o principios ha implementado ésta entre la comunidad escolar, para lograr un
ambiente de convivencia multicultural?

Desde el año 2008 a la fecha se viene acumulando una experiencia pedagógica en


docentes y directivos de la escuela; hoy se pretende recoger y sistematizar como aporte
de investigación del colectivo escolar y del Centro de Investigación e Innovación de
Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV), al resto de los docentes del país, como esfuerzo
propio en la construcción de una gestión escolar para la interculturalidad.

La escuela y su ubicación
El colegio Valladolid Chihuahua Sur, forma parte de Sistema Educativo Valladolid,
que en la actualidad cuenta con 4 planteles educativos en el Estado de Chihuahua, 2 en
Ciudad Juárez, y 2 en la capital del estado. El programa de becas a niños Tarahumaras
sólo se ha implementando en la Unidad Sur como plan piloto con una visión de solidaridad
y compromiso social. Las raíces fundacionales de Sistema Educativo Valladolid se
encuentran estrechamente unidas al Estado de Chihuahua, ya que la primera escuela
fue fundada en la colonia de San Felipe el ciclo 1995-1996 funcionando en el mismo
lugar hasta el ciclo 2007-2008. Posteriormente se mudó a instalaciones nuevas –las
cuales ocupa en la actualidad– en la colonia Palestina. La creciente demanda posibilitó
la apertura de una segunda escuela: Valladolid Chihuahua Norte, el ciclo 2000-2001
en funciones hasta el día de hoy. Ambas escuelas han sido piezas importantes en el
desarrollo de un modelo educativo que ofrece educación de calidad al alcance de capas
sociales de nivel medio bajo. Es probable que esta característica haya permeado el
carácter y sensibilidad de sus directivos.

El contexto socioeconómico de las familias Tarahumaras


Las familias de los niños Tarahumaras becados, son familias que han migrado a
la ciudad de Chihuahua desde hace años, los niños han permanecido en la ciudad la
mayor parte de sus vidas, el tiempo oscila entre los diez y los diecisiete años. Una primera
diferenciación entre ellos es el lugar en que habitan: asentamiento, cuatro alumnos
y fuera de él tres. El asentamiento es propiedad de la Fundación Tarahumara Luis A.
Llaguno, en él todos los integrantes están sujetos a un reglamento y cuentan con una
autoridad administrativa propia. La permanencia de las familias en estos asentamientos
está condicionada; por lo que, cada familia cuenta con obligaciones y derechos que

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debe cumplir. Todas las familias tienen como lengua materna el Rarámuri, predominando
su uso en el hogar incluso los que habitan fuera del asentamiento; según lo comentado
por ellos, no esperan regresar a sus comunidades de origen. La totalidad de las familias
mantienen una alta expectativa en el futuro educativo de sus hijos, señalando que desean
que estudien una carrera profesional.

Es importante destacar que dos madres de familia que viven fuera del asentamiento
tienen la más alta escolaridad: estudios de secundaria truncos y maestría una de ellas.
Este último caso es muy especial ya que la escolaridad promedio en el resto es muy baja.

Las categorías y los conceptos para el análisis


Como marco para el análisis se presentan las categorías de Multiculturalidad e
Interculturalidad, las cuales permiten ubicar y definir algunos de los conceptos básicos
que se encuentran subyacentes en este estudio. También se define como categoría de
análisis la Gestión Escolar, misma que forma parte de la denominada Gestión Educativa,
componentes a escala de las políticas públicas educativas. Sin embargo, para los efectos
del presente estudio es importante señalar que el enfoque está centrado en el ámbito de
la escuela. De tal manera que la escuela es el espacio de socialización en el que conviven
grupos culturales de diversa procedencia, por lo tanto; es el sitio donde convergen
niños mestizos y Tarahumaras creándose un ambiente de convivencia multicultural.
Por lo mismo, la Dirección Escolar se convierte así, en el responsable de aplicar las
políticas de respeto, tolerancia y madurez democrática para todos los integrantes de la
comunidad escolar; es pues, la Gestión Escolar en ambientes de interculturalidad el eje
de observación del presente estudio.

Establecer espacios de encuentro en los que convivan grupos culturales de


diverso origen, pero sobre todo, la inclusión de uno de ellos como grupo numéricamente
menor, es un reto cultural para cada uno de sus integrantes. Desde la gestión escolar, la
multiculturalidad y su relación con la interculturalidad, se entienden como condiciones
necesarias en la construcción de ambientes de aprendizaje plurales. Es así que para
Araceli Mondragón (2010), citado por Aleida Alavez Ruiz (2014):

[El concepto de interculturalidad]…surge un poco después del concepto de


multiculturalidad y como una forma de complementarlo; el uso de ambos como
categoría analítica de las realidades sociales y políticas se hace común y recurrente
a finales del siglo XX. Así, si la propuesta multicultural se refiere a la coexistencia
de distintas culturas dentro de un mismo territorio e incluso compartiendo un
mismo marco jurídico, la interculturalidad apela a la relación simétrica y dialógica
entre culturas diversas en un intento de conocimiento y aceptación, trascendiendo
la simple tolerancia.

Ahora bien, el concepto y la relación existente entre ellos es de carácter procesual;

50
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es decir, bajo condiciones de concientización es posible que se puede construir una
política de trabajo del centro escolar que gestionada desde la Dirección de la escuela se
pueda avanzar en la implementación de una política de promoción de la interculturalidad.
Para el caso del Colegio Valladolid Chihuahua Sur es importante destacar que la presencia
de los alumnos Tarahumaras fue sin plan previo, lo cual no significa falta de dedicación
o de responsabilidad alguna. De tal suerte, que se haya tenido que ir al mismo tiempo
avanzando en la educación de los niños Tarahumaras, mientras se van resolviendo
e implementado situaciones específicas en la escuela. Se parte de una situación de
pluralidad y de coexistencia multicultural para enfocarse hacia dar los pasos y acciones
necesarios para lograr una gestión escolar con orientación a la interculturalidad. Sylvia
Shmelkes (2013: 5):

Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto


descriptivo, sino de una aspiración. Se refiere a la relación entre las culturas y la
califica. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen
vínculos basados en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no
admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder,
que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la
interculturalidad es parte de un proyecto de nación.

Por otra parte, el ámbito de convivencia escolar: la escuela, se presenta como una
oportunidad de aplicar y gestionar los ambientes de aprendizaje cultural con una visión
de ciudadanía con valores de tolerancia y respeto mutuo.

Gestión escolar es el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende


el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de
la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa. Es una
de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un
país. (SEP, 2000).

Desde esta perspectiva, la Gestión escolar es responsabilidad del equipo


administrativo y académico de la escuela, por lo mismo, la dirección del plantel educativo,
plantea, organiza y favorece los aspectos prácticos y concretos del trabajo escolar.
También asume su función de liderazgo pedagógico promoviendo el trabajo en equipo y
dando dirección para conseguir los objetivos propuestos en el plan curricular.

El objetivo, su método e instrumento de recolección de la


información
Recuperar y consignar la experiencia de gestión escolar en una escuela de carácter
privado, es uno de los objetivos de este estudio. La experiencia de ocho años acumulada
por parte del equipo de dirección de la escuela debe de ser sistematizada para poder

51
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aprovecharla en el enriquecimiento de la propia escuela, pero también, del resto de la


comunidad educativa. Experiencias de gestión escolar en ambientes de multiculturalidad
en escuelas privadas son escasas, por lo que, es importante y justificable su estudio y
difusión. A eso atiende este trabajo de investigación.

Por tratarse de un estudio sobre un grupo cultural, la metodología cualitativa resulta


ser la más adecuada para obtener la información de los informantes clave; a saber,
el Director General, y los Directores Académicos de Preescolar y Primaria, se incluye
también el Coordinador del área de inglés. Todos ellos cumplen funciones directivas
y están bajo la responsabilidad del Director General. En la figura del director general
se concentran todas las decisiones de la escuela, tanto del área administrativa como
académica. Es pues, el principal responsable y en esta escuela en particular es al mismo
tiempo el iniciador del proyecto. Al respecto es importante apoyarnos en la siguiente cita:

El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el


entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a
la manera pauloviana a un estímulo externo; es una persona que da sentido y
significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se concibe como
una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una
comunicación de significados: una persona va a intentar explicar su particular
visión de un problema, la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa
explicación. (Rodríguez, Gil y García, 1996:171).

Partiendo de lo anterior, como instrumento básico de recolección de la información se


realizó una entrevista a profundidad a cada uno de los informantes clave; adicionalmente
se llevó a cabo una reunión colectiva que permitió fortalecer el trabajo de recolección
de la información, esta sesión fue grabada en video y se mantiene como resguardo
documental. Se realizó una versión estenográfica de la cual se desprenden los datos
testimoniales que son la fuente de la información principal. Se presentó en formato con
preguntas abiertas y en un ambiente de diálogo buscando con ello obtener el máximo de
información. En todo caso, se trata de obtener información sobre vivencias y experiencias
de personas cuyos actos y conductas son interiorizados por ellos mismos. Mediante
estas entrevistas se busca encontrar los elementos que han caracterizado la gestión del
proyecto de inclusión escolar que permitió abrir este espacio educativo a un grupo de
niños Tarahumaras otorgando becas completas. De esto damos cuenta a continuación.

La entrevista y lo encontrado
La capacidad de influir en la cultura escolar mediante la gestión de determinadas
políticas educativas es determinante en las escuelas, sean de carácter públicas o
privadas. Gestionar implica, entonces, el despliegue de las habilidades y conocimientos
de la Dirección Escolar enfocados en un objetivo. Desde la dirección escolar se pueden
promover diversas acciones que repercuten en el conjunto de la comunidad escolar. De

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tal suerte que cualquier lineamiento propuesto desde esta instancia puede incidir de
forma positiva o negativa sobre el resultado final que se pretende obtener.

Resulta interesante para este estudio conocer la forma mediante la cual el director
general de la escuela elabora y aplica la Gestión Escolar en su plantel, sobre todo, frente
a una realidad para la que no se organizó ni estructuró un programa especial. La escuela
estaba dirigida para atender alumnos mestizos y residentes en la ciudad. Por lo que
resulta interesante conocer el principio utilizado por la dirección escolar y su personal
docente.

Lo que se puede observar al respecto de los niños becados por el Colegio Valladolid
Chihuahua Sur se comenta a continuación:

No se llevó a cabo una preparación en específico para atender a los niños


Tarahumaras, la lógica que se ha utilizado es que de entrada todos los niños
son tratados de la misma forma, no se hacen distinciones. Por sus costumbres y
tradiciones los que batallan para acoplarse son ellos, pero al final del día salen
adelante. Es la preparación mental que deben de tener ellos para salir adelante
y que no los trunque uno como adulto, no haciendo diferencia nosotros como
adultos, no debemos de marcar esas diferencias, deben de ser libres como
cualquier niño. (Entrevistas a docentes).

La idea central en la cita que se reproduce arriba nos revela que el acto de becar
a los niños Tarahumaras fue un evento de buena fe y se presentó de forma espontánea,
por lo que la escuela no tuvo el tiempo suficiente para preparar un plan de formación
para recibir a estos niños. Habría que agregar que, al mismo tiempo, la escuela estaba
iniciando sus labores. Por otra parte es importante agregar que las familias de los niños
becados tienen tiempo residiendo en la ciudad y expresan que no tienen contemplado
regresar a sus comunidades de origen; es decir son migrantes sin retorno.

El colegio inició sus labores educativas asumiendo su responsabilidad con


la totalidad de sus alumnos. Por lo mismo, la principal labor fue centrarse en educar
aplicando el criterio de igualdad, lo que permitió que los alumnos Tarahumaras realizaran
esfuerzos adicionales para aprender al mismo ritmo que sus compañeros mestizos. La
forma de resolver esta nueva situación fue la de mantener una política educativa basada
en la igualdad, tal y como lo refirió el Director General; y se impuso como criterio básico
en todo el proceso de enseñanza. Lo anterior se ve reflejado en el comentario vertido por
una de las maestras de Primaria de la misma institución.

“el… niño tarahumara es igual a un niño mestizo….no hay diferencia en el trato yo


uso el criterio de la igualdad… todos somos iguales, todos participamos iguales,
las actividades son para todos… hubo una rápida integración. (Entrevistas a
docentes).

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Resalta de nueva cuenta que el principio de igualdad en el trato es el dominante,


por lo mismo, ha sido un valor que viene permeando las relaciones y las conductas del
personal del colegio, partiendo de la Dirección General y a su vez al personal docente.
Tal como lo consigna el profesor de inglés, quien nos refiere su propia experiencia:

… como les comentaba, cuando yo entré a trabajar aquí y que vi niños tarahumaras
en 3º de kínder y cuando impartía una clase en el salón, había que hacer un poco
más de trabajo para integrarlos ya que por su propia forma de ser se introvertían,
y como era otro lenguaje el inglés; pero al paso del tiempo me ha tocado trabajar
con todos los niños, todos los años y me da gusto ver como se han integrado…
porque no ha habido una marca que los divida: tarahumaras aquí y mestizos allá,
etc.

Incluso me da gusto verlos cuando es tiempo de juegos como el trompo o los tazos
ellos se integran y son felices jugando como el resto de los niños. (Entrevistas a
docentes).

Como se puede observar, el comentario del profesor tiende a resaltar la categoría


de Igualdad como elemento cohesionador de las relaciones entre los docentes y entre
los alumnos. El principio articulador del trabajo escolar se centra en atender a todos los
alumnos sin diferencia alguna, lo que si bien es cierto, no es lo mismo que Equidad es
un principio de elemental justicia que permite mantener relaciones entre iguales. Primer
paso en el camino de construir relaciones de interculturalidad.

Una aproximación inicial a las razones por las cuales la categoría de Igualdad
es uno de los primeros principios adoptados y utilizados como eje de trabajo por los
docentes y por el Director General del colegio Valladolid, se puede relacionar con lo
observado por Emilio Tenti Fanfani, (2002), quien realizó un trabajo de investigación
mediante la aplicación de una encuesta a los profesores de escuelas públicas y privadas
en Argentina, Perú y Uruguay. Los resultados reportados coinciden que el valor que más
aprecian los docentes de estos países es el de la Igualdad, y muy cercano el de libertad,
en el estudio concluye:

En síntesis, todo parece indicar que la cultura dominante entre los docentes
privilegia fuertemente el valor de la igualdad. Este apego al igualitarismo debe
ser tenido en cuenta cuando se trata de instituir mecanismos que de alguna
manera pueden ser percibidos como una amenaza a la realización de este ideal
objetivamente valorado por los docentes. Emilio Tenti Fanfani, (2002).

El caso que se está analizando permite observar que el principio de Igualdad es un


valor que se aplica como parte de la gestión escolar del plantel educativo, ya que como
se pudo apreciar en la entrevista al Director General, es una convicción compartida desde
la dirección de la escuela que impregna las relaciones de todo el personal docente y
administrativo. Esta relación basada en principios de Igualdad e inclusión ha permitido el

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desarrollo de ambientes de aprendizaje colaborativo y establecer relaciones de respeto
entre la comunidad. Esta categoría es, por lo tanto, el eje rector de una conducta que
aporta valores de respeto y de integración social.

La importancia de promover una sincera política de igualdad entre los miembros


de culturas diferentes, sin subordinación de la mayoría sobre la minoría, se expresa en
la posibilidad de caminar los senderos del aprendizaje juntos, compartiendo visiones
diferentes, pero sobre todo con respeto mutuo. Lo anterior permite trabajar en la
construcción de mundos basados en relaciones interculturales. Es pues, el principio de
Igualdad punto de partida para organizar prácticas de gestión escolar que atiendan las
nuevas realidades educativas. Tal como lo señala Sylvia Shmelkes (2004) quien considera
que:

A diferencia de esta realidad multicultural, la realidad intercultural supone una


relación, una interacción entre grupos humanos con culturas distintas que se da
en condiciones de igualdad entre ellas.

De igual manera, La Secretaría de Educación Pública ha desarrollado su Programa


de Escuelas de Calidad (PEC), en el que propone un Modelo de Gestión Estratégica el
cual establece 20 descripciones y criterios operativos de Estándares, que orientan la
aplicación de este modelo en el terreno de la actividad práctica de la escuela.

Al respecto es importante destacar que el estándar número 5 Equidad en las


oportunidades del aprendizaje, resalta el compromiso de centrar la educación en la
promoción y observancia de la Igualdad, como condición sine qua non, del trabajo de
gestión escolar y, por lo mismo, este principio se impone como un instrumento de utilidad
en la democratización de la enseñanza y mejora de la calidad educativa. Es menester
aclarar que el concepto de Equidad no es lo mismo que el de Igualdad, el primero se
concreta en otorgar condiciones especiales a desiguales, el segundo se centra en no
hacer distinciones; es decir, el trato igual para todos. Es en este sentido que se propone
la siguiente cita:

En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en


consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas
de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico,
necesidades educativas especiales y expectativas futuras. Los alumnos que
integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello; sin
embargo, la escuela trata de que todos los alumnos descubran que tal es el
motivo central de su ingreso y permanencia. La escuela no distingue en su oferta
entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel
socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias
personales. (SEP 2010: 147).

De la lectura de la cita anterior se ha querido destacar, en todo caso, es que ante

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el ingreso de niños Tarahumaras en un contexto mayoritario de alumnos mestizos, en


una escuela particular regular, la medida adoptada desde la Dirección del Colegio fue la
de gestionar la inclusión en base a una política de Igualdad, lo que ha garantizado que
se haya priorizado la integración de toda la comunidad escolar en torno a este principio
básico.

Desde la visión de la enseñanza para la multiculturalidad la propuesta de un trato


igual para todos, es un principio básico importante mas no suficiente, es por lo tanto,
prioritario que a partir de ello, se comiencen a gestionar acciones orientadas a lograr
una política educativa de enseñanza para la Interculturalidad; en esto debe de centrarse
la gestión escolar, como un objetivo deseable y posible y en el que toda la comunidad
escolar participe y se incluya.

A manera de cierre
Las nuevas realidades educativas que se están imponiendo en el país, hacen
necesaria la implementación de cambios en la forma de gestionar la educación y con
ello también las escuelas. En éstas se concretan las acciones pedagógicas que los
docentes aplican en cada aula. Los planteles escolares reciben en sus aulas a alumnos
de diferentes orígenes culturales y lingüísticos a los que se les debe de otorgar una
educación de calidad. La realidad multicultural, otrora común en las escuelas públicas lo
es también para las privadas. Éstas tienen el deber de cambiar y realizar esfuerzos para
atender a alumnos de origen cultural diferente. Gestionar desde la Dirección escolar una
educación basada en la enseñanza de la multiculturalidad es hoy un requerimiento al
que están sujetos todos los actores inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La experiencia del Colegio Valladolid Chihuahua Sur, prefigura y anticipa la


necesidad de adecuar los procesos escolares y sobre todo áulicos a la realidad de un
mundo de convergencia multicultural. Ésta debe de ser aprovechada y convertida en
una oportunidad de aprendizaje para formar al ciudadano respetuoso y tolerante de las
diferencias culturales. El ejemplo seguido por este colegio es indicativo de una conducta
de solidaridad y sensibilidad social que debe de ser estudiada y documentada con la
finalidad de ir desbrozando los caminos que conducen a nuevos mundos de aprendizaje
y solidaridad social. Aprender a gestionarlos es el reto que debe de ser asumido con toda
responsabilidad por las escuelas particulares del país.

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Bibliografía

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Rodríguez, G. G., Flores, J. G. & García, J. E. (1999). Metodología Tenti, F. E. (2002). Algunas dimensiones de la profesionalización de
de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe. Páginas 378. Ima- los docentes. Representaciones y temas de la agenda política. Texto
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Shmelkes, S. (2004). Educación intercultural. Reflexiones a la luz


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Agosto de 2003-enero de 2014. Ediciones de ITESO. Guadalajara,
Jalisco, México.

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Horario directivo, punto de


convergencia de calidad en la función
Martha Rivera Flores
Ana del Carmen Castañeda Rivera

El problema
Las escuelas de nivel básico y media superior tienen como máxima autoridad a
un director, el cual organiza los recursos humanos y materiales de la institución a su
cargo. La observación directa de los ámbitos escolares ha permitido detectar ciertas
deficiencias en cuanto a la función directiva, quien define su tiempo en una hora de
entrada y una de salida, pero: ¿Cuenta con un horario específico de actividades a realizar
durante su jornada de trabajo?, de ser un sí, ¿cuáles son esas actividades que lo ocupan
en su jornada laboral?, de ser un no, ¿cuáles son los motivos de no tener un horario? ¿Los
directivos consideran importante definir un horario? ¿En qué ayudaría? ¿Qué incluir en un
horario? ¿Para qué?, serie de cuestionamientos a tratar en este proceso de investigación.
Con título: “Horario directivo, punto convergente de la calidad de su función”.

Determinación del problema


La determinación del problema radica, en que los propósitos de la Reforma
Educativa, no se lograrán en la medida que se sigue haciendo lo mismo. Cómo exigir
“lo nuevo”, si se procede igual que antes. La educación hoy en día será de calidad,
entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del
sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y
equidad. (DOF, 2013)

¿Cómo lograr la calidad en la función directiva?, figura determinante para el


aterrizaje de los logros que la Reforma Educativa persigue.

Los objetivos de la investigación son:

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• Analizar la función directiva en función de sus actividades que realiza durante su
jornada laboral diaria.
• Determinar la propuesta del horario directivo, haciendo converger una
organización de tiempo, rasgos del perfil y competencias directivas.
• Diseñar, operar y analizar contrastes entre una práctica anterior y la posterior
a la propuesta de un horario directivo, que comprenda y determine tiempos y
actividades que confluyan en las competencias y rasgos de un perfil directivo.

Evaluación del problema


La importancia de esta investigación se orienta a la construcción de nuevos caminos
en el uso y organización de tiempo, en pro del logro de lo que la Reforma Educativa
persigue. Es la respuesta a un ¿cómo? y ¿cuándo?, el directivo determine su función
especificando metas acordes al perfil establecido para él.

La alta dirección y gestión de la calidad en la educación escolar. Una relación


necesaria (Simposio 1, 2016), título que enmarca este proceso de indagación, dirigido a
que se hagan realidad los propósitos de una reforma que plantea autonomía de gestión
en las escuelas, pretende un mejor uso de los recursos públicos en beneficio de los
planteles; y generar y difundir información para la toma de decisiones tendientes a
mejorar la calidad de la educación.

Limitaciones de la investigación
La investigación se dirige al sector educativo, su fundamentación documental se abre
a la explicación de conceptos desde varias teorías y disciplinas y/o sectores, permitiendo
comprender y analizar términos como: calidad, tiempo, horario, competencias y perfil
directivo, entre otros.

Los procesos base de esta investigación son los propios a una investigación
cualitativa. En la presentación de resultados se hará uso de la estadística. Esta
investigación estará completa en su parte documental teórica, al finalizar febrero de 2016,
y a partir febrero a mayo de 2016, se hará la investigación de campo, para finalizarla en
su presentación completa, en julio del mismo año.

Marco teórico
La función del marco teórico es precisar y organizar las ideas y conceptos contenidos
en la sección introductoria.

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Capítulo I. Evolución de la función directiva


A. Características de la función directiva en Educación Básica antes de la Reforma

En este punto se hace un análisis de la función directiva, en la historia de la


educación, a fin de ver la evolución, características y/o rasgos que esta figura ha venido
desarrollando en los centros escolares de educación preescolar, primaria y secundaria
(Educación Básica).

Algunos investigadores como Gairín (1993) y Antúnez (2000), entre otros, y las
evidencias del funcionamiento de las escuelas, indican constantemente que la función
directiva constituye un elemento importante y determinante, tanto para hacer posible
el buen funcionamiento, como para interferir en él y en los procesos de mejora de las
instituciones escolares.

El análisis histórico del desarrollo del Sistema Educativo, donde se otorga a la


dirección escolar un papel de control y administración, se remite al Congreso Higiénico
de 1882 propuesto por Justo Sierra y hasta la década de 1990 del siglo pasado, cuando
la exigencia de evolución de la función directiva empieza a ser orientada a otros ámbitos
más amplios de la organización del plantel educativo (Valencia, 2011).

Otras fuentes indican que en México, el estudio de la dirección escolar se remonta


a los trabajos pioneros de Rafael Ramírez, desarrollados en las décadas de los 30 y los
40 (Ramírez, 1963a; 1963b) no tuvieron continuidad. El interés por el tema resurgió hasta
los años 90 (García Garduño, 2004), y se asocia a tres factores:

a) Las políticas de descentralización educativa pactadas en el Acuerdo Nacional


para la Modernización de la Educación Básica, las cuales implican participación
más amplia y gobierno local (Jutting et al., 2004).

b) Las políticas educativas tendientes a elevar la calidad de la educación básica que


establecen como prioridad del sistema educativo, el mejoramiento del desempeño
escolar; y,

c) El desarrollo del movimiento de eficacia escolar que indaga sobre las variables
que determinan dicha eficacia.

B. Características de la función directiva en Educación Media Superior antes de la


Reforma

Se desarrolla el análisis a través de la historia de la educación y política educativa


con respecto a los rasgos característicos de un director de educación media superior;
considerando los diferentes subsistemas que componen este nivel.

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La historia de educación en este nivel nos remonta al periodo colonial donde
surgieron los primeros antecedentes de un nivel intermedio entre la educación elemental
y la educación superior. En 1537 se fundó el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco y en
1543 el Colegio de San Juan de Letrán y el de Santa María de Todos los Santos. En 1551
se estableció la Real y Pontificia Universidad de México, en la cual, se encontraba la
Facultad de Artes, como instituciones educativas preparatorias para las licenciaturas
existentes. De aquí en adelante, se hará el análisis de la figura directiva.

C. La función directiva, perfil y competencias directivas, en el marco de la Reforma

Se recapitula en cuadros y/o diagramas lo que caracteriza al directivo en la Reforma


Educativa, a fin de establecer las bases en que debe fundamentarse su horario laboral.

-Educación Básica

La nueva gestión escolar ha ido tomando un rumbo dentro de la política


educativa nacional, prueba de ello son las ultimas adecuaciones al Artículo Tercero
Constitucional, a la Ley General de Educación y la formulación de la nueva Ley de
la Evaluación del Servicio Profesional docente, donde la gestión escolar adquiere
una gran dinámica en busca de la calidad educativa (Bonilla, 2008)

-Educación Media Superior

Los directores escolares, han de ser competentes desde el punto de vista de


las políticas educativas planteadas nacionalmente y que constituyen las estructuras
de base sobre las que descansan los sistemas educativos y donde tales políticas
deben hacerse realidad. A esta competencia esencial de liderazgo en la gestión, el
director ha de sumar la competencia de liderazgo pedagógico, en virtud de la cual
se convierte en un directivo apto para la conducción de los diferentes procesos que
forman parte de las diversas esferas de su actividad profesional directiva.

Del director no sólo se espera que sea un buen administrador. Se aspira a que
ejerza un liderazgo transformador sobre sus subordinados, que más que esto han de
ser sus seguidores y colaboradores más entusiastas. En el escenario de la RIEMS,
es en dónde el Director de Educación Media Superior tiene la responsabilidad de
aumentar positivamente los indicadores que condicionaba la mala situación de este
subsistema, además de atender la gran demanda los jóvenes que solicitan el servicio
de la escuela que éste dirige, demostrará el liderazgo como perfil fundamental para
convertir su institución con todos sus elementos, en una escuela eficaz y revalorizar
su propia función dentro el Sistema educativo Mexicano.

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Capitulo II. Calidad Educativa


A. Concepto y definición de calidad

Determinar el significado y significante de la calidad de diferentes puntos de vista,


es importante para determinar cuál es el concepto propio para la educación.

La definición de diccionario Wikipedia, establece que la calidad es una herramienta


básica para una propiedad inherente de cualquier cosa que permite que la misma sea
comparada con cualquier otra de su misma especie. La palabra calidad tiene múltiples
significados. De forma básica, se refiere al conjunto de propiedades inherentes a un
objeto que le confieren capacidad para satisface

B. La calidad, en el marco de la Reforma

Análisis de los factores, elementos y retos que con respecto a la calidad, se


describen en la reforma educativa.

La UNESCO promueve un acceso a una educación de buena calidad como derecho


humano y sustenta un enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades
educativas (Pigozzi, 2004). Dentro de este enfoque, se percibe al aprendizaje en dos
niveles.

A nivel del estudiante, la educación necesita buscar y reconocer el conocimiento


previo de los estudiantes, reconocer los modos formales e informales, practicar la no
discriminación y proveer un entorno de aprendizaje seguro y apoyado.

A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para


implementar políticas, establecer normas, distribuir recursos y medir los resultados de
aprendizaje de modo que se logre el mejor impacto posible sobre un aprendizaje para
todos.

Capitulo III. El tiempo


A. Concepto y definición de tiempo

Destacar la importancia del tiempo.

Hablamos de ganarlo, perderlo o ahorrarlo, pero lo cierto es que ni siquiera puede


atesorarse. El tiempo avanza de manera inexorable y no hay nada que podamos hacer
para modificar su curso. Imposible lograr que se desarrolle más lento o más rápido, o
pretender guardar un poco para el futuro.

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Tiempo

Del latín tempus, la palabra tiempo se utiliza para nombrar a una magnitud de
carácter físico que se emplea para realizar la medición de lo que dura algo que es
susceptible de cambio. Cuando una cosa pasa de un estado a otro, y dicho cambio es
advertido por un observador, ese periodo puede cuantificarse y medirse como tiempo.

B. Relación tiempo-calidad

Argumentar la necesidad del binomio tiempo y calidad, en la organización escolar.


Como medio de optimizar resultados de un perfil directivo.

El tiempo tiene una fuerte correlación e impacto sobre el nivel de calidad, en


cualquier empresa humana, los proyectos necesitan ser ejecutados y entregados bajo
ciertas restricciones. Tradicionalmente, estas restricciones son alcance, tiempo y costo.
Esto también se conoce como el Triángulo de la Gestión de Proyectos, donde cada lado
representa una restricción. Un lado del triángulo no puede ser modificado sin impactar a
los otros. Un refinamiento posterior de las restricciones separa la calidad del producto del
alcance, y hace de la calidad una cuarta restricción.

La restricción de tiempo se refiere a la cantidad de tiempo disponible para completar


un proyecto.

La restricción de costo se refiere a la cantidad presupuestada para el proyecto.

La restricción de alcance se refiere a lo que se debe hacer para producir el resultado


final del proyecto.

La disciplina de la gestión de proyectos consiste en proporcionar las herramientas


y técnicas que permiten al equipo de proyecto (no solamente al gerente del proyecto)
organizar su trabajo para cumplir con todas esas restricciones.

El tiempo se descompone para propósitos analíticos en el tiempo requerido para


completar los componentes del proyecto que es, a su vez, descompuesto en el tiempo
requerido para completar cada tarea que contribuye a la finalización de cada componente.
Cuando se realizan tareas utilizando gestión de proyectos, es importante partir el trabajo
en pedazos menores para que sean fáciles de seguir.

C. Para qué horarios escolares

Destacar que los horarios escolares son una contribución a la planeación y


organización de actividades escolares para llegar a metas, propósitos y objetivos
generales y particulares (responden a la pregunta cuándo y por ende al cómo).

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El horario representa la organización mental que debe tener toda persona. Llevar
un horario no solamente es importante en el entorno escolar, sino mucho más aún en un
entorno personal. El horario debe ser creado por la misma persona que lo va a desarrollar,
porque le hace comprometerse con lo que él mismo está considerando y a la vez lo
motiva a realizarlo.

El horario no tiene por qué ser visto como algo aburrido, debe ser, por el contrario, un
momento de compartir y actividad creativa, ya que implica distribuir todas las actividades
inherentes a una función laboral.

D. Propuesta de horario directivo de Educación Básica

Construcción de un horario directivo de educación básica, donde converjan rasgos


de la función en el marco de la reforma educativa; como propuesta que sea el punto de
partida para que cada directivo construya el suyo, de acuerdo al contexto propio en el
que su función sea su responsabilidad.

E. Propuesta de horario directivo de Educación Media Superior

Construcción de un horario directivo de educación media superior, donde converjan


rasgos de la función en el marco de la reforma educativa; como propuesta que sea
el punto de partida para que cada directivo construya el suyo, de acuerdo al contexto
propio en el que su función sea su responsabilidad.

Metodología

A. Población y muestra
Respecto a quién incluir o excluir del proceso de recolección de información, esto
estará determinado por los objetivos y la dinámica generada con la investigación. Existirán
razones de conveniencia, de manejo de información, de disponibilidad actitudinal y de
tiempo, entre otras. A partir de esta perspectiva emergen otras taxonomías para orientar
el muestreo, como por ejemplo la de Patton (1988). Según este autor norteamericano,
especializado en la investigación evaluativa de corte cualitativo, la principal característica
del muestreo cualitativo es su conducción intencional en búsqueda de casos ricos en
información. De acuerdo con esto, identifica 10 tipos de muestreo: Extremo o de casos
desviados, de variación máxima, homogéneo, del caso típico, del caso crítico, en cadena
o bola de nieve; según un criterio lógico, de casos confirmatorios o disconfirmatorios, de
casos políticamente importantes y el de casos por conveniencia.

Se retoma: El muestreo por conveniencia tiene su origen en consideraciones de tipo

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práctico en las cuales se busca obtener la mejor información en el menor tiempo posible,
de acuerdo con las circunstancias concretas que rodean tanto al investigador como a los
sujetos o grupos investigados.

Los principios orientadores del muestreo se adecuan a Dos Principios: pertinencia


y adecuación.

La pertinencia tiene que ver con la identificación y logro del concurso de los
participantes que pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación, de
acuerdo con los requerimientos teóricos de esta última.

La adecuación significa contar con datos suficientes disponibles para desarrollar


una completa y exhaustiva descripción del fenómeno, de preferencia cuando el momento
de la saturación se ha alcanzado.

En razón de ello se ha designado a las siguientes instituciones educativas:

En Educación Básica

• Educación Preescolar: Jardín de Niños “Generalísimo Morelos”, del Municipio de


Tenancingo, México, ubicado en la Calle Carlos Hank González s/n. Cuenta con
director y subdirector.
• Educación Primaria: Escuela “Educación y Patria”, del Municipio de Tenancingo,
México, ubicada en la comunidad de San Juan Xochiaca. Cuenta con director y
subdirector.
• Educación secundaria: “Lic. Juan Fernández Albarrán” No. 168, del municipio
de Tenancingo, México, ubicada en calle Madero s/n. Cuenta con director y
subdirector, tiene dos turnos (matutino y vespertino).
• Escuela Preparatoria Oficial 309, de Villa Guerrero, México. CCT 15EBH0506D.
Cuenta con Director, subdirector académico y secretaria escolar.
• CBT “Ocuilan” del Municipio de Ocuilan, México, ubicado en la comunidad de
Santa Mónica. CCT 15ECT0114K. Cuenta con Director, subdirector académico y
secretaria escolar.
• CECyTEM Plantel Tenancingo, ubicado en Tenancingo, México, Km 2 de la
carretera Tenancingo-Villa Guerrero, Ex Hacienda de Santa Ana. Cuenta con sus
tres directivos y maneja turno matutino y vespertino.

B. Diseño o técnica de observación


La definición de las técnicas e instrumentos de recolección de datos para esta
investigación cualitativa es:

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1. Instrumentos

• La entrevista individual estructurada

Es la más convencional de las alternativas de entrevista y se caracteriza por la


preparación anticipada de un cuestionario guía que se sigue, en la mayoría de las
ocasiones de una forma estricta aun en su orden de formulación. El cuestionario cumple
varias funciones: a) Asegurar que el investigador cubra todo el tema, en el mismo orden,
para cada entrevistado, preservando de manera consistente el contexto conversacional
de cada entrevista. b) Cuidar el itinerario requerido para mantener la distancia profesional
con el entrevistado. c) Establecer los canales para la dirección y delimitación del discurso.
d) Permitir al investigador prestar toda su atención al testimonio de su entrevistado. En
resumen, el cuestionario.

• La entrevista de grupo focal

Es una técnica semiestructurada y va enriqueciéndose y reorientándose conforme


avanza la investigación. Es adecuado emplearla, bien como fuente básica de datos, o
bien como técnica de profundización en el análisis.

2. Técnicas de recolección de datos

En una investigación cualitativa el plan de recolección de información es emergente


y cambiante en función de los hallazgos realizados durante el avance del proceso
investigativo. Este plan va señalando cuáles son las estrategias de recolección de datos
más adecuadas, cuáles los tiempos y lugares más convenientes. Todo lo anterior, por
supuesto, ha de tener en cuenta las características propias de las personas interpeladas,
el grado de familiaridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del
investigador y el nivel de madurez alcanzado en el proceso investigativo.

El tema del diseño en investigación cualitativa nos lleva a tomar un conjunto de


decisiones que son las que hemos denominado diseño inicial. Sin embargo, es necesario
precisar las características particulares del diseño de investigación cualitativo, a saber:
apertura, flexibilidad, sensibilidad estratégica y referencialidad o no prescriptividad.
Estas cuatro características enunciadas están interconectados entre sí (Quintana, 2006)
y consisten en:

La apertura alude a la posibilidad de incluir nuevos elementos dentro del diseño, en


función de los hallazgos derivados de los análisis de datos realizados durante el propio
proceso de recolección de información. Esto implica, por ejemplo, hacer muestreos
adicionales a los previstos, incluir preguntas nuevas a las ya formuladas, recurrir a
técnicas de información alternativa o complementaria a las empleadas.

La flexibilidad se refiere a la posibilidad de modificar lo ya previsto en el diseño

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inicial, en cuanto al volumen y calidad de la información, así como a las técnicas para
obtenerla.

La sensibilidad estratégica se refiere a la posibilidad de modificar el diseño inicial,


partiendo de las características que se hallen en contacto efectivo con los informantes o
con la dinámica de la realidad, objeto de análisis.

La referencialidad o no prescriptividad, engloba todas las características anteriores


y se refiere a la naturaleza indicativa u orientadora del diseño inicial en su conjunto.

3. Técnicas de análisis

Técnica para generar significación integrando las distintas piezas de datos:

Identificación y examen del nivel de plausibilidad de los hallazgos. Esta técnica


conduce a la construcción de una impresión inicial que resultará útil para orientar el
análisis en sus primeras etapas, pero que requerirá de una ulterior verificación o chequeo
frente a otras alternativas de generación de conclusiones. La plausibilidad, en este
sentido, es una suerte de indicador, que impele al investigador a aceptar una conclusión
que parece razonable, pero que necesita una revisión más completa y rigurosa de sus
bases de sustentación, antes de adoptarla de modo definitivo.

Técnicas para generar significación diferenciando las distintas piezas de datos:

Realización de contrastes y comparaciones. Esta técnica también es denominada


“El método de comparación constante”. Comprende cuatro etapas: (1) comparar los
incidentes aplicables a cada categoría, (2) integrar las categorías y sus propiedades,
(3) delimitar la teoría, (4) escribir la teoría. Al respecto los autores mencionados refieren:
“El propósito del método de comparación constante de unir codificación y análisis, es
generar teoría más sistemáticamente (...) debe usarse ligado al muestreo teórico ya sea
para tomar o recoger nuevos datos o para trabajar sobre datos previamente recogidos o
compilados”, (Glaser y Strauss, 1967, p. 102 y ss., véase Sandoval, 2002).

Plan estratégico

A. Recursos para la investigación (humanos, institucionales,


presupuesto)
Los recursos humanos, son las investigadoras:

• Rivera Flores Martha, maestría terminada en Administración de la educación.

67
CIEM 2016

• Función última (7 años), directora de escuelas de Educación Media Superior.

Castañeda Rivera Ana del Carmen, con grado en la maestría en Ciencias de la


Educación. Con función de profesora ante grupo; 3° grado, en educación primaria.

Además, docentes, directivos, supervisores y autoridades educativas a los que se


les entrevistará y/o solicitarán los permisos necesarios para la investigación de campo,
de las escuelas designadas.

Los recursos institucionales, las escuelas que se nombraron en el apartado anterior


(tres de educación básica y tres de educación media superior).

Los recursos financieros, serán solventados por las investigadoras a cargo:

• Viáticos $2,000.00 aproximadamente para visitas a bibliotecas y aplicación de


las entrevistas.
• En papelería $2,000.00 de impresiones y reproducción de cuestionarios, informe
de la investigación (2 tantos).

B. Cronograma de actividades
No ACTIVIDAD D E F M A M J J OBS

1 Concretizar Proyecto de Investigación x

2 Investigación documental x x x x x x

3 Gestión de autorizaciones para investigación


x x
de campo
4 Investigación documental x x x x

5 Investigación documental x x x x x x

6 Investigación documental x x x

7 Investigación documental x

68
CIEM 2016
C. Matriz DOFA

DEBILIDADES OPORTUNIDADES

Independencia en la Investigación -Crear vínculos de trabajo y compromiso con autorida-


des educativas, docentes y directivos para la investiga-
ción de campo.

-Detonar en el futuro, esta investigación cualitativa en


una cuanticualitativa, abarcando población y muestra
más amplia.

FORTALEZAS AMENAZAS

-Experiencia y placer por realizar Investigación Educa- -Ninguna, dado que si alguna autoridad negara autori-
tiva. zación, se buscaría otra institución.

-Trabajar con “casos” en 6 instituciones educativas.

-Contar con tiempo necesario para realizar investiga-


ción.

Recomendaciones y conclusiones
Una recomendación es dar importancia a la investigación que se realiza de forma
independiente, dado que con ello se manifiesta un compromiso profesional de realizarla
sin fines de una calificación y/o certificación; como experiencias vividas anteriormente.
Lo que motiva es participar en eventos donde el intercambio de la investigación, confluye
en crecimiento y contribución para hacer de nuestra práctica cotidiana un espacio de
aterrizaje de calidad, que demanda la sociedad de hoy.

Las conclusiones son:


• Esta investigación cualitativa parte del supuesto: Los directivos no cuentan
con un horario laboral, donde incluyan tiempos y actividades específicas que
determinen rasgos propios de su función en pro de la calidad educativa.
• La investigación destacará la importancia de cambiar y aprovechar el tiempo de
acuerdo a lo que la función directiva exige, dejando atrás rutinas aprendidas en
contextos diferentes. Dejar de hacer lo mismo, esperando diferentes resultados.
• Para que los resultados tengan validez y contribuyan al logro de lo que la
Reforma educativa señala en la figura directiva; se atenderá a los procesos de
la investigación cualitativa.
• La investigación tendrá un producto descriptivo y argumentativo de los

69
CIEM 2016

resultados que se obtengan al diseñar, operar y analizar contrastes entre una


práctica anterior y la posterior, a la propuesta de un horario que comprenda y
determine tiempos y actividades que confluyan en las competencias y rasgos
de un perfil directivo.
• Con la investigación a realizar se contribuye a la calidad educativa.

Bibliografía

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70
Nuevas direcciones en la
formación docente

71
72
Introducción
Tras la reciente reforma educativa, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional
Docente (CNSPD) elaboró un documento titulado Perfil, Parámetros e Indicadores para Do-
centes y Técnicos Docentes, dicho documento según sus autores, contempla las caracterís-
ticas que conforman el perfil del docente mexicano idóneo.

Aunque a la luz de los docentes, que son quienes viven la reforma y son los respon-
sables directos de realizar múltiples actividades, entre las que podemos mencionar las cu-
rriculares y extracurriculares, las tradicionales o innovadoras, las culturales, deportivas o
científicas; así como las de carácter político o de carácter personal existencial; el docente
idóneo es un imaginario completo, y no un conjunto de características departamentalizadas
en dimensiones, parámetros e indicadores como lo presenta el CNSPD.

Sin embargo, es preciso señalar que las dimensiones y los parámetros generales pre-
tenden crear una alfabetización de conceptos para que los docentes estén familiarizados
con las expectativas nacionales.

De acuerdo a lo expresado por el CNSPD, un docente debe saber cómo llegar a cono-
cer a sus alumnos, identificar sus diferencias en cuanto a la forma cómo aprenden, así como
lo que deben aprender. Por tales razones expresan de manera concreta lo que:

• Describe las características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los


alumnos para su práctica docente.
• Analiza los propósitos educativos y enfoques didácticos de la educación para su
práctica docente.
• Analiza los contenidos de aprendizaje de la asignatura que imparte para su prác-
tica docente.

Además, hay que recordar que el docente organiza y evalúa el trabajo educativo y
realiza una intervención didáctica pertinente; tareas que tradicionalmente hacen los profe-
sores, las cuales están conformadas por los siguientes parámetros:

• Organiza su intervención docente para el aprendizaje de sus alumnos.


• Desarrolla estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan.
• Utiliza la evaluación de los aprendizajes con fines de mejora.
• Construye ambientes favorables para el aprendizaje.

73
La dimensión sobre el compromiso constante del docente en búsqueda de su mejora
continua, coadyuva a que él mismo se reconozca como profesional, cuando:

• Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica docente como medio para mejo-


rarla.
• Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo profesional.
• Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.

Bajo la primera perspectiva, las investigaciones respecto a la enseñanza de la com-


prensión lectora (Vega, Bañales, Reyna & Pérez, 2014) muestran el uso de estrategias de
intervención.

Otra dimensión, los compromete a asumir las responsabilidades legales y éticas


inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos; si él:

• Considera los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades


de la educación pública mexicana en el ejercicio de su función docente.
• Establece un ambiente favorable para la sana convivencia y la inclusión educa-
tiva en su práctica docente.
• Considera dentro de su práctica docente la integridad y seguridad de los alum-
nos en el aula y en la escuela.
• Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.

Y finalmente, innata en muchos profesores que, bajo sus precarias condiciones


laborales, buscan y encuentran el camino que les permite subsanar la falta de recursos
para tener mejores condiciones de vida en la escuela; como lo son quienes organizan co-
lectas de libros, de materiales, de mano de obra, de plantas, de ánimos, de esperanzas,
que reparan, amparan y embellecen los espacios escolares. Acciones incorporadas en la
última dimensión, en la cual el docente debe de participar en el funcionamiento eficaz de
la escuela y fomentar su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad; en palabras del CNSPD es quien:

• Realiza acciones en la gestión escolar para contribuir a la calidad de los resul-


tados educativos.
• Propicia la colaboración de los padres de familia y diversas instituciones para
apoyar la tarea educativa de la escuela.
• Considera las características culturales y lingüísticas de la comunidad en el
trabajo del aula y de la escuela.

74
El perfil que presenta el CNSPD tiene un carácter nacional y está integrado por
cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente.
En todas las dimensiones se pone el énfasis en el quehacer, el saber y el aprender para
mejorar la labor docente, todo esto con el fin de que sus alumnos aprendan. Además, en
cada parámetro, se muestran sus propios indicadores.

Lo anterior significa que todas las Dimensiones tiene implicaciones en la evaluación


del desempeño docente, lo cual de manera inminente conlleva a considerar los siguien-
tes aspectos sustanciales: la planeación didáctica, el dominio de los contenidos, el am-
biente en el aula, las prácticas didácticas, la colaboración en la escuela y la Normalidad
Mínima de Operación Escolar, así como el vínculo con las familias de los alumnos.

Desde otra perspectiva, el perfil de egreso de la Escuela Normal está dirigida a for-
mar competencias que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas
del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización
del trabajo institucional. Competencia que se agrupan en las siguientes dimensiones:

• Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y


disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los
plan y programas de educación básica.
• Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desa-
rrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
• Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
• Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
• Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alum-
nos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
• Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en
la práctica profesional.
• Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
• Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de fa-
milia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.

75
Un primer acercamiento a la comparación de las dimensiones del perfil del docente
idóneo del CNSPD con el del egresado de la Escuela Normal, nos invita a observar lo
siguiente:

Tabla. 1. Comparación entre el perfil del docente idóneo del INEE y el del egresado normalista.

Perfil del docente idóneo Perfil del egresado de la


Actividades centrales
del CNSPD Escuela Normal
Interviene de acuerdo a su Conoce a sus alumnos. Aplica críticamente el plan y progra-
planificación argumentada. Realiza una intervención didáctica mas de estudio.
pertinente. Diseña planeaciones didácticas
Organiza y evalúa el trabajo edu- argumentadas.
cativo. Genera ambientes formativos.
Propicia y regula espacios de apren-
dizaje incluyentes.

Participa activamente en la Colabora en el funcionamiento eficaz Interviene de manera colaborativa


comunidad escolar. de la escuela. con la comunidad escolar.
Fomenta su vínculo con la comuni- Actúa de manera ética.
dad.
Asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a su profesión.

Enriquece su práctica docente. Busca su mejora continua. Utiliza recursos de la investigación


educativa para enriquecer la prácti-
ca docente.
Participa responsablemente en Asume las responsabilidades legales Actúa de manera ética.
la administración escolar. y éticas inherentes a su profesión.
Transita hacia la informatiza- Utiliza diversos materiales para el Usa las TIC como herramienta de
ción de la gestión educativa logro de los propósitos educativos, enseñanza y aprendizaje (A nivel
(académica y administrativa) considerando las Tecnologías de dimensión).
la Información y la Comunicación
disponibles en su contexto (A nivel
indicador, de la Dimensión 2).

Fuente: Elaboración propia.

Aproximación en el que se perciben huecos en el currículo formal para el desarrollo


competente de la administración escolar y en el perfil idóneo del docente en el uso
de las TIC (ya que esta sólo se menciona en una dimensión a nivel de indicadores).
Este somero acercamiento, al ser ambos perfiles condicionantes de carácter nacional
invita a investigadores educativos observar y analizar sus diferencias y coincidencias;
reflexionar sobre sus componentes, ámbito y alcances. La finalidad es emitir el punto de
vista docente, desde una perspectiva científica; a pensar cuáles son sus implicaciones
en la formación docente, así como en:

76
• En el currículo real y oculto de la presente reforma curricular 2012 de la Escuela
Normal y en la anunciada para el 2016.

• En el ejercicio de los docentes normalistas quienes tiene que actuar con el


ejemplo.

• En la enseñanza e incorporación a la vida docente de la tecnología, las artes,


la ética y los deportes.

• En el ingreso y permanencia de los profesores en el sistema educativo.

Razón de ser del presente simposio.

Dra. María Isabel Ramírez Ochoa.


Investigadora titular del Centro de Investigación
e Innovación Educativa del Sistema Nacional
de Educación Valladolid. (CIINSEV).

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PERFILES_INGRESO_FEBRERO%202015.pdf

77
CIEM 2016

DOCENTES IDÓNEOS, UN RETO DE LAS


ESCUELAS NORMALES
KENIA CÁRDENAS MEJÍA1
MASIEL MAURICIO RAMÍREZ ESCOBAR1

Avances de investigación

Introducción
Recientemente se ha llevado a cabo el Concurso de Oposición para el Servicio
Profesional Docente en México, como parte de las estrategias planteadas por la
promulgada “Reforma Educativa” por parte del Ejecutivo Federal el 26 de febrero de
2013. Los resultados dados a conocer por la Secretaría de Educación Pública [SEP],
mencionan que de los 130 mil 503 aspirantes a una plaza de maestro dentro del Sistema
Educativo Nacional, 79 mil 32 fueron considerados no idóneos para ocupar el puesto, es
decir, un 61 por ciento. En contraparte, sólo 4 mil 558 obtuvieron el mejor desempeño en
el examen, lo que equivale a 3 por ciento de los que lo presentaron.

En una nota del periódico Milenio se expuso que, “de acuerdo con los resultados de
este primer concurso de oposición con los nuevos lineamientos después de aprobada
la reforma constitucional en materia educativa, dados a conocer por la (SEP), que los
maestros que obtuvieron el puntaje mínimo para ser considerados idóneos lo lograron
con 58.8 por ciento de los aciertos. Si lo comparamos con una calificación, equivaldría a
menos de seis, es decir, pasaron de panzazo”.

En otro reporte se dijo que “por lo menos 12 estados superaron la media nacional de
“no idóneos”, entre los que destacan Chiapas, pues el 80 por ciento, es decir, 2 mil 749
sustentantes fueron ubicados en esta categoría, incluso Tabasco está en una situación
similar. Sin embargo, la entidad con mayor número de “no idóneos” corresponde al
Estado de México” (Juárez, 2014).

1
Semillero de investigación Lengua y Cultura. Facultad de Educación/ Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín/Colombia

78
CIEM 2016
Pensar en un docente idóneo con características específicas, sería tanto como
pensar en un docente “ideal” a la época y a las circunstancias de gobierno actuales, con
una diversidad de cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que éste
debe poseer y además transmitir a los alumnos, con competencias para facilitar o lograr
los aprendizajes deseados, con un manejo de métodos de enseñanza de los contenidos
y competencias que lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y
miembros de la comunidad; con un adecuado dominio de técnicas apoyadas en los
avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, etcétera.
Una lista interminable que caracteriza al docente flexible y al “nuevo maestro” idóneo
por selección natural, pero que difiere a través del tiempo y en los diversos contextos
sociales y naturales.

La dificultad para caracterizar al docente idóneo, origina una variedad de posturas


que muchas veces impulsan o entorpecen la mejora docente. Las Escuelas Normales
formadoras de docentes de educación básica en México, no escapan a esta dificultad y
nos preguntamos: ¿Cuáles son las ideas que se tienen de un docente idóneo?, ¿Cuáles
son las características de un profesor idóneo a través del desarrollo de la formación de
profesores en México?

Sustentación
La formación de profesores en México data desde 1887 según Bahena (1996), con
el propósito de satisfacer la necesidad de docentes para la educación primaria en la
Ciudad de México y ejercida por quien pasaba por una serie de exámenes. En el Estado
de México, en 1872 el Instituto Literario de Toluca, incluye la carrera de profesor y en
1882 se crea la Escuela Normal para Profesores, la cual se desliga de dicho Instituto en
1886, dando lugar al inicio formal del normalismo en dicho estado. En consecuencia,
las normales se multiplicaron ocasionando la necesidad de incorporar personal docente
sin el rigor académico, con el fin de atender la demanda del sistema educativo. Desde
entonces la formación de profesores de educación básica en sus orígenes del Sistema de
Educación Pública, ha sido función de las escuelas normales. La fundación de las primeras
escuelas normales tuvo como finalidad formar profesores de educación elemental para
contribuir a la unificación de la instrucción pública y fortalecer el carácter nacionalista,
científico y libre. Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública se dispuso de una
instancia que organizara esfuerzos para tal tarea. Fue necesario entonces, incorporar a la
tarea educativa a mujeres y hombres con conocimientos básicos dispuestos a enseñar,
destacándose así la contribución a la expansión del servicio educativo, dando como
resultado la creación de nuevas instituciones dedicadas a la formación de maestros,
como las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas, realizando
una profunda reforma de las escuelas normales del siglo pasado. En resumen, una
educación que atendiera las causas populares y la promoción del desarrollo rural.

79
CIEM 2016

Al paso del tiempo, junto con la industrialización y la urbanización, las escuelas


normales experimentaron cambios en sus planes y programas de estudio, ello no
significó el abandono del compromiso social: la formación de profesores comprometidos
con el desarrollo de la educación pública, con su carácter nacional, gratuito y laico. Para
entonces, la dinámica del crecimiento demográfico provocó el aumento de la matrícula
de las escuelas normales.

Hacia 1970, la Educación Normal en su conjunto inició una etapa de expansión


acelerada y sin control, la duración de los estudios y la garantía de contar con una plaza
al término de la carrera, fueron sin duda factores que influyeron decisivamente en el
crecimiento acelerado de la demanda por ingresar a las escuelas normales públicas; eran
evidentes las tendencias de desempleo de los egresados; la apertura indiscriminada de
nuevos planteles, sobre todo particulares, sin las condiciones académicas necesarias,
derivó en la oferta de servicios con poco rigor académico. Las insuficiencias de las
instancias centrales para organizar y conducir académicamente la educación normal
se fueron agravando. Si a los procesos anteriores se agrega que conforme avanzaba la
década de los ochentas el número de egresados superaba la capacidad de empleo en el
sistema escolar, se entenderá por qué se decidió reestructurar la formación de maestros
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 1998: 13)

Desde este contexto, se plantearon cambios curriculares en el Plan y Programas


de estudio de las Escuelas Normales. El Plan de Estudios 1984 pretendía formar futuros
docentes reflexivos, analíticos y críticos con habilidades para ejercer la docencia y la
investigación.

A partir del Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, año en que las Escuelas
Normales se constituyen como instituciones de educación superior respondiendo a una
vieja demanda del magisterio, se estableció el nivel de licenciatura para los estudios
realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o especialidades y se
diseñó y aplicó un nuevo plan de estudios (SEP, 1998, p. 15).

La educación en México transitó de la centralización a la expansión y había que


hacerle frente. A nivel federal se enfrentaba con una insuficiente preparación
de maestros y sin título, iniciándose una etapa para las escuelas normales de
incremento en su demanda pero a fin de evitar una masiva de maestros sin
“preparación adecuada”, en 1992 se establece en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la denominada carrera magisterial, con
el objetivo de “mejorar la calidad de la educación por medio de la valoración
positiva de los esfuerzos de formación, capacitación, desempeño y persistencia
en la Función docente” (Arnaut, 1998, p. 181).

Es bajo un panorama de atención a la expansión donde se crea el Acuerdo


mencionado, siendo su consideración más importante la educación básica, sin embargo,
a las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se añadió la

80
CIEM 2016
educación Normal, porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos
de educación básica. Por tanto, ¿no habrá sido una premura atender a las masas yendo
incluso en contra de lo citado en el Acuerdo, cuyo primordial principio se concentra en
la calidad?, ¿cuáles debieron ser las acciones contundentes para enfrentar la expansión
con docentes idóneos para atender en y para la interculturalidad?

“La calidad de la educación básica es deficiente (así lo asienta el Acuerdo en su


apartado de los retos actuales de la educación), en la medida en que, por diversos motivos,
no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y
para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social
y al desarrollo del país” (SEP, 1992), si bien, el panorama se definía como deficiente, en
consecuencia, las Escuelas Normales también se iniciarían en la redirección de su meta.
Díaz Barriga afirma que:
“cualquier reforma a las escuelas normales debe garantizar que sean tratadas
como instituciones de educación superior, capaces de establecer sus propios contenidos
educativos y rendir cuentas…para que las Escuelas Normales puedan ser competitivas se
requieren condiciones académicas para ello; cuando en la actualidad es la Secretaría de
Educación Pública la que establece los planes y programas de estudio, únicos, para todas
las escuelas normales. Si queremos tener mejores maestros, debemos tener un sistema de
competencia de formación” (Díaz Barriga, 2015, en Mesas de discusión. Reforma educativa).

Con el fin de mejorar la calidad de la educación se reformó la formación de


maestros en 1997, con una modificación curricular. Un docente egresado del Plan de
Estudios de la Licenciatura (1997) es quien cumple con un perfil que comprende cinco
campos de formación: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
los contenidos de educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional
y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de
la escuela. El plan de estudios 1997 acentuó la formación en la enseñanza, a través del
desarrollo gradual de las competencias didácticas; dentro de los marcos de la socialización
del futuro docente en las escuelas de práctica, atendiendo las recomendaciones de la
OCDE (1997) y la UNESCO, citada por Delors (1996), donde plantea que la educación
a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Actualmente el profesor idóneo está medido por parámetros dados por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que expresa que para cada uno
de los instrumentos aplicados se utilizarán tres niveles de desempeño posibles: Nivel I,
Nivel II y Nivel III; cada nivel referirá lo que un sustentante es capaz de hacer. El nivel
I significa un dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades que se juzgan
indispensables para un adecuado desempeño docente. El Nivel II significa un dominio
suficiente de los conocimientos y habilidades contemplados en el instrumento, que se
juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente; y el Nivel III además de
mostrar dominio suficiente de los conocimientos y habilidades, demuestra una amplia

81
CIEM 2016

capacidad de generalización a situaciones didácticas novedosas y complejas; es decir,


es también capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones y escenarios
diversos.

De acuerdo con los niveles de desempeño propuestos por el INEE, un docente


idóneo ha de favorecer un ambiente de aprendizaje de acuerdo con el currículum vigente
y la progresión de los contenidos del programa, se infiere entonces que las condiciones
sociales, afectivas, económicas y familiares de los niños también serán idóneas para su
logro y, por tanto, la vida escolar habrá de transcurrir idónea para concretar no sólo la
progresión de los contenidos, sino, hacer de ellos la garantía de otorgar una educación
básica de calidad idónea que mejore su calidad de vida. Además, la intervención
docente se iniciará desde el reconocimiento de las necesidades e intereses de los
alumnos, mientras, en las aulas existe una homogeneidad en la enseñanza que, omite el
reconocimiento de individuos que conforman un interculturalidad innegable.

En nuestra experiencia como docentes en una escuela Normal del Estado de


México, ha sido difícil definir las características del “docente idóneo” que hoy demanda
el INEE, puesto que se carece de una concepción concreta al respecto. Quizá se afirme,
que para ello fueron creados los Niveles de desempeño que lo determinan, sin embargo,
consideramos que desde su creación se omitieron factores del contexto, que incluso
repercuten en la labor docente, no obstante, justifica la acción del mismo, aunque en
gran medida la determina. Lamentablemente, la formación para la docencia ha sido
conceptualizada e interpretada por muchos académicos, maestros y pedagogos en
términos exclusivamente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y
técnico, y aunque no se descarta la inclusión en el uso de una modelo pedagógico
constructivista, donde la función de la escuela sea la formación de personas como
sujetos activos, capaces de tomar decisiones y transformar su entorno, los resultados
hasta ahora obtenidos parecen ser poco halagadores.

Parece ser que un docente idóneo debe “hacer mucho, enseñando lo que pueda y
como pueda”, a veces incluso en contra de muchas adversidades. Según el diccionario,
el idóneo es el capaz, el apto, el útil, el conveniente, el adecuado, el competente; luego
entonces, la era de la idoneidad hará de este mundo un entorno idóneo para la felicidad
total.
En el ambiente de los profesores también existen ideas sobre el docente idóneo, a
continuación, se muestra una opinión de un profesor con respecto a la función docente:
[Ante la pregunta rol docente y compromiso] Donde sí se ven resultados es porque el maestro
es comprometido, es dedicado, llega media hora antes, se va media hora después, porque
el maestro asiste a sus cursos de capacitación, inmiscuye a los padres de familia, lleva el
seguimiento de sus alumnos, le puede decir [de] tal niño cómo está, cómo ha avanzado, qué
ha hecho, es donde se ven los resultados; soy reiterativo, es lo que muchos han dicho: es la
actitud de los maestros (Nezahualcóyotl, 2015:16).

82
CIEM 2016
Un hecho seguro es que un docente idóneo (a opinión del caso citado arriba), es
quien sistematiza el seguimiento de sus alumnos y da cuenta de avances y resultados
obtenidos, y el tiempo que destina a su labor, le facilita dicha tarea; no obstante, el tiempo
y la sistematización en el seguimiento, se asumen como tarea inherente a la función
docente y por tanto, son el elemento fundamental para llevar a buen término la formación
en la educación básica, ¿será sólo cuestión de actitud y compromiso?, ¿en dónde
realmente reside formar para la idoneidad? En contraste:
[La pregunta formulada, RIEB y miedo al cambio] Qué pasó con este cambio de la reforma,
muchos le tuvieron miedo al cambio. Qué hicieron los maestros cuando les dijeron “ahora
una competencia tienes que desarrollar”, es la de las TIC. Qué hicieron las personas adultas,
esa resistencia y miedo las hizo decir: “soy una persona adulta, yo ya no”, y esa resistencia
y ese cambio de la reforma llevaron al maestro a jubilarse o dejarles la plaza a sus hijos,
retirarse, y en la escuela donde estoy hay muchos jóvenes, personas adultas hay pocas,
precisamente porque se resistieron a ese cambio (Nezahualcóyotl, 2015:16).

Otro tema de reciente inclusión, resultado de la reforma, la evaluación y la idoneidad


es el uso de las TIC, asunto que se atribuye (según el caso citado arriba), a factores
de edad del profesor. Por lo tanto, ¿el ejercicio docente idóneo es para todo aquel
profesor inmerso en el tema de las TIC?, ¿qué idea han hecho los docentes sobre el uso
y dominio de las TIC en razón de alcanzar lo idóneo en ese ámbito? Si la reforma 2012
ha considerado como parte del currículo para los docentes en formación, un área afín
a dicho tema, ¿cuál es el impacto de su uso y conocimiento en los docentes “idóneos”?

Bajo estos testimonios docentes, parece importante considerar por lo menos dos
variables: la edad y la formación de los profesores de las Escuelas Normales, aspectos
que en algún momento establecen una relación paradójica.
Las instituciones que se encargan de otorgar certificación de esta profesión mantienen,
como actividad común, la organización, el control, el acompañamiento y la legitimación de
la enseñanza. En México estas instituciones reciben la denominación de escuelas normales
y funcionan desde mediados del siglo XIX, con la intención de formar maestros de nivel
básico. En ellas se encuentran adscritos un conjunto de docentes, que de manera común son
nombrados formadores, quienes, también de manera inicial se habilitaron como maestros
de educación básica y son los encargados de poner en marcha los planes y programas de
estudio correspondientes (Nezahualcóyotl, 2015:16).

Ciertamente, el Plan de estudios especifica los rasgos deseables del perfil


de egreso, que den cuenta de lo alcanzado por parte del alumno normalista, en los
concursos extraordinario (realizado en diciembre de 2014) y ordinario (de julio de 2015),
la proporción de docentes idóneos continuó siendo poco satisfactoria. El proceso de
formación de los docentes, la manera como se organiza su carrera y los apoyos que
reciben del Estado para su desarrollo profesional continuo, constituyen desafíos centrales
de las políticas educativas, desde esta perspectiva, se reconoce además el propio
derecho a una educación de calidad de los estudiantes que se forman para la docencia

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en las IES (INEE, 2015: 13). Cabe decir que las directrices fueron diseñadas en razón de
dos de los campos del perfil de egreso: habilidades intelectuales y responsabilidades
ético-profesionales.

El Sistema Educativo de las Escuelas Normales en México está varado, no


se ha aventurado a la emergencia de lo imprevisto, lo imprevisible, lo impensado, lo
inesperado. En consecuencia, en la actualidad la formación de profesores no puede
ni debe pensarse como lo que en algún momento fue, una profesión y un espacio con
un futuro laboral certero y permanente, sin ningún tipo de evaluación y concurso que
acreditara la competencia (hoy idoneidad), para responder a las exigencias de su
entorno, sin embargo, las huellas del pasado pesan tanto que la Escuela Normal se ha
volcado sobre sí, probablemente por asegurar su supervivencia y estabilidad, evitando
enfrentar y comprometerse con un cambio radical que, por un lado, dé respuesta a las
necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea y, por otro, ponga fin al
pensamiento simplificador que conceptualiza la profesionalización de la docencia como
un entrenamiento instrumentalista, basado en recetas prácticas para conducir un grupo.
Implica creer que el Maestro todopoderoso, es el responsable de dominar, someter y
controlar a los alumnos, considerados éstos como objetos capaces de soportar el
proceso de estatización en un mundo complejo y altamente cambiante.

Sería arriesgado afirmar que toda reforma conlleva a pocos avances y a


resignificaciones imponentes, que solicitar actualmente la idoneidad de los egresados de
Escuelas Normales escape a sus posibilidades y capacidad académica, en la medida en
que las reformas educativas son esfuerzos para cambiar las escuelas; hablar de reforma
evoca progreso, transformación para mejorar, avanzar e innovar.

Ducoing (2013) al respecto informa que, la Escuela Normal nacida en el siglo XIX
como institución formadora del profesorado, dos han sido las características que han
marcado su trayectoria: estar sujeta a las decisiones del Estado en cuanto a sus objetivos,
funciones, proyectos institucionales, planes y programas de estudio, planta académica y
matrícula escolar; y ser una institución que ha quedado muy lejos del siglo XXI, sepultada
bajo el peso del pasado y más preocupada por asegurar su supervivencia y estabilidad
que por enfrentar y comprometerse con el reto de un cambio radical.

Se ha caracterizado un ideal de docente, por el contrario, en el mundo de la


enseñanza no tienen cabida las generalidades ni hay doctrina que valga, dada la amplia
variedad de situaciones y experiencias de aula. Parece razonable la necesidad de explorar
lo que sucede realmente en los salones de clase para así profundizar en la comprensión
de la docencia, procurando entender el porqué de determinadas decisiones y acciones
pedagógicas, con el fin de encontrar sentido y justificación a las complejas situaciones o
experiencias que se dan normalmente en las aulas.

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Es imprescindible que la reflexión nos conduzca a la argumentación y a la acción
educativa transformadora, reconociendo que los cambios no se llevan a cabo por
decreto, es decir, no es suficiente establecer nuevos ordenamientos de lo que debe Ser,
Saber y Hacer un docente, sino reconocer el pasado académico, el presente y avizorar el
futuro, a corto, mediano y largo plazo. ¿Será asunto de “moda” ser idóneo para merecer
estar al frente de los alumnos?

Conclusiones
Pensar en un profesor idóneo, requiere de tener claro el tipo de docente que se
quiere formar. Los cambios no se llevan a cabo solamente a partir de enunciados y
modificaciones en las políticas educativas. Desde nuestro punto de vista, se trata de un
esfuerzo serio, institucional, sistémico, profesional y personal, donde se establezca un
diagnóstico o punto de partida y una prospectiva con metas a corto, mediano y largo
plazo, favoreciendo las funciones y acciones que cada actor del proceso educativo
deba realizar. Asimismo, debe asumirse como un proceso histórico social y no como
una aspiración utópica de un período de gobierno. Por otro lado, las características de
un profesor idóneo desde la perspectiva del documento Perfil, Parámetros e Indicadores
para Docentes son, las de un docente adaptado a la evaluación que en consecuencia
asegure la idoneidad de sus conocimientos y capacidades con un nivel suficiente
de desempeño, de no ser así, la formación continua, la capacitación y actualización
otorgarán el apoyo necesario para lograr el nivel idóneo. Fundamentalmente se trata de
asegurar que quienes obtengan mejores resultados en las evaluaciones puedan ingresar
al servicio docente o promoverse a puestos de mejor nivel y remuneración.

Pensamos que el perfil del docente ideal para una sociedad democrática no sólo es
el que sistematiza el seguimiento de sus alumnos y pasa un tiempo extra en la escuela,
como tampoco la edad es determinante para ser un docente ideal, sino el de una
persona dispuesta constantemente a aprender, a adaptarse a los cambios, a transmitir
su pasión por el conocimiento, que estimule a sus alumnos enalteciendo sus fortalezas,
en definitiva, el concepto de un docente idóneo depende de las personas y el papel que
desempeñan. En consecuencia, ante las diversas ideas de la idoneidad del profesor,
habría que preguntarse ¿hacia dónde conducir la idoneidad de los profesores desde su
formación inicial en las Escuelas Normales?

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Bibliografía

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EL TRABAJO EN EQUIPO DOCENTE PARA
POTENCIAR LA TUTORÍA ACÁDEMICA (EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR)
Patricia Carvajal Leal1
JESSENIA SALAS ROMERO2
FERNANDA PÉREZ OLGÍN2

Introducción
La tutoría académica representa un gran complejo de actitudes, aptitudes y acciones
a seguir, tanto de quien la ejerce como de quien la toma. Para tener un acercamiento
a lo que se pretende hablar en el presente escrito tomaremos la definición de Tutoría
Académica que ofrece la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). Para ésta, la tutoría académica surge como una alternativa
para tratar y prevenir problemas relacionados al fracaso escolar, a la desorganización, el
retraimiento social y las conductas disruptivas de los estudiantes. Su objetivo es facilitar
la adaptación del estudiante al ambiente escolar y mejorar sus habilidades de estudio y
trabajo, aumentando la probabilidad de éxito en sus estudios.

La ANUIES (2000), define la tutoría como el acompañamiento y apoyo docente


de carácter individual, basada en una atención personalizada que favorece una mejor
comprensión de los problemas que enfrenta el alumno; por parte del profesor, en lo
que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales
para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos
académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional.
La misión principal, visto desde el punto anterior, es que la tutoría provea una orientación
sistemática al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo; desarrollar una
gran capacidad para enriquecer la práctica educativa y estimular las potencialidades
para el aprendizaje y el desempeño profesional de sus actores: los profesores y los
alumnos.

Para fines de este escrito, nos enfocaremos en el trabajo del docente en Educación
Media Superior. En la tarea docente ya no es suficiente que estos centren su acción

1
Universidad Autónoma de Querétaro / Coordinadora del Programa Institucional de Tutorías
2
Universidad Autónoma de Querétaro / Estudiante de la Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa

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pedagógica para facilitar la adquisición de conocimientos, hemos de empezar a hablar


de que su acción debe trascender la formación integral de sus estudiantes. Para ello es
necesario que el docente esté preparado profesional, psicológica y emocionalmente y
ello se ve reflejado en las competencias con las que cuente y desarrolle.

Para contextualizar, a continuación se enunciarán algunas de las competencias


disciplinares y genéricas de los docentes, retomadas del Acuerdo 447 de la Subsecretaría
de Educación Media Superior (SEMS) para después continuar con el desarrollo del tema.

Competencias docentes genéricas y disciplinares

Genéricas

Se autodetermina y cuida de sí.

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los


objetivos que persigue.

Atributos:

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,


fortalezas y debilidades.
• Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
• Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas.

Se expresa y comunica.

2. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la


utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Atributos:

• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores,


el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

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3. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, consi-
derando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

• Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.Reconoce los


propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

4. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

• Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en


equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
• Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Disciplinares

5. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por


competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y
desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Atributos:

• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios


e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

6. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,


creativa e innovadora a su contexto institucional.

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Atributos:

• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el


marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias socioculturales.

7. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,


creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributos:

• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos


educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de
superación y desarrollo.

8. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral


de los estudiantes.

Atributos:

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y


prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza
para que reciban una atención adecuada.

Desarrollo

Competencias docentes genéricas y disciplinares


La acción tutorial depende de que todo el equipo docente esté involucrado; es la
implicación de éste lo que hace que el grupo-clase avance y se canalicen correctamente
todas las incertidumbres, inquietudes y conflictos que vayan surgiendo. Si se busca un
ejemplo como la familia, si el papá da un mensaje a sus hijos y la mamá uno diferente, o
en contra del papá, o desautorizándolo, apostaríamos a que ese niño hará lo que quiera,
pues tenemos muy claro esa máxima que dice: divide y vencerás. Ello es perfectamente
adaptable al equipo docente responsable del grupo de alumnos.

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Hoy en día, con las dificultades educativas institucionales que se viven en los
centros como la falta de presupuesto a la educación, drogadicción, pobreza en las
comunidades donde se inserta, falta de personal docente, aulas en estado de desgaste,
imagen negativa del docente, etc., es totalmente necesario romper con el mito de que el
profesor está solo en el aula y “se basta” para conducir su clase.

Dadas las circunstancias sociales que vivimos como docentes, de poca credibilidad
en nuestra autoridad, las muchas responsabilidades asignadas, pagar material didáctico
del bolsillo, el control administrativo, la “clientela” escolar, entre otras cosas, y el hecho
de que el profesorado sólo interviene unas horas, la identificación con el grupo se
hace más difícil, lo que conlleva a una relación de poca significatividad, por tanto, es
necesario conseguir establecer una relación de autoridad reconocida por los alumnos.
En consecuencia, nuestro sentimiento de decepción, de impotencia y de inseguridad
crecen exponencialmente y con ello los riesgos laborales de padecer algún trastorno
físico o psicológico, por no hablar de la limitación que se da en el proceso de aprendizaje
educativo de los alumnos.

Todos los miembros del equipo docente que forman parte de una institución
educativa son responsables por igual de desarrollar la tarea de la acción tutorial, cada
uno con sus funciones específicas. Sin duda, el tutor tiene unas funciones de liderazgo en
este proceso. Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispación
originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los
alumnos, entre estos, los adultos y la comunidad docente, mencionan Torrego y Moreno
(2001). Sin embargo, también existe cierta exigencia hacia el profesorado por parte de
la sociedad de modo que se depositan en él todo tipo de responsabilidades, sin que
esto cree un cierto tipo de compromiso parejo y efectivo de las familias y las escuelas
con la comunidad. Los docentes son encargados de guiar a los estudiantes, pero sin el
apoyo de una comunidad unida la tarea decrece, por ello la necesidad de no trabajar
aisladamente, aunque se empiece por el entorno escolar.

Es necesario que el equipo docente dé un mensaje con consignas claras y únicas,


que no se contradigan, hacia el grupo, en definitiva, que esté coordinado. Todo esto para
conseguir directa o indirectamente, que el grupo tenga y dé la sensación de seguridad.
La dispersión de criterios y las consignas contradictorias generan inseguridad, con
la consiguiente búsqueda de seguridad tan necesaria en esta franja de edad, o bien
paralizan al grupo y/o a la persona.

Por lo anterior, ante los estudiantes se sugiere:

• Ayudar a que el grupo-clase sepa cuáles son los límites. Con un mensaje claro
y único queda más clara la definición de los límites, se evita la ambigüedad,

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con lo que conseguimos más dificultad a la hora de transgredir las normas que
hemos establecido tanto dentro del aula como fuera de ella. El docente debe
funcionar como una imagen de reflejo y como punto de identificación, por ello
es importante que sus palabras y acciones sean claras y firmes.
En palabras de Freire (2002) “Enseñar exige la corporización de las palabras por el
ejemplo”

• Que sepan lo que se espera de ellos. Con un mensaje compartido por el


equipo docente, los estudiantes saben en todo momento lo que se espera
ellos, sea a nivel académico, a nivel personal, con los compañeros, psicológico,
familiar, etc., lo que hace que a éste le sea más fácil escoger la actitud a
desarrollar. Desde este punto debe verse al estudiante con un ojo crítico y
no prejuicioso, hablamos de esperar en aras de crecimiento y desarrollo de
aptitudes y actitudes positivas y de bienestar; dejando de lado el “esperar” sólo
buenasnotas o disciplina militarizada, hay que recordar que los adolescentes y
jóvenes aprenden como todo ser humano a partir de la experiencia y es a partir
de esta que esperamos aprendizajes.

• Comunicación, diálogo y respeto entre el grupo, entre iguales. La clase como


grupo tiene elementos, así como una estructura y características que lo
distinguen de otros. Afirmar que la clase es un grupo es erróneo (Leiva, 2010); es
un conjunto de estudiantes que se caracterizan individualmente, hay relaciones
interpersonales variadas, hay roles y responsabilidades, hay comunidades
diferentes. Un grupo debe aprender a desarrollarse y distinguir los retos que
los unen y separan, tienen que desarrollar habilidades y actitudes nuevas, por
ello el uso de dinámicas grupales puede ser una buena herramienta en este
sentido.

Hacia el propio equipo docente (Partiendo de las competencias docentes):

• Evitar el sentimiento de soledad que puede generar el trabajar en ciertos grupos


complicados. Aunque hablamos de competencias que debe desarrollar un
docente tutor, es difícil establecerlas y cumplirlas; los tutores pasan a convertirse
en agentes de cambio, lo que supone una constante evolución profesional en
su propia forma de conocer, de intervenir o de relacionarse (Grañeras y Parras,
2009).

• Potenciar el sentimiento de que se comparte la carga de la responsabilidad


formativa y de educación de los alumnos. Hablamos de un código deontológico,
el cual es un conjunto de normas que regulan el ideal de las relaciones
humanas, ya que la dimensión ética tiene sentido cuando se entra en escena
con el otro (Eco, 1998). Para los profesionales de la educación este código se

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rige por principios de respeto hacia las personas, sentido de responsabilidad,
honestidad, sinceridad, prudencia al actuar y en la aplicación de pruebas y test,
competencias profesionales y sobre todo establece que los y las profesionales
de la educación deben mantener para y con sus estudiantes una relación de
confianza compresiva y exigente, trabajando para que todos puedan llegar
a desarrollar su máximo potencial e integrarse positivamente a la sociedad
(Grañeras y Parras, 2009).

• Buscar estrategias comunes para dar solución a los problemas que surjan en el
grupo, que cada vez precisen más una acción coordinada de seguimiento y de
acompañamiento para potenciar los resultados que deseamos. La tutoría debe
ser vista como un proceso continuo e inacabado, así como lo son las personas,
porque es con ellas con quienes se establece la relación tutorial.

Ante lo anterior se piensa que el docente que ejerce la docencia tiene un


papelimportante en el equipo docente, pues de forma directa o indirecta y en mayor o
menor grado, es responsable de coordinarlos siendo el responsable directo y cabeza
visible del grupo en cuestión, deberíamos ver y concretar que si se tiene o no el título de
tutor, todos pueden y deben cooperar para el desarrollo e integración de los estudiantes.
Parece que se debe otorgar al tutor una parte de esta tarea de coordinación del equipo
docente de forma explícita y clara o bien que se le tenga muy en cuenta en las reuniones
de coordinación o por el coordinador del equipo docente. Que lo llamaríamos tutor
escolar y tutor grupal.

El Objetivo de la Tutoria

Una vez vista la importancia que tiene hoy día el trabajo en equipo para desarrollar
la labor formativa y educativa, se puede resumir fácilmente los objetivos en dos muy
claros y generales:

1. Conseguir que el grupo-clase del cual se es responsable de su formación


y educación, tengan referentes claros que les ayuden a canalizar de forma
adecuada todas sus inquietudes e inseguridades que despiertan en esta etapa
de la vida; brindándoles un acompañamiento a lo largo de su vida académica y
potenciando las experiencias para que formen parte de su aprendizaje.

2. Construir entre todo el profesorado implicado en la tarea educativa y formativa


de un grupo-clase, parámetros de cómo actuar conjuntamente, que den
seguridad al profesorado, ayuden a canalizar las frustraciones que puedan
aparecer, y en momentos complicados se sientan protegidos y respaldados
para evitar al máximo la angustia que se vive en esos momentos.

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Posibles estrategias a utilizar para el fortalecimiento del equipo docente:

• Observación de la dinámica que se genera como equipo: la mejor estrategia


para integrar en un equipo docente es observar qué dinámica tiene, qué
creencias existen, qué ideas comparten, líderes etc., y a partir de aquí ver el
proceder del actuar.

• Aplicar la comunicación y el trabajo con las familias y el equipo de trabajo,


retomando la LAE (en Farita, 1997):

• Legitimar: las actitudes, dificultades que puedan existir en el equipo,


pues si se dan es por alguna razón.
• Aceptar: cuanto antes aceptemos dichas dificultades o creencias
más rápido podremos actuar.Entender: todo tiene una razón de ser,
procurar entender qué motiva dicha situación, así sabremos qué es lo
que hay que cambiar.

Establecer relaciones de confianza y significativas con compañeros y compa-


ñeras docentes:

• Cuando se consigue establecer una relación de confianza, se pasa a ser


personas importantes y significativas, que es la puerta para poder encontrar
soluciones a los problemas. Sin dicha relación, las soluciones cuestan mucho.
Aquellos equipos docentes donde hay desconfianza entre ellos la posibilidad
de que se encuentren soluciones viables y que se pongan en marcha es muy
pequeña; únicamente cuando se llega a situaciones extremas es cuando se
movilizan, pero si no se soluciona la situación relacional solo serán soluciones
temporales y con gran angustia.

Aprovechar los espacios formales, como las reuniones de academia y de tuto-


rías, para trabajar aquellos aspectos que nos preocupan:

• Cuando se ha observado al equipo y se ha establecido una relación de confianza


al ver una necesidad de cambiar alguna cosa para mejorar la dinámica de la
clase, o algún conflicto con algún alumno o alumna, podemos usar los espacios
formales para plantear la cuestión, afrontando lo más clara y llanamente el
tema y dejando que sea el equipo el que se implique y proponga pautas de
actuación, y acción tutorial.

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Aprovechar los espacios informales, como la cafetería, el desayuno, el almuer-
zo, etc., para aclarar o canalizar aspectos que preocupen:

• Estos espacios servirán para generar relaciones de confianza muy necesarias


para el equipo docente y para el clima laboral. Según qué temas y en función del
equipo docente con que tengamos que trabajar, es mejor tratarlos directamente
con una parte del mismo, y en espacios no formales respetando siempre los
aspectos éticos y de confidencialidad de la información.

• Hay diferentes autores que dicen que la mayoría de los problemas se


solucionan entre pasillos, (Sergio Tobón, Díaz Barriga entre otros, s/d) y que las
reuniones son para bendecir dichas soluciones. En esta parte simplemente se
apuesta para que sea una herramienta más al servicio de generar relaciones
de confianza y proximidad.

Generar un ambiente sincero y de confianza:

• En definitiva, el mostrar las dificultades que se tienen y la voluntad de que las


cosas funcionen y sean agradables. Para ello la mejor solución es la sinceridad
y la confianza en el equipo.

• Es importante resaltar la necesidad de buscar la colaboración con el equipo


docente para la acción tutorial. A veces, ya está instaurado el hábito de trabajar
en equipo, el de compartir y hacer grupos colaborativos (como ahora los
conocemos) para la implementación de tal acción entre todo el profesorado
implicado, pero otras no. Primero habría que tejer una red de comunicación,
diálogo, por ejemplo, la propuesta por Duncan en Ahumada (2005), quien nos
señala que al trabajar en equipo habría que conceptualizar lo que denomina
común “entorno organizacional”; menciona que se debe diferenciar entre el
entorno interno y el externo a la organización o institución. Aunque esta propuesta
apuesta o se dirige más hacia las organizaciones comerciales, serviría de
punto de partida en este caso ya que habla de la organización (en este caso
institución educativa) como una red de relaciones y conversaciones. El entorno
interno comprendería a todas aquellas fuerzas internas (objetivos, clima,
cultura organizacional, relaciones, etc.) que operan dentro de la institución.
El entorno externo, por su parte, abarcaría todo aquello que está fuera de la
institución (sociedad, mercados, otras instituciones, condiciones culturales y
políticas, etc.). Para tejer tal red hay que presentar la necesidad y buscar los
mecanismos que hagan posible el trabajo en equipo. Es el camino para mejorar
la convivencia en el centro educativo y aumentar el nivel académico de los
jóvenes estudiantes.

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Conclusión

Para hacer evidente nuestro papel como tutores es necesario dar pie a que los
estudiantes se sientan protagonistas. El tutor o tutora no es omnipotente, sin la ayuda
del equipo docente este trabajo se ve menguado, pero con el esfuerzo de todos los
resultados son positivos. Entre los factores que pueden promover conductas resilientes y
de éxito en los procesos personales, están:

• Tener adultos estables de referencia: personas de confianza y de estima


incondicional, personas que imponen límites (que enseña a evitar peligros y
problemas), personas referentes de conducta correcta, personas que están
cerca en los momentos difíciles.

• Sentimientos positivos: saberse apreciado y querido, saberse feliz cuando se le


demuestra afecto, respetarse a sí mismo y a los demás.
• Sentirse responsable y con capacidad de control sobre los propios actos.
Sentirse con capacidad de encontrar y hablar con alguien en los malos
momentos.

La acción tutorial es un espacio de relación próxima entre el tutor y el estudiante, el


fin es alcanzar la formación integral de éste último, es una estrategia individualizada o en
grupo para el desarrollo de algunos factores resilientes porque:

• Permite y persigue la individualización ante estudiantes con dificultades para


seguir el ritmo de aprendizaje establecido para el grupo o pautas de relación,
la tutoría debe hacer un buen diagnóstico y adoptar las estrategias oportunas.
• Se basa en la relación próxima entre el profesor y el estudiante.
• Uno de los más importantes factores de resiliencia es la presencia de adultos,
referentes, positivos y estables en la vida del adolescente. La tutoría permite crear
este vínculo y el tutor puede ser un referente en confianza e incondicionalidad.
• Interviene desde el grupo y trabaja la socialización.

El adolescente busca y vive en el grupo su propio proceso de formación y


construcción de identidad. Un clima de grupo positivo y constructivo facilitará la
superación de contradicciones y dificultades, o, al contrario, se hundirá en ellas. Desde
la tutoría se interviene para que el grupo pueda ejercer una influencia positiva para el
desarrollo de la personalidad de cada uno de sus miembros. No se puede extrapolar el
desarrollo personal de su mismo proceso de socialización dentro del grupo de referencia.

Una de las ventajas del ámbito no-formal (centros abiertos, centros juveniles,
trabajo comunitario, etc.) respecto al ámbito formal es la facilidad de adaptar el espacio,
horarios, material, etc., a las necesidades y estado de los adolescentes. Para alumnos

96
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con rechazo al aprendizaje curricular, con pocos hábitos de trabajo intelectual y con una
autopercepción como “los peores de la clase”, la tutoría puede convertirse en un buen
espacio, si no para recuperar la dinámica escolar, sí para “salvar algo de la escuela”, y a
partir de ahí el tutor puede empezar a trabajar positivamente.

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97
CIEM 2016

Dimensiones y Formación Docente en la


Unidad Académica Preparatoria No. 27 de
Acapulco, UAGro
Dulce Ofelia Cortez Jaimes1
Naú Silverio Niño Gutiérrez1
José Gabriel Santos Santos1

Introducción
Dentro del ámbito académico nacional, la formación docente es un pilar fundamental
en las políticas públicas educativas (INEE, 2011 y Bustamante, 2014) ya que ello, optimiza
la orientación hacia los educandos a fin de contribuir en la construcción de un sistema de
“formación del profesorado congruente, consistente y adecuado a las necesidades del
país” (Aguilar, 2005: 94).

Fue con la creación de la Subdirección de Educación Media Superior (SEMS)


de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2005, que se fomentaron acciones
concretas para la formación del profesorado, mismas que se encuentran enunciadas en
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, entre ellas el Programa de Formación
Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) que tuvo sus inicios en 2008
en convenio con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), y que tuvo como eje central el perfil docente sustentado en ocho
competencias para los docentes de las modalidades: escolarizada, no escolarizada y
mixta (INEE, 2011).

Entre los estudios sobre formación docente existentes, destaca el trabajo de Nohemí
Calderón González de la Universidad Autónoma de Baja California, quien propone un
cuestionario con 50 ítems a fin de valorar las competencias docentes con base en la
opinión del estudiantado.

Estudios sobre formación docente en la UAGro sólo existe el antecedente del trabajo
realizado por David Agatón y Avelane Sotelo, quienes valoran tanto la formación docente
como la percepción del estudiantado sobre el desempeño docente.

1
Universidad Autónoma de Guerrero

98
CIEM 2016
En este caso, para analizar la formación docente y el enfoque por competencias
en la UA Preparatoria No. 27 de la UAGro, se consideró la variable Formación Docente.

El Objetivo general implicó, exponer las características de la formación docente de


los facilitadores de la UA Preparatoria No. 27 (Figura 1). En tanto que, en los objetivos
particulares, fueron expresar la dinámica de los facilitadores en las dimensiones:

a) Personal
b) Profesional
c) Actualización o formación continua
d) Práctica docente

Las preguntas de investigación esenciales fueron dos: ¿Cómo contribuye la


actualización en la mejora de la práctica docente? y ¿Cómo se beneficia el estudiantado
de la buena formación del facilitador o facilitadora?

La hipótesis, fue que si ha resultado positiva la estrategia de la educación continua


entre los facilitadores y facilitadoras para explicar los problemas complejos reales,
entonces el estudiantado puede beneficiarse en la educación de calidad actual.

Figura 1. Inauguración de ciclo escolar 2015-2016

Fuente: Cortez, 2015

99
CIEM 2016

El método, se desarrolló en función del enfoque geográfico que implicó la localización


del estado de Guerrero en el concierto nacional, lectura de información impresa y digital
existente sobre formación docente. Todo ello, enriquecido con el enfoque socioformativo.

Entre los resultados, se citó la tesis de Maestría en el área de educación, sustentada


por las maestras Dulce Ofelia Cortez Jaimes e Idalia Reyes Miguel en diciembre de 2015.
Específicamente, para el caso de la UA Preparatoria No. 27, que expone la formación
docente en la educación intercultural guerrerense basado en el Enfoque Basado en
Competencias (EBC).

Sustentación

Teórica, el enfoque socioformativo tiene como propósito facilitar el establecimiento


de recursos y espacios para promover la formación humana integral y dentro de ésta,
la preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender
a emprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas
(Tobón, 2013:23).

El enfoque socioformativo se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo


sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la quinta disciplina (Senge, 1994 y 2000),
el pensamiento complejo (Morín, 2000), el paradigma sociocognitivo (Román, 1998 y
1999; Román y Diez, 2000), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001),
la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo,
1999).

El enfoque socioformativo tiene como propósito facilitar el establecimiento de


recursos y espacios para promover la formación humana integral y dentro de ésta, la
preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender
a emprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales, económicas y
ambientales (Tobón, 2013:23).

Para la práctica de dicho enfoque el estudiantado y facilitador hacen referencia al


reconocimiento geográfico del paisaje (Niño, 2015) a saber: relieve, geología y clima, los
cuales a su vez actúan sobre el agua, suelo y biota para influir en su dinámica y patrones
de distribución; incluye al factor humano (demografía, asentamientos humanos, usos del
suelo, actividades productivas, planes y programas de desarrollo), que interviene en el
medio natural (Niño, et al, 2011).

Metodológica, los métodos mixtos de investigación se fundamentan en el


pragmatismo, que involucra una multiplicidad de perspectivas, premisas teoréticas,

100
CIEM 2016
tradiciones metodológicas, técnicas de recolección y análisis de datos y
entendimientos y valores que constituyen los elementos de los modelos mentales.

La investigación realizada es de alcance descriptivo, Hernández refiere que los


estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis (Hernández, et al, 2010: 80). Tal es el caso del presente
trabajo que, describe cómo es la formación docente en la Preparatoria No. 27 en el marco
pedagógico del enfoque por competencias, lo cual es un referente para la cobertura
espacio-temporal del Nivel Medio en la UAGro (Figura 2).

Figura 2. Cobertura de la UAGro en el Estado de Guerrero, México.

Fuente: Dirección de Estadística, Del 2012

Por otro lado, la investigación también consideró lo señalado por el Modelo Educativo
y Académico de la UAGro al considerar que el pensamiento complejo constituye un
método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, o sea,
interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación.
Desde el pensamiento complejo, se concibe a la realidad como un proceso en continuo
cambio. Lo complejo entendido como la relación sistémica cambiante de las partes que
conforman una realidad; como el tejido de las partes de la realidad en un todo dinámico-
evolutivo; como el entretejido de las partes en un todo y la relación de dichas partes entre
sí, considerando el caos, el cambio y la incertidumbre.

101
CIEM 2016

Por tanto, es preciso investigar el fenómeno desde los diferentes tejidos de


relacionesrelaciones constituidas entre los seres humanos y su entorno, entendiendo
que la realidad la constituye un proceso en constante cambio. Para ello, en el presente
documento se abordó la variable “formación docente” desde cuatro dimensiones: a)
personal, b) profesional, c) actualización o formación continua y d) práctica docente.

En síntesis, el trabajo comprendió actividades de gabinete lo cual permitió la


consulta de literatura especializada sobre temas de educación, problemas complejos,
diseño curricular, competencias, formación docente, competencias docentes; para ello se
recurrió a bibliotecas de la Ciudad y Puerto de Acapulco e “in situ” a través de Internet. La
información recabada fue procesada en la Coordinación Zona Sur, UAGro; donde también
se realizaron las actividades: procesamiento de datos estadísticos y su representación
concentrada en tablas y gráficas, diseño y construcción de textos explicativos, así como
la redacción final del texto (Niño y Santos, 2015: 467). En tanto que, el trabajo de campo
fue realizado entre los meses de septiembre a noviembre de 2015, mismo que permitió la
aplicación de 60 cuestionarios a facilitadores (13) y estudiantado (47).

Resultados

El cuestionario se aplicó a siete facilitadores y cuatro facilitadoras en total 13. En la


dimensión personal, se ponderaron los aspectos personales del facilitador, como son la
edad, el sexo y antigüedad. De acuerdo a los datos obtenidos en el cuestionario Número
1 para facilitadores, se constató que la edad promedio es de 40.6, sin considerar los
datos perdidos o no proporcionados por los facilitadores, se observó que cerca del 50%
son profesores que cuentan con menos de 40 años de edad, a su vez la antigüedad de
estos docentes es menor a los dos años.

En cuanto al género la mayoría de los facilitadores corresponden al sexo masculino


con un 60% mientras que el género femenino es sólo el 40%, una valoración objetiva de
género implica que el sexo masculino ha tenido mayor oportunidad de incursionar en la
docencia que el sexo femenino.

En cuanto al estado civil de los facilitadores encuestados cinco son casados, cinco
solteros y tres divorciados, respecto a la antigüedad o el tiempo que el docente lleva
ejerciendo la docencia en la Preparatoria No. 27 se ubicó de la siguiente manera: tres de
los facilitadores encuestados tienen más de 30 años de antigüedad, es decir el 23.1%.
El 30.8% de los facilitadores cuenta con más de 20 años ejerciendo la docencia en la
preparatoria en tanto que el restante 46.2% de facilitadores cuenta con menos de 5 años
de antigüedad. En correlación con el estado civil y la edad de los docentes se observa
que la planta docente es constituida en casi un 50% por profesores jóvenes y de reciente
ingreso a la docencia en esta UA y finalmente, la dimensión formación profesional se
puede observar en la Tabla 1.

102
CIEM 2016
En la formación continua puede observarse como un indicador los Estudios de
Posgrado, para el caso estudiado sólo cuatro de 13 docentes cuentan con Grado de
Maestría. Otro indicador son los cursos de actualización que los facilitadores cursan de
manera voluntaria, de acuerdo con los datos proporcionados sólo el 30.8 % tiene menos
de 6 meses de haber transcurrido su última actualización; el 38.5% tiene más de un año
y el restante 30.7 % tiene más de dos años sin cursar algún tipo de Diplomado o curso
de actualización.

Tabla 1. Perfil profesional de los docentes.

Unidad de Aprendizaje No. de Profesores Perfil Profesional Maestría

Ingeniero Civil
Matemáticas V 2
Lic. Matemática educativa Estadística aplicada

Ciencias ambientales

Biología II 3 Ing. Química C. de la Educación

Q.B.P.

Lic. Admón. de Empresas


Economía I 3 Lic. Contabilidad Administración
Lic. Economía Desarrollo turístico

Literatura II 1 Lic. Psicología

Lic. Turismo

Lic. Enseñanza del I.


Inglés III 3 Inglés
Lic. Enseñanza del I.
Inglés

Lic. Derecho

Investigación 3 Lic. Ciencias ambientales

Lic. Admón. Empresas

Fuente: Cortez y Reyes, 2015.

En general, se pudo revisar en los distintos programas de las unidades de


aprendizaje que la mayoría de los facilitadores cuenta con el perfil profesional preferente
para impartir las unidades de aprendizaje respectivas, con excepción de la materia de
Literatura II, cuyo facilitador cuenta con un perfil profesional distinto al requerido en el
programa de la materia. Sin embargo, en cuanto a formación docente inicial sólo tres de

103
CIEM 2016

los 13 facilitadores cuentan con Licenciatura propia para ejercer la docencia, los casos
de dos Licenciaturas en Enseñanza del Idioma Inglés y una Licenciatura en Matemática
Educativa.

Otra característica importante es la percepción de los estudiantes sobre la práctica


pedagógica de los facilitadores de la que en términos generales se considera como
aceptable, lo que significa que el estudiantado observa la forma en que las facilitadoras
y facilitadores imparten clases.

La edad promedio de los estudiantes se ubica en 17.28 años edad, etapa


considerada como “adolescencia tardía” en la cual se vive un período de transición
entre la adolescencia y la mayoría de edad, que tiene una importancia incuestionable
por las características de este segundo período de Desarrollo Humano, de formación,
crecimiento y desarrollo (Mansilla, 2000).

En contraste con los resultados de los docentes, en el caso de los alumnos la


situación es a la inversa pues el 60% de estudiantes corresponden al sexo femenino y
sólo el 40% al sexo masculino.

En cuanto a la valoración que los estudiantes hicieron respecto a sus docentes de


cada una de las unidades de aprendizaje del Plan de Estudios vigente (CGRU, 2010a),
se encontró que las materia con mayor cantidad de opiniones negativas se encuentran
en primer lugar Matemáticas (CGRU, 2010b), en segundo lugar Inglés III (CGRU, 2010c),
en tercer lugar Economía (CGRU, 2010d), en cuarto lugar Biología II (CGRU, 2010e),
seguida de Investigación I (CGRU, 2010f) y por último Literatura II (CGRU, 2010g); no
obstante, aunque esta última tenga una mínima valoración negativa, las opiniones ubican
el desempeño docente como predominantemente regular. Por el contrario, Matemáticas
no sólo tiene la mayor cantidad de opiniones negativas, también tiene el menor número de
opiniones positivas; lo que nos da a entender que hay dificultades con el aprendizaje de
los estudiantes en ésta materia en específico. Por otro lado, las materias mejor evaluadas
fueron Literatura II y Biología II.

Conclusiones

En el estudio de la planta docente se puede identificar que más del 40% está
constituida por profesores que cuentan con menos de dos años de antigüedad y de 26
a 36 años de edad, lo que puede considerarse una potencial posibilidad para lograr el
desarrollo de las competencias en el profesorado, por la energía y vitalidad que estos
docentes pudieran aportar; sin olvidar la importancia de la experiencia que poseen los
facilitadores con mayor trayectoria en la vida académica de la Preparatoria.

104
CIEM 2016
Se observó que, de los facilitadores sujetos de estudio, sólo tres cuentan
conformación inicial para ejercer la docencia (Inglés III y Matemáticas V) y pese a que
tres cuentan con maestría, sólo uno de ellos realizó una Maestría en Educación; por tanto
los perfiles profesionales en su gran mayoría no cuentan con los elementos teóricos y
pedagógicos para ejercer la enseñanza. De lo anterior se deduce que una forma de
iniciarse en la docencia es por medio del aprendizaje que los facilitadores tuvieron de
quienes fueron sus profesores durante su trayectoria estudiantil.

La metodología aplicada permitió cumplir satisfactoriamente el objetivo general


planteado mediante la identificación de la problemática, caracterización y análisis de
la formación docente, donde se enfatizó el tópico de las competencias para que el
estudiantado desarrolle sus habilidades de investigación y capacidades intelectuales
con un rigor metodológico que permita comprender el mundo que le rodea.

La UAGro, a través de la capacitación y educación continua que oferta, contribuye


a la formación de las facilitadoras y facilitadores del Nivel Medio Superior, a fin de que
posean las competencias que les permitan hacer propuestas innovadoras al estudiantado
y a las situaciones que la sociedad demanda.

La educación de calidad implica contar con excelentes instalaciones, infraestructura


moderna, equipamiento de alta tecnología.

Las facilitadoras y facilitadores se encuentran actualizados en los campos del


conocimiento de sus respectivas disciplinas.

La educación de calidad a la fecha tiene buena influencia entre la sociedad civil y se


espera que en el futuro próximo sea ampliamente reconocida en el estado de Guerrero,
México.

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106
CIEM 2016
Las habilidades básicas de pensamiento
y su relación con el desarrollo de
la competencia genérica: Aprender
de manera permanente, en alumnos
normalistas.
María Cristina García Jiménez1
Pedro Alejandro Gallegos Villalobos1
Ruth Montes Martínez1

Introducción
Desde las últimas décadas del siglo pasado y hasta nuestros días, se ha dado un
gran énfasis al enfoque basado en competencias para acercar la formación profesional a
la satisfacción de las necesidades del contexto educativo. En este sentido, la enseñanza
en el nivel básico requiere que los maestros no sólo dominen los contenidos de aprendizaje
establecidos por los planes de estudio, sino que comprendan los nuevos enfoques que lo
sustentan y las formas de instrumentación en cada nivel.

La reforma curricular en la educación normal tiene como propósito fundamental


mejorar la formación inicial de los futuros profesores para la educación básica, esto
requiere que desarrollen competencias (conocimiento, habilidades, valores y actitudes)
genéricas y profesionales considerando las distintas disciplinas relacionadas con ésta.

En la Benemérita Escuela Normal de Coahuila se ha detectado que los alumnos


normalistas que cursan el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
presentan debilidad en la aplicación de habilidades básicas de pensamiento y en el
desarrollo de competencias genéricas, como uso de la memoria, procesamiento
de información, comprensión de textos escritos, solución de problemas, manejo de
situaciones, argumentación y reflexión, entre otras. Por lo anterior, se realiza esta
investigación que indaga ¿cuál es la relación existente entre las habilidades básicas
de pensamiento y el desarrollo de la competencia genérica Aprender de manera
permanente, de los alumnos que cursan el Plan de Estudio 2012 de la Licenciatura en
Educación Primaria?

1
BENC

107
CIEM 2016

Se plantearon tres objetivos:

1. Determinar el nivel de correlación entre las necesidades básicas de pensamiento


y la competencia genérica: Aprender de manera permanente.

2. Analizar la relación que existe entre las habilidades básicas de pensamiento


(observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar) que
tienen los alumnos normalistas y el desarrollo de la capacidad para la búsqueda,
análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.

3. Identificar la relación existente entre las habilidades básicas de pensamiento


(observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar) de los
alumnos normalistas y la capacidad de autoconocimiento.

El estudio inicia con el apartado de sustentación, que presenta en primer término


las investigaciones relacionadas con la temática de estudio, en segundo lugar, se incluye
el sustento teórico de diversos autores que han indagado respecto a la temática que
se expone, y de forma consecutiva la sustentación metodológica para llevar a cabo el
proyecto de investigación. Posteriormente, se muestran los resultados, describiendo la
relación que existe entre las diferentes variables de estudio. Finalmente, el documento
cierra con una discusión de los principales hallazgos e inferencias, así como la vinculación
de estos resultados con el proceso de formación de docentes competitivos que requiere
México.

Sustentación teórica
Investigaciones relacionadas con la temática

Con la finalidad de indagar respecto al tema de estudio, se buscó información


relacionada con las habilidades básicas del pensamiento y el desarrollo de la competencia
aprender de manera permanente, encontrando escasos estudios que relacionen las dos
categorías; las indagaciones arrojan estudios de forma aislada, mismos que se presentan
a manera de síntesis en este apartado.

En primer término, nos enfocamos en la investigación de Hernández y Uría (2008),


cuya pregunta central de investigación fue: “¿Cómo influye la aplicación del programa
estratégico en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender en los alumnos
de primer semestre de las carreras del nivel superior de una escuela pública del área
químico biológica?” (p.45), utilizando una metodología experimental, de tipo descriptiva,
transversal, trabajó con dos grupos: uno control y otro experimental, elegidos de manera
aleatoria y utilizando el cuestionario de preguntas cerradas.

108
CIEM 2016
Concluyen que las estrategias de aprendizaje también son conocimientos y
habilidades que el alumno debe adquirir mediante un proceso de aprendizaje y es
el profesor quien debe facilitar al alumno la adquisición de estas estrategias y en su
caso ayudarle a seleccionar la más recomendable. Las estrategias de aprendizaje son
significativas de acuerdo al contenido y cada estudiante debe aprender a utilizarlas
explícitamente para resolver las tareas o demandas en las que le sean útiles. Además,
resaltan la importancia de la metacognición en el alumno y la motivación del docente.

Estas ideas tienen relación con la presente investigación, ya que es importante


hacer uso de las habilidades básicas de pensamiento como estrategias de aprendizaje
para así desarrollar las competencias que ayuden al estudiante de manera permanente
en la solución de diversas tareas en la vida cotidiana.

Otro estudio es el de Rendón y Zapata (2004), quienes caracterizaron las


habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas relacionadas con los procesos directivos
para la resolución de problemas, los procesos para el uso de información y la adquisición
de conocimientos. La investigación se llevó a cabo mediante un diseño de series
cronológicas del tipo O1 X O2 XO3 XO4, sin grupo control en el que o1, o2, o3 y o4
representan diversas observaciones a través del tiempo y la estrategia o programa de
entrenamiento desarrollado, la población objeto de estudio estuvo conformada por 25
estudiantes.

Los resultados muestran que el empleo de la estrategia de entrenamiento en las


habilidades cognoscitivas basada en el paradigma de procesos, mejoró las habilidades
cognoscitivas y su conocimiento en más del 60% de los estudiantes de la población.
Confirman que los estudiantes no emplean adecuadamente las habilidades cognoscitivas
y metacognoscitivas necesarias para la resolución de problemas, el procesamiento de la
información y la adquisición de conocimientos.

Por otra parte, Fernández (2005) establece una matriz de las competencias,
subcompetencias e indicadores del docente de educación básica, elaborada por los
mismos docentes; en su investigación seleccionó 2 grupos de 20 docentes de educación
básica motivados por el autoaprendizaje, mediante una metodología de focus group, con
la finalidad de identificar los elementos esenciales de una competencia, concluyendo
que el desarrollo de éstas depende de las características personales, que son causantes
de acciones que producen resultados adecuados, en diferentes contextos y situaciones.

En relación con los autores citados, esta investigación rescata la importancia de


utilizar las habilidades básicas de pensamiento para desarrollar competencias que
favorezcan el proceso de adquisición de conocimiento y su aplicación en la solución de
problemas.

109
CIEM 2016

Conceptualización

Se expone en este apartado la definición de conceptos relacionados con las variables


complejas del tema de investigación, que es importante clarificar para comprender
términos como: habilidades básicas de pensamiento, competencias y competencias
genéricas.

Habilidades básicas del pensamiento: Sánchez (2011) menciona que son procesos
básicos del pensamiento que de manera práctica conducen a la concientización de los
mismos a través de la metacognición. Estos procesos psicológicos están estrechamente
relacionados al objetivo de aprendizaje pretendido en el diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pudiendo asociar ciertos verbos utilizados al momento de generar los
objetivos a cada proceso psicológico.

Competencia: “es un conjunto de conocimientos que, al ser utilizados mediante


habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la
resolución de los problemas de la vida y su transformación, bajo un código de valores
previamente aceptados que muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado;
es una capacidad de hacer algo”. (Frade, s/f citada por Rojas, s/f).

Competencias genéricas: Sánchez (2011) expone que este tipo de competencias


apoyan la práctica profesional y se aplican a la educación de los ambientes laborales. Se
ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y resumen las
habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la práctica profesional
y desempeñarla efectiva y eficazmente. Forman parte de la construcción persistente de
cada persona, de lo que quiere realizar a través de un proyecto específico, respondiendo
a necesidades, metas, requerimientos y expectativas sociales.

Competencia Aprende de manera permanente: De acuerdo a la SEP (2012),


mediante esta competencia se muestran habilidades para utilizar estrategias en la
búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes; así como
aprender de manera autónoma y mostrar iniciativa para auto-regularse y fortalecer el
desarrollo personal.

Fundamentos teóricos-disciplinares

El presente apartado exhibe las aportaciones teóricas de reconocidos autores


respecto a las temáticas del desarrollo de la competencia genérica Aprende de manera
permanente y las habilidades básicas de pensamiento.

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CIEM 2016
• Las competencias genéricas en la formación de docentes

En los aportes del Acuerdo 649 de la Secretaría de Educación Pública (SEP),


mediante el cual se establece el Plan de Estudios 2012 para la Formación de Maestros
de Educación Primaria. En el apartado 4.3 del acuerdo orienta las competencias hacia
la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se
enfrenta a una situación problemática inédita, para lo cual la persona requiere mostrar
la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y
momentos; y proponer una solución en torno a posibles cursos de acción, de forma
reflexiva.

Señala que las competencias genéricas expresan desempeños comunes que


deben de mostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter
transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada
sujeto. En este sentido, los futuros docentes de educación básica han de desarrollar
la competencia aprende de manera permanente, demostrando habilidades para utilizar
estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas
fuentes y capacidad de autoconocimiento e iniciativa para autorregularse y fortalecer su
desarrollo personal.

El desarrollo de competencias y aprendizajes por parte de los futuros docentes


habrá de potenciarse en la medida en que estos puedan utilizar los referentes
conceptuales, metodológicos, didácticos y técnicos de manera pertinente tomando en
cuenta su contexto. De acuerdo al Plan de Estudios 2011, Educación Básica, dentro del
principio pedagógico número 2 “Competencias para la vida”, manifiesta que éstas son
las que movilizan y dirigen todos los componentes: conocimientos, habilidades, actitudes
y valores hacia la consecución de objetivos concretos, ayudan a visualizar un problema
y poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo. Por ello, se rescatan
para el uso de este documento la importancia de desarrollar competencias para el manejo
de situaciones, de la información y para el aprendizaje permanente de los estudiantes.

En la conferencia mundial sobre la educación superior (1998) en la sede de


la UNESCO, se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad. Actualmente, el proyecto educativo establece que la
obtención de las metas radica en el conocimiento de las disciplinas, el desarrollo de las
habilidades, las competencias de desempeño y la madurez de los hábitos mentales y de
conducta que se relacionan con los valores universales y con los de la misma disciplina.

Por otra parte, Argudín (2001) menciona que el alumno egresado de educación
superior es quien se enfrenta precisamente a los nuevos retos de la sociedad y encara
grandes problemas tales como: elegir, analizar y emplear la información, también
investigar y generar procesos y técnicas, innovando los existentes, para desarrollar un
aprendizaje distinto y permanente. Es importante explorar las competencias que las

111
CIEM 2016

instituciones de educación superior requieren para anticipar las exigencias a las que sus
alumnos se enfrentarán en el siglo XXI.

La autora destaca que las competencias se reconocen como una nueva dimensión
que va más allá del desarrollo de habilidades y destrezas, la competencia implica algo
más que se expresa por medio de un desempeño. El desempeño en la educación está
determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del
conocimiento y el desarrollo de las habilidades y valores del alumno.

Ella refiere que las competencias en el proceso educativo “pueden definirse


como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades
genéricas y la comunicación de ideas” (p.5).

Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una
competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento
de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las
nuevas tecnologías y resolución de problemas.

Además, subraya que “la educación basada en competencia se refiere a una


experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se vincula, para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo” (p.5).

De acuerdo a Villa y Poblete (2007) las competencias básicas o genéricas


apoyan la práctica profesional y se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y
ambientes. Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere
para incorporarse a la práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente:
estimación e injerencia, comunicación, pensamiento crítico, habilidad para relacionarse,
habilidades de función, liderazgo, investigación e integración de conocimientos.

Es importante mencionar que las competencias son útiles y valiosas en el desempeño


profesional. Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas,
deben desarrollar las competencias básicas que ayudan a las personas a satisfacer sus
necesidades personales consistentes, con una ética incluyendo el concepto de éxito
en la vida y las relaciones con los demás, con el entorno físico y social desde una
perspectiva de productividad y competitividad.

En este sentido Perrenoud (2007), en su libro “Diez nuevas competencias para


enseñar”, refiere la importancia de organizar y fomentar situaciones de aprendizaje,
dirigir la progresión de los mismos, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo, permitiendo desarrollar competencias para aprender a aprender, a razonar y a
comunicarse. Concibe la importancia de interesarse más por el desarrollo de la persona,

112
CIEM 2016
su respeto, su lógica, sus ritmos y necesidades. Aporta la idea de una formación continua,
mediante una práctica reflexiva que permita la autoformación, análisis y reflexión que
promueva la construcción y práctica de competencias.

Para la definición de variables de esta investigación, se centra la atención en la


competencia genérica: Aprende de manera permanente, enfocada a los dos aspectos
que establece el Acuerdo 649, según la SEP (2012):

• Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a


través de diversas fuentes.
• Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y
fortalecer su desarrollo personal.

Capacidad para la búsqueda, análisis y presentación de información a


través de diversas fuentes.

Para que una persona pueda desenvolverse con mayor facilidad en esta sociedad
donde la forma de aprender se vuelve cada día más autónoma, requiere desarrollar
habilidades para buscar, analizar y saber presentar información efectiva y de fuentes
confiables. Autores como Pinto (s/f) desglosan este tipo de competencias y habilidades
en:
• Capacidad para definir y estructurar una necesidad de información, identifi-
cando conceptos claves y términos que describan el perfil de búsqueda.
• Determinar qué tipo y para qué se necesita la información, conociendo los
diferentes usos.
• Conocimiento de las fuentes documentales y obras de referencia para conseguir
información.
• Manejo de estrategias y criterios para la formulación del problema de
información.
• Desarrollo de habilidades personales para la comunicación con profesores y
expertos para la resolución de dudas, aprovechando los recursos de las nuevas
tecnologías (foros, e-mail.).
• Contextualización de la información obtenida en un adecuado marco de
referencia.
• Dominio de técnicas y métodos para la formulación de la búsqueda y para
la selección de los instrumentos adecuados (bases de datos, buscadores,
metabuscadores).
• Valoración de los resultados obtenidos y/o replanteamiento del tema.

Las habilidades citadas anteriormente son sin duda fundamentales en el ámbito


educativo, lo anterior, se confirma con los estándares de competencias en TIC para
docentes de educación básica establecidos por la UNESCO (2008), donde se reflexiona

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sobre la relevancia de que los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital
con eficacia para vivir, aprender y trabajar con éxito en la sociedad actual; así mismo, se
solicita de los docentes una preparación encaminada a desarrollar competencias en la
adquisición de nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación
del conocimiento.

Capacidad de autoconocimiento (auto-regularse y fortalecer el desarrollo


personal).

Otros aspectos que contempla la competencia: Aprende de manera permanente,


son la autorregulación y el fortalecimiento del desarrollo personal del estudiante. Crispín
(2011, p.49) menciona que la autorregulación “implica tener conciencia del propio
pensamiento, es el conocimiento acerca de cómo se aprende” y cita a Lerner (1993) quien
menciona que la autorregulación es la habilidad que facilita el aprendizaje, tomando el
control y dirigiendo los propios procesos de pensamiento.

Lo anterior se puede enfatizar como una necesidad dentro del proceso de


enseñanza-aprendizaje, en la cual el docente puede coadyuvar para que el alumno
tenga un crecimiento en este rubro. En primer término, sea capaz de definir sus metas
¿Qué quiere aprender? y posteriormente, establecer el ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Con qué? y
¿En qué le será útil ese aprendizaje?

Crispín (2011) citando a Sanz (1998), manifiesta que el aprendizaje autorregulado


requiere de un enlace entre las variables cognitivas y las afectivo/motivacionales, que se
deben tener presentes en el momento de diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje.
Expone el modelo de aprendizaje autorregulado de Boekarts, que contempla las
estrategias que puede realizar el estudiante, con la finalidad de que sea capaz de
reflexionar sobre sus procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que le faciliten su
proceso de aprendizaje:

• Estrategias metacognitivas: representación mental de las metas, diseño de un


plan de acción, monitorear el proceso, evaluar resultados.
• Estrategias cognitivas: atención selectiva, memorización, elaboración,
organización, aplicación de principios y reglas.
• Dominio de contenidos: conocimiento declarativo y procedimental.
• Estrategias metamotivacionales: representación mental de la intención de la
conducta, unir la intención con un plan de acción, mantener el plan de acción
a pesar de todo.
• Estrategias motivacionales: generar deseos de aprender, controlar las
emociones, evitar esfuerzo, pedir ayuda.
• Creencias motivacionales: creencias, actitudes y valores relacionados con las
tareas de determinada materia, confianza en las propias capacidades.

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La auto-regulación es una capacidad de los individuos que puede desarrollarse
de forma personal o con una adecuada intervención de los docentes, pues si bien es
cierto que en el proceso intervienen elementos cognitivos, afectivos y emocionales, los
profesores pueden contribuir en gran medida facilitando actividades que lleven al alumno
a ser cada día más independiente en su proceso de aprendizaje.

Vinculado a la auto-regulación se encuentra el fortalecimiento del desarrollo


personal del estudiante, pues en la medida que se le otorga un papel protagónico para
que a través de sus capacidades consiga los aprendizajes que le resulten significativos,
se hace necesario que el docente utilice estrategias que ayuden al alumno a conocer las
cualidades que posee en su constitución como persona.

Al respecto, Ruiz (s/f) cita que, en el fortalecimiento del desarrollo del potencial
humano, el docente debe contribuir a que el alumno aprenda a reflexionar sobre su propia
manera de aprender, a conocerse como aprendiz, a identificar dificultades, habilidades
y preferencias en el momento de aprender, a dialogar internamente y a ser propositivo,
entre otras.

• Las habilidades básicas de pensamiento

Sánchez (2011) en su libro: “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos


Básicos del Pensamiento” menciona las siguientes, así como sus definiciones:

Observar. Proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación para


identificar sus características. La identificación ocurre en dos etapas: la primera, concreta
que consiste en el uso de los sentidos para captar características y la segunda, abstracta
la cual hace referencia a la reconstrucción de los datos en la mente.

Proceso de Observación. La observación es un proceso mental que implica


la identificación de las características de los estímulos (objetos o situaciones) y la
integración de estas características en un todo que represente la imagen mental del
objeto o situación. La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento), generalmente
ocurre en dos etapas: a) identificación de características y b) combinación de las
características en un todo significativo. En algunos casos cuando las personas tienen
experiencia con el objeto o situación observados, el proceso puede invertirse y en lugar
de iniciar la observación por la identificación de las características, se obtiene primero
la representación mental global del objeto y luego la representación particular de sus
características. El camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la persona.

Comparación y relación. La comparación es un proceso básico que constituye


el paso previo para establecer relaciones entre pares de características de objetos o

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situaciones. Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan


enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar la
conexión entre ideas y, por tanto, a lograr la representación mental de éstos.

Clasificación. Es un proceso mediante el cual se organizan los objetos de un


conjunto en clases, de acuerdo con un criterio previamente definido.

Procedimiento para clasificar:

• Defina el propósito.
• Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.
• Identifique semejanzas y diferencias.
• Establezca las relaciones entre las características semejantes y diferentes.
• Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera, semejantes
y diferentes.
• Defina el o los criterios de clasificación.
• Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas características,
con respecto a las variables elegidas y asigne cada objeto a la clase
correspondiente.
• Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
• Verifique el proceso y el producto.

Describir. Dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza


y se crea como categoría conceptual. Tiene dos niveles: descripción de lo básico
(características) y el reflexivo o analítico, en este último se describen relaciones, causas
y efectos, cambios, etc.

Identificar. Capacidad mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan


a un objeto o fenómeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de
un concepto, permite distinguir las partes o aspectos específicos de un todo.

Análisis y Síntesis. Ambos son procesos estrechamente relacionados, que forman


una unidad indisoluble, presente en casi todo tipo de actividad mental. En la práctica,
la interacción de estos procesos permite profundizar el conocimiento y la comprensión
de cualquier totalidad. A medida que la síntesis se perfecciona, influye en la calidad del
análisis y facilita la comprensión del todo de una manera más completa y exhaustiva.

Sustentándose en las ideas de la autora, se entiende para efectos de este trabajo


al concepto de las habilidades básicas de pensamiento como una función social, ya
que permiten establecer un contacto con la información interna y externa, nos ayudan a
filtrarla, interpretarla y resolver algunas situaciones difíciles. Las habilidades básicas de
pensamiento se ven como un puente para otras, esto significa que sirven de apoyo para
el desarrollo de facultades más profundas

116
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Otra autora que se utiliza como referencia en esta investigación es Montoya (2004),
coincide con lo anterior al expresar que las “habilidades del pensamiento no se pueden
identificar en forma completamente pura, sino que cada una de ellas requiere de otras;
por ejemplo, para sintetizar es necesario identificar las ideas principales (habilidad de
análisis) o para hacer una inferencia se requiere previamente comparar e identificar
relaciones”.

Marzano, 1988 (citado por Montoya, 2004) refiere ocho habilidades de pensamiento
básicas: habilidades de enfoque: 1. Definir problemas 2. Establecer metas; habilidades
para recopilar información: 3. Observar 4. Formular preguntas; habilidades de
memoria: 5. Almacenar, 6. Recordar; habilidades de organización: 7. Comparar 8.
Clasificar 9. Ordenar 10. Representar; habilidades de análisis: 11. Identificar atributos
y componentes 12. Identificar relaciones y patrones 13. Identificar ideas principales 14.
Identificar errores; habilidades de construcción: 15. Inferir 16. Predecir 17. Elaborar;
habilidades de integración: 18. Resumir 19. Reestructurar; habilidades de evaluación:
20. Establecer criterios 21. Verificar.

Sustentación Metodológica

La investigación realizada utilizó el enfoque cuantitativo, con un alcance correlacional,


de acuerdo a su temporalidad fue transversal. En su desarrollo se establecieron dos
categorías: 1) habilidades básicas de pensamiento y 2) competencia genérica: Aprender
de manera permanente, de las cuales se derivaron 9 variables complejas y 17 variables
simples.

• Variables complejas de la categoría habilidades básicas de pensamiento:


observar, identificar, comparar, analizar, describir, sintetizar y clasificar.
• Variables complejas de la categoría competencia genérica Aprender de
manera permanente: capacidad para la búsqueda, análisis y presentación de
información a través de diversas fuentes y capacidad de autoconocimiento.

Con la finalidad de medir las variables se definió operacionalmente cada una de las
denominadas simples, de tal forma que facilitara que los alumnos pudiesen autoevaluar
sus habilidades básicas de pensamiento y la competencia aprender de manera
permanente. El instrumento de recolección de datos que se utilizó fue un cuestionario de
escala centesimal con 72 indicadores. Además, se incluyeron las variables nominales:
sexo y edad.

La aplicación del instrumento se realizó en la Benemérita Escuela Normal de


Coahuila, con los alumnos de tercer semestre de Licenciatura en Educación Primaria que

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cursan el Plan de Estudio 2012, de una población de 64 estudiantes se seleccionó una


muestra de 60 alumnos que asistieron los días de aplicación del cuestionario.

En la recolección de la información se utilizó la plataforma digital Moodle, en la que


se suministró el cuestionario a los alumnos; esto facilitó la conformación de la base de
datos, pues automáticamente fue generada. Para convertir los datos en información útil,
fue necesario realizar una serie de acciones que a continuación se detallan: elaboración
de una tabla de código de indicadores de las variables simples, diseño del formato de
la base de datos, descarga de la base de datos de Excel de la plataforma utilizando el
formato diseñado, revisión de la base de datos para eliminar casos sesgados, instalación
y uso del Software Statistica para procesar la información y analizar los resultados para
establecer correlaciones positivas o negativas de las variables.

Resultados

En primer término, se exponen los resultados de análisis de confiabilidad, el cual


muestra un Alfa de Cronbach de 0.979279, y un estandarizado que difiere del anterior
en 0.1290, lo que indica que los valores son similares y se afirma la confiabilidad del
instrumento.

Es preciso aclarar que después de la revisión de la base de datos, se eliminaron


los casos sesgados, por lo cual de la muestra de 60 alumnos que había contestado el
instrumento quedó un total de 54 casos válidos, estos corresponden a 45 individuos del
sexo femenino y 9 del sexo masculino, los cuales oscilan entre 18 a 26 años de edad.

Para el análisis de datos se empleó un procedimiento de correlación de variables,


utilizando los siguientes criterios de inclusión y exclusión: p: nivel de error .00001 y r2:
coeficiente de correlación .561488, con una muestra de 54 alumnos.

Tabla 1: Correlación entre la variable compleja: capacidad para la búsqueda, análisis


y presentación de información a través de diversas fuentes; y las variables complejas:
observar, identificar, comparar, explicar, analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

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21 23 24 26 28 29 30 31 32

Acc Pal Se-


objet Herr Clave Comp Comp lecc
Núm. de busq Busq Busq Relf cuad y Val Medio
Variable Variable inf Inf Inf Inf Sinop Mapas Inf Pr Inf Formato
3 IDCAROBJPERSIT3 0.62 0.57

4 ATRCAROBJPERSIT 0.58

8 IDPROPESC 0.63 0.61 0.68 0.57 0.63


13 EXPRESCCARPERS 0.56

15 EXPRESCCARSIT 0.59 0.58

16 CONCLUSION 0.56 0.61 0.56 0.62 0.67

18 CATEGCONCEP 0.61 0.72 0.58 0.59

De acuerdo a la Tabla 1, se puede observar que cuando se incrementa la


autoevaluación que hacen los alumnos a sus habilidades para identificar las características
de un objeto, persona o situación a través de otras personas, identificar el propósito
del objeto o escrito que se analiza, expresar en forma escrita las características de una
persona, un objeto y una situación, establecer categorías conceptuales y reunir las partes
en un todo obteniendo conclusiones precisas, acrecienta también la autoevaluación que
hacen respecto a saber trazarse un objetivo de búsqueda de información, acceder a
diferentes herramientas de búsqueda, utilizar palabras clave o signos y evaluar las fuentes
de consulta; así mismo valoran en alta medida su capacidad para elaborar cuadros
sinópticos, mapas mentales o conceptuales, comparar y validar la información obtenida,
seleccionar el medio para presentar la información, definir el formato, composición, estilo,
tiempo y presentación de citas.

Tabla 2: Correlación entre la variable compleja: capacidad de autoconocimiento


(autorregulación) y las variables complejas: observar, identificar, comparar, explicar,
analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

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35 36 37 38 39 40 42 43 45 46 47
Núm.
de pla- mem- orga cont det det sele- crea- selec-

Variable nac- atnt cont inf rol evso- cont cont cam- ram- can-
Variable capz emas conc comp emoc brapz conc proc bapz bapz tinfapz

3 IDCAROBJPRSIT3 0.57 0.58


4 AT RCAROBIPERSIT 0.59 0.57
8 IDPROPESC 0.66 0.58 0.56 0.63 0.69 0.57
9 PUNT VISTA ESC 0.56
14 EXPRESCCAROBJ 0.57
15 EXPESCCARSIT 0.56 0.56
16 CONCLUSIÓN 0.58 0.57 0.77 0.66 0.70 0.70 0.66
17 AGRUPAR 0.57
18 CATEGONCEP 0.62 0.65 0.60 0.67 0.69 0.70

Estos resultados muestran que cuando se incrementa el valor que los alumnos
le otorgan a sus habilidades para identificar y atribuirle características a un objeto,
persona o situación a través de otras personas, identificar el propósito de un objeto
o escrito que se analizan, establecer puntos de vista personales, expresar en forma
escrita las características de una situación, establecer categorías conceptuales y
expresar conclusiones precisas, incrementa la autoevaluación de sus habilidades para
diseñar un plan de acción para aprender; prestar atención a los principales temas de
aprendizaje, memorizar contenidos conceptuales y organizar la información para que
sea más comprensible a sí mismo. Además valoran mejor su capacidad para controlar
las emociones durante el aprendizaje, evitan el sobreesfuerzo durante el proceso de
aprendizaje, determinan los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales,
seleccionan y crean ambientes adecuados para el aprendizaje, así como seleccionar la
forma y cantidad de instrucción necesaria para aprender.

Tabla 3: Correlación entre la variable compleja capacidad de autoconocimiento


(fortalecimiento del desarrollo personal) y las variables complejas: observar, identificar,
comparar, explicar, analizar, escribir, sintetizar, clasificar.

Núm. 57 68
de Variable
motivapzj tomardec
Variable
2 IDCAROBJPERSIT 0.61

3 IDCAROBJPERSIT3 0.61

11 EXPORALCAROBJ 0.56

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Se puede observar que cuando se incrementa el valor que los alumnos le dan a la
motivación por aprender y a la habilidad para tomar decisiones, aumenta la valoración
de sus habilidades para identificar las características de un objeto, persona o situación y
para expresar estas características de forma oral.

Directorio de variables que se correlacionan

• Categoría 1: Habilidades básicas de pensamiento

2. Identificar directamente las características de un objeto, persona o situación.


3. Identificar las características de un objeto, persona o situación a través de otras
4. personas.
8. Atribuirle características específicas a un objeto, persona o situación.
9. Identificar el propósito del objeto o escrito que se analiza.
11. Establecer puntos de vista personales.
12. Expresar en forma oral las características de un objeto.
13 Expresar en forma oral las características de una situación
14. Expresar en forma escrita las características de una persona.
15. Expresar en forma escrita las características de un objeto.
16. Expresar en forma escrita las características de una situación.
17. Reunir las partes en un todo, obteniendo una conclusión precisa y clara.
18. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones.
Establecer categorías conceptuales.

• Categoría 2: Competencia genérica: Aprende de manera permanente.

21. Trazarse un objetivo de búsqueda de información.


23. Acceder a diferentes herramientas de búsqueda de información.
24. Utilizar palabras clave o signos al buscar información en Internet.
26. Comprobar la relevancia de las fuentes de información de Internet.
28. Elaborar cuadros sinópticos de ideas principales.
29. Elaborar mapas mentales o conceptuales.
30. Comparar y validar la información obtenida.
31. Seleccionar el medio para presentar la información.
32. Definir el formato, composición, estilo, tiempo y presentación de citas.
35. Diseño de un plan de acción para aprender.
36. Prestar atención a los principales temas de aprendizaje.
37. Memorizar contenidos conceptuales.
38. Organizar la información para que sea más comprensible para si mismo.
39 Control de las emociones durante el aprendizaje.
40. Evitar sobreesfuerzo durante el proceso de aprendizaje.
42. Capacidad para determinar los contenidos conceptuales.

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43. Capacidad para determinar los contenidos procedimentales.


45. Seleccionar ambientes adecuados para el aprendizaje.
46. Crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
47. Seleccionar la forma y cantidad de instrucción necesaria para aprender.
57. Motivación por aprender.
68. Habilidad para tomar decisiones.

Conclusiones
Las conclusiones generales que a continuación se mencionan se desprenden
de la correlación positiva entre las variables de la categoría Habilidades Básicas de
Pensamiento con la categoría Competencia genérica: Aprender de manera permanente,
se puede inferir que:

En la medida en que los alumnos desarrollen habilidades para la identificación y


atribución de las características de un objeto, persona o situación, puedan identificar,
expresar por escrito el propósito del texto o de la situación que se analiza; reunir y
establecer categorías conceptuales para obtener una conclusión precisa y clara, serán
capaces de buscar, procesar, representar y presentar la información requerida de manera
completa y efectiva.

Además, si los alumnos desarrollan y ponen en práctica las habilidades de


identificación de las características de un objeto persona o situación y conocen el
propósito del objeto o escrito a analizar, pueden establecer puntos de vista personales
expresándolos de forma escrita, reuniendo y agrupando las partes en un todo para
obtener conclusiones precisas y claras. Así mismo, desarrollarán a la vez la competencia
de autoconocimiento, que les permitirá entre otras cosas saber diseñar un plan de acción
determinando procedimientos y creando ambientes adecuados para el aprendizaje a
través de su propia organización, evitando sobre esfuerzos y teniendo un control
adecuado de las emociones durante el proceso.

Se infiere también que en la medida en la que los alumnos desarrollan y ponen en


práctica el uso de la identificación de las características de un objeto, persona o situación
como habilidad básica de pensamiento, por medio de la expresión oral o escrita de las
características de un todo, existe una amplia probabilidad de que además fortalezcan su
desarrollo personal por medio de su motivación por aprender y la habilidad para tomar
decisiones que favorezcan su proceso de aprendizaje.

Se concluye que existe una relación positiva entre las habilidades básicas
de pensamiento y el desarrollo de la competencia genérica: Aprender de manera
permanente. Las variables relacionadas con las habilidades básicas de pensamiento
que son autoevaluadas en alta medida por los estudiantes son: identificar y atribuirle

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características a un objeto, persona o situación, identificar un propósito, establecer
puntos de vista, expresión escrita, así como establecimiento de categorías y conclusiones.
Asimismo se ha establecido que cuando se incrementó el valor que los alumnos otorgan
a las habilidades anteriores, se acrecentó también la valoración que hicieron respecto
a habilidades para aprender de manera permanente, tales como la búsqueda efectiva
de información y el procesamiento de la misma, de modo que se tiene facilidad para
presentar y representar todo tipo de información de forma clara y precisa.

Además, cuando los alumnos han valorado alto sus habilidades de pensamiento,
sostienen también esta apreciación de su capacidad de autorregulación y desarrollo
personal.

Con base en lo anterior, se insta a los docentes a buscar alternativas en el proceso


de enseñanza-aprendizaje, que propicien el desarrollo de las habilidades básicas de
pensamiento en los alumnos, pues esto redundará en la facilidad con la cual los estudiantes
desplieguen competencias genéricas como: uso de la memoria, procesamiento de
información, comprensión, mayor capacidad para lograr objetivos, realizar propuestas,
presentar alternativas de solución de manera creativa y además, puedan responder a
situaciones escolares y sociales diversas.

123
CIEM 2016

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124
CIEM 2016
LA FORMACIÓN DEL PERFIL
DOCENTE EN LA EMS, UNA CUESTIÓN
INAPLAZABLE
Germán Sergio Perusquía del Villar1
Luz María Alejandra Garfias Vargas1
Laura Olivia Zúñiga Ruíz1

Introducción
La integración del hombre a las nuevas exigencias educativas sociales, no debe
entenderse como una sumisión sino como una incorporación crítica a las transformaciones
de su entorno social, existen en el hombre posibilidades de educarse y prepararse
permanentemente, sin límites de espacio y tiempo, ya que siempre tendrá la posibilidad
de ser sujeto de experiencias educativas nuevas.

La educación es un producto de la sociedad que se implica mutuamente y cuando


ocurre de manera permanente y sistemática, ésta se enriquece e implica cambios
sustanciales en los niveles organizativos de las Instituciones Educativas.

La profesión docente se realiza en un contexto social en donde confluyen los


conflictos, las preferencias culturales y políticas, las agrupaciones profesionales, los
sindicatos y los partidos políticos.

Según Luttenberg (2013), lo que ocurra en los sistemas educativos repercute


profundamente en la vida de los individuos y en las futuras generaciones, sin
embargo, los procesos de diseño y formulación de las políticas educativas
solucionan, generalmente, situaciones inmediatas o formas de mantener lo ya
establecido en lugar de configurar para el largo plazo. (Luttenberg, Immants, &
Van Veen, 2013)

Los profundos procesos de cambio social que se han experimentado en las últimas
dos décadas, aunado a la transformación de los sistemas educativos, han planteado
problemas, como el de la formación docente que no se han podido asimilar en su totalidad.

1
Plantel Norte de la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro

125
CIEM 2016

El papel del docente se ha transformado, ya que este se ha visto obligado a asumir


un mayor número de responsabilidades; así como del aumento de las exigencias a las
que se encuentra sometido, en lo que se supone que un “buen docente” debe tener como
por ejemplo: un buen manejo de competencias de comunicación, manejo de métodos de
enseñanza relacionados con los contenidos, dominio de las TIC y las competencias para
la investigación y reflexión; agregado a esto se encuentra una progresiva delegación de
responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia.

Pero estos cambios sociales no se han visto acompañados de las correspondientes


transformaciones en los procesos de formación docente, ya que en muchos de los casos,
los esfuerzos que se han realizado no han sido suficientes para garantizar un desarrollo
profesional docente sostenido y en la práctica la formación docente se ha resistido al
cambio, puesto que no se ha visto desde una perspectiva de desarrollo integral del
mismo.

Es por lo anterior, que la formación docente deberá tomar en cuenta las muchas
formas en que un maestro puede tener un impacto positivo en los estudiantes, en el éxito
de sus colegas de la Institución donde labora y en el desarrollo de la cultura; este es un
proceso complejo y de largo plazo que requiere el diseño e implementación los sistemas
de formación docente que permitan incrementar la calidad educativa de los docentes y
por ende de las Instituciones en donde se desarrollan.

En nuestro país, la Reforma Integral de Educación Media Superior propuesta en


2008, esta aún en vías de concretarse, sus alcances más significativos que incluían
la revisión curricular de los planes y programas de estudio bajo los que operaban los
diversos subsistemas y la migración al enfoque por competencias, ha requerido la amplia
participación de quienes en el día a día dan rostro y forma a la educación media superior:
Docentes y Directivos.

Incluso asuntos como las tutorías, la formación directiva pero especialmente la


formación del cuerpo docente, se convirtió en uno de los mecanismos que se operaron
simultáneamente para concretizar el modelo educativo con enfoque en competencias;
este espacio de formación también se transformó además, en un punto de encuentro
donde los docentes de los diferentes subsistemas compartían experiencias a partir de
la revisión de los fundamentos políticos y pedagógicos que dieron sentido a la Reforma
Educativa.

Al final del sexenio de Felipe Calderón Hinojosa, se formaron 6 generaciones de


docentes, cuando la meta para el 2012 pretendía alcanzar el 100% de los docentes
formados en el marco de este programa.

Tras la evaluación de metas, en el 2013, la Subsecretaria de Educación Media


Superior (SEMS) informó que las Instituciones Públicas habían acreditado el 40.5% del
total de sus docentes en formación por competencias.

126
CIEM 2016
Con estos antecedentes el actual gobierno, determina como parte de la política
pública, en materia educativa, continuar impulsando la formación docente a través del
Profordems, dando apertura en el 2013 a la séptima generación y la séptima generación
Bis, para incrementar el porcentaje de maestros con Diplomado en Competencias al
59.5%; teniendo como marco legal lo que establece la Ley del Servicio Profesional
Docente, sobre el indicador de la formación docente.

Sin embargo, la formación actual de la planta docente debe atender otros aspectos
que el Profordems no ha logrado cubrir, puesto que, a la tendencia en el modelo por
competencias, se sumó la certificación que debe lograr el docente como parte de la
conclusión del programa de formación. De tal modo, que el número de docentes formados
y certificados se convierte en uno de los indicadores fundamentales para el plantel de
adscripción al que pertenece en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB),
ya que es uno de los criterios que se señala como requisito para poder participar para el
ingreso al SNB, previa evaluación por organismos externos.

Así, las estrategias de formación, actualización y capacitación para estos sectores


se han constituido como una herramienta clave para las acciones de la reforma. Tras
las primeros resultados de la puesta en marcha del Programa de formación docente
de Educación Media Superior (Profordems), la cual ha servido para la certificación de
los docentes en Competencias, pero ahora ya se ha cerrado esta parte del gobierno
y entonces habría que contestar los siguientes cuestionamientos, ¿Qué sigue?, ¿Se
cumplió el objetivo?, ¿Se elevó la calidad educativa en la EMS?

Es así, que surgió la inquietud para la realización del presente trabajo, en el que
se pretende desarrollar una reflexión, en el sentido de una planeación para la formación
docente en la búsqueda de la profesionalización y la calidad en la docencia; para un
mejor aprendizaje que permita el desarrollo de estudiantes críticos y reflexivos, que lleven
una mejoría en su calidad de vida y de su entorno social y a su vez tratar de responder
la siguiente pregunta ¿cuáles son las capacidades que los docentes deben poseer para
impartir una enseñanza de calidad y qué propuestas de formación inicial y continua son
las más efectivas?

Sustentación

La formación es un proceso complejo y diverso en torno al cual existen diversas


conceptualizaciones, y proviene del término latino formatio que se trata de un vocablo
asociado al verbo formar, que significa otorgar forma a alguna cosa, concertar un todo a
partir de la integración de sus partes.

El uso más general de la palabra expresa la acción de formar y la consecuencia


de ella y se suele usar como sinónimo de educación y de instrucción, y que a través de

127
CIEM 2016

la formación es posible que el individuo reciba conocimientos específicos sobre una


materia, valores, maneras de comportamiento entre otras cuestiones, como la que nos
ocupa: la formación pedagógica.

El concepto de formación se vincula también con la capacidad, así como con


la voluntad, por lo que es el individuo el responsable de la activación y desarrollo de
los procesos formativos, y es a través de la formación mutua como los sujetos pueden
encontrar contextos de aprendizaje que les resulten favorables para la consecución de
metas, tanto personales como profesionales.

La formación conlleva dos componentes, uno individual y uno social, en el primero


es necesario desarrollar en los docentes la capacidad de autoformación, la capacidad de
diseñar y desarrollar procesos de aprendizaje a lo largo de su vida profesional utilizando
los medios más apropiados y eficaces.

En cuanto al componente social, responde como ya se mencionó a las necesidades


educativas y de preparación que demanda el entorno en el que se desarrolla la Institución.

La formación docente entonces, se refiere según Chehaybar y Kuri, Edith (2006),


a un proceso vinculado a las concepciones educativas que son contextualizadas
por la situación histórica, política, económica, cultural y social de los países, en
ésta intervienen la administración y las políticas educativas, así como los avances
pedagógico-didácticos que se reflejan en los currículos del proceso formativo,
hasta ahora, la formación del profesorado ha respondido en su mayor parte a las
concepciones pragmáticas que son asumidas institucionalmente. (Chehaybar y
Kury, 2006)

En el docente de Educación Media Superior (EMS), su formación inicial en términos


generales no proviene de un Centro de Enseñanza para la Docencia (Normales), pero
si cuenta con una formación sólida a lo largo de la carrera profesional (universitaria o
tecnológica) proveerá al futuro profesor de un cúmulo cultural especializado, que en
su enfrentamiento con la práctica docente lo hará evaluar introspectivamente sus
capacidades y limitaciones en el objeto de este ejercicio profesional.

Esto es de gran importancia dado que el perfil de los maestros de EMS no puede
ser igual al de los de educación básica o superior. Se trata de un tipo educativo distinto,
con características particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las
necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de ejercer sus
derechos y obligaciones como ciudadanos.

Un docente que labora en el nivel medio superior, dada la edad en la que transitan
sus estudiantes, la adolescencia, debe desarrollar: tolerancia, flexibilidad, habilidad de
negociación, paciencia, comprensión, amabilidad, paternalismo, dominio de emociones,
estabilidad, imparcialidad, tutoría, por mencionar algunas.

128
CIEM 2016
El docente debe aprender a moderar su personalidad, a hacer frente a situaciones
diversas, a trabajar en equipo, a desarrollar la comprensión hacia el otro y la percepción
de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, se construye
cada día, con el aporte de sus estudiantes, gracias a las situaciones por las cuales
atraviesa, es un eterno e inacabado estudiante.

Entonces, el docente deberá formarse y actualizarse en los siguientes componentes:

a) Tener el conocimiento de la materia que se enseña.

b) Tener el conocimiento psicopedagógico, que incluye el conocimiento sobre


técnicas didácticas, gestión de clase, planeación, planificación curricular,
evaluación, entre otros.

c) Tener el conocimiento didáctico del contenido, que representa la combinación


adecuada entre el conocimiento de la materia que enseña

d) El conocimiento pedagógico y didáctico para hacerlo, esto último debe provenir


de la Formación docente.

e) Tener el conocimiento de en dónde y a quién se enseña, el docente debe


adaptarse, es decir trabajar bajo el esquema del modelo educativo de la
Institución y de los contextos culturales, físicos, sociales, históricos y personales
que existen, tanto dentro como fuera de clase.

f) Por último, en la actualidad deberá tener el conocimiento de las TIC.

En lo que se refiere a este último punto se puede establecer un modelo en


donde se combinarán tres conocimientos, el conocimiento pedagógico del contenido,
el conocimiento tecnológico del contenido y el conocimiento tecno pedagógico; esta
combinación dará como resultado el conocimiento tecno-pedagógico del contenido, es
decir técnicas que utilizan las tecnologías y la pedagogía de forma creativa para enseñar
el contenido.

Para la formación docente de la EMS, uno de los principales retos se encuentra


en definir el perfil que debe tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos
maestros lo cumplan, así como esquemas para la actualización de aquellos que ya
forman parte de la plantilla de las escuelas.

Asimismo, debe ser un proceso amplio de preparación psicopedagógica, que


obligue a los maestros, a situar su compromiso con su área laboral y generar contenidos
educativos en lugar de sólo repetirlos.

129
CIEM 2016

Por lo que la Institución, debe vincular el saber enseñar con el ser experto, los
programas de capacitación docente se construyen bajo la noción de la figura de un
maestro capaz de estructurar actividades de aprendizaje, ocupado en proyectos,
problemas, casos y demostraciones experimentales, en definir propósitos de aprendizaje,
así como en elaborar material didáctico, seleccionar contenidos y emplear recursos
tecnológicos para la ambientación y recreación de las sesiones en el aula; así como
involucrar a la estructura administrativa que dará soporte al desarrollo de la formación y
del modelo curricular.

Todo ello conlleva una educación continua por parte de los maestros y de los actores
de la EMS, como cursos, desarrollo de materiales educativos, entre otros; a través de
la gestión institucional y programas interinstitucionales que deben ser instrumentados
para construir las condiciones necesarias para que la Institución sea certificada en los
parámetros de calidad del SNB.

Con esta visión se apunta a una formación didáctica sólida, basada en principios
psicopedagógicos para vincular las experiencias previas de los alumnos con el contenido
que habrá de trasmitirse.

Aportaciones
Se pueden distinguir tres niveles de formación:

a) La formación obligatoria, que se refiere a la serie de acciones emprendidas


por la Institución empleadora y que el docente debe cursar, en éste el
profesor es apático y refractario, aquí se diluyen gran parte de los programas
de capacitación y actualización en servicio y es señalada la Administración
Institucional como la responsable de los fracasos.

b) Formación Optativa es la que se realiza de acuerdo a los intereses de los


docentes, pero resulta de poco provecho ya que estos suelen ser muy diversos,
de escasos provechos académicos y poco relacionados con el objeto de trabajo,
éste se realiza para mantener contentos a los docentes pero en demérito de la
calidad que se pretende alcanzar.

c) La formación basada en diagnósticos previos: esta se realiza en un estudio


previo sobre las necesidades de fortalecimiento de formación, en congruencia
con el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) y con los propios objetivos de
la Institución, esta última es la más recomendada y la que mayor planeación
requiere.

130
CIEM 2016
Para llevar a cabo cualquier propuesta de Formación Docente en la EMS se deberá
tener un sustento jurídico, mismo que se encuentra en el Artículo 4 numeral I de la
Ley del Servicio Profesional Docente (SEP, 2013) el cual define a la actualización como
la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionadas con el servicio
público educativo y la práctica pedagógica; mientras que el numeral V, del mismo
documento, concibe a la Capacitación como al conjunto de acciones encaminadas a
lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades complementarias para el
desempeño del Servicio.

Asimismo, en el numeral XI de la misma Ley, la Formación se expresa como el


conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por las Autoridades Educativas y las
Instituciones de Educación Superior para proporcionar al personal del Servicio Profesional
Docente, la base teórico-práctica de la pedagogía y demás ciencias de la educación.

Por lo que, con base en lo anterior y en la Formación Docente basada en diagnósticos


previos, estudio que se realizará a través de la Coordinación, Departamento o Dirección o
lo correspondiente a la Formación Docente Institucional, se realiza la siguiente propuesta
de proyecto de Formación y Actualización Docente, mismo que constará de cinco ejes:

1. Eje de Inducción Institucional, en el cual se propiciará la vinculación e


identificación Institucional, haciendo énfasis en las tres relaciones que se dan
dentro de la Institución: docente-docente, docente-alumno, docente-Institución,
es decir, se enfocará a la motivación laboral y profesional, del docente y la figura
que sería la del docente mentor quien sería el encargado de inducirlo en las
temáticas como el sentido del ser profesor; algunos fundamentos pedagógicos
sobre el modelo educativo en el que participará, manejo de grupos y procesos
de evaluación permitirán al nuevo integrante de la plantilla, un acercamiento al
ejercicio de lo que implica la docencia.

2. Eje de Capacitación Didáctico-Pedagógica, se enfocará al conocimiento y


dominio de los procesos de enseñanza, aprendizaje y revaloración del acto
de formación, a través de abordar temas y problemas de corte pedagógico,
haciendo énfasis en los enfoques de formación en competencias aplicadas
a las prácticas cotidianas de la docencia, que deriven en la elaboración de
estrategias didácticas adecuadas, incluyendo los aspectos procedimental,
actitudinal y conceptual.

3. Eje de Actualización Disciplinar, el cual se orientará hacía la actualización


de las diversas disciplinas que componen el Plan de Estudios y la currícula
de la Institución, en congruencia con los avances científicos, académicos y
tecnológicos que se den en las distintas disciplinas, el cuál es tan importante
como el anterior eje del proyecto.

131
CIEM 2016

4. Eje de Investigación e Innovación Educativa, orientado hacia la búsqueda y


generación de nuevos conocimientos en torno al problema de la formación y
actualización de los docentes en servicio; diseñando y desarrollando proyectos
de investigación educativa, disciplinar y metodológica, que apoyen las
acciones de planeación académica, buscando incorporar a los docentes con
experiencia e interés en este campo.

5. Eje de Actualización Tecnológica, el acercamiento a una Formación


Tecnológica a través del uso de las TIC, le permitirá al docente otras formas
de comunicación, o de generar nuevos ambientes de aprendizaje, de ahí que
es necesario formarle en este rubro, abordando temáticas como el uso de las
redes sociales, el manejo de software o simuladores o el diseño de páginas
para el uso didáctico, son opciones formativas.

En materia de formación, actualización y capacitación, ninguna acción es suficiente,


especialmente en el ámbito educativo y docente, donde las transformaciones del contexto,
las políticas y perspectivas en constante discusión y las necesidades cambiantes de los
sujetos que participan en el proceso educativo, siempre están exigiendo ser materia de
análisis y adecuaciones.

Cualquier programa cuya pretensión sea el fortalecimiento educativo es valioso;


pero, sin duda su mérito se incrementará en función de su pertinencia y viabilidad, por lo
que la revisión de necesidades específicas del contexto y los objetivos perseguidos, la
atención y coincidencia con las políticas institucionales y sus marcos legales, constituyen
un elemento clave en el diseño y la proyección de la formación.

Conclusiones

Dentro de la formación docente hay pocas opciones de formación para la docencia


en la EMS, si existen Maestrías y Doctorados en Educación, pero estos no ofrecen una
formación real a las necesidades del nivel de la EMS, es una formación muy genérica.

La mayor parte de los docentes de EMS, son profesionistas que se comprometen


en su trabajo, sin embargo, se puede retomar lo ya mencionado, los maestros enseñan
como fueron enseñados, por lo que se necesita que haya una verdadera formación para
las nuevas generaciones de maestros.

Es necesario que las Escuelas Formadoras de Docentes empiecen a transformar


o visualizar la posibilidad de adecuar sus currículas para la formación de docentes de
EMS, ahora que ésta ya es obligatoria según la Reforma Constitucional al Artículo 3°,
siendo necesaria y urgente esta actualización, no porque los maestros no sean aptos,

132
CIEM 2016
sino porque las nuevas generaciones de docentes deberán enfrentarse a nuevos retos.
Pero no basta que los cambios se dictaminen desde fuera, la condición esencial es la
disposición y voluntad del docente para hacerlo y además poner en práctica lo aprendido.

La docencia debe convertirse en una carrera atractiva para los jóvenes, generando
condiciones adecuadas para que la formación docente no quede en retórica y que incida
en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que los estudiantes desarrollan, con lo
aprendido fuera de ella.

Los docentes importan mucho para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para
mejorar la calidad en la educación, por lo que se necesita que los sistemas educativos
sean capaces de atraer a los mejores candidatos.

Se requieren políticas y proyectos que desarrollen un perfil del docente de EMS y


así establecer una formación, actualización y desarrollo de los estos, que les asegure las
competencias que se van a necesitar a lo largo de una extensa trayectoria profesional,
puesto que la sociedad requiere de docentes preparados, actualizados, con calidad y el
perfil que garantice el desarrollo de sus jóvenes.

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nante_tradiciona

133
CIEM 2016

Estilos de aprendizaje en la formación


docente
Herlinda Elena Pérez Solís1
Alberto Paz Gutiérrez1

Introducción
El presente trabajo propone que la educación y la docencia deben ser integrales, y
como docentes debería de interesarnos que nuestros alumnos aprendan con calidad y
no con cantidad, por lo que debemos de influir en ellos de tal manera que reconozcan y
hagan uso de sus capacidades, no sólo dentro de un ámbito escolar, sino en todos sus
entornos en los que interactúa como el familiar y social.

Los diferentes estilos de aprendizaje que usamos con nuestros alumnos, la forma
de aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente, está
directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo.
Si se considera que el aprendizaje es recibir información de manera pasiva, y éste (el
aprendizaje) como la elaboración por parte del receptor de la información recibida, como
una función de sus propias características.

Y sin embargo, ¿cuál sería el mejor estilo de aprendizaje para enseñar y aprender?
Debido a lo anterior se propone hacer una reflexión sobre nuestro propio estilo
de enseñanza, así como identificar los diferentes estilos que se deben de desarrollar,
analizar, incorporar e implementar en la práctica docente, de acuerdo a los objetivos de
la currícula formal de la institución a la cual prestamos nuestros servicios, al contexto
actual y a los alumnos.

La propuesta que se presenta en este trabajo se centra en identificar los diferentes


estilos de aprendizaje; por lo que en este trabajo se identificarán los diferentes estilos de
aprendizaje básicos que todo docente debe de conocer para integrarlos en su práctica y
de esta manera incrementar sus habilidades en su formación profesional.

1
Instituto Politécnico Nacional, Docente

134
CIEM 2016
Favoreciendo con ello la disposición a la formación docente cuyo eje es la reflexión
sobre la práctica, preparar a los alumnos para un mundo globalizado, competitivo y de
cambios rápidos, con compromiso y responsabilidad ante la sociedad, que respondan
con conocimientos, habilidades, estrategias y técnicas.

En la actualidad el trabajo docente implica un proceso de formación y capacitación


continua, para actualizarse, conocer los diferentes estilos de cómo aprenden los alumnos,
así como adquirir nuevas habilidades que se requieren para cada estilo, y de esta manera
tener más herramientas que le permitan planear, desarrollar y aplicar nuevas estrategias
de enseñanza-aprendizaje, técnicas y conocimientos indispensables para seguir un plan
de estudios a nivel superior.

Sustentación

Es necesario reconocer el origen de las diferencias individuales y las consecuencias


de las prácticas de enseñanza, debido a que no todos los alumnos aprenden igual, por
esto mismo, se deben de identificar las diferencias individuales, así como los resultados
formativos pero con una actitud crítica, reflexiva y abierta ante las nuevas propuestas y
cambios educativos.

La formación de nuestros estudiantes actualmente debe de ser integral y de calidad


científica, tecnológica y humanista, desarrollar conocimientos, actitudes, habilidades
y valores; con una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, mediante
procesos educativos flexibles e innovadores en relación con el entorno; con la finalidad
de que combinen la teoría con la práctica y contribuyan al desarrollo de la sociedad;
como se puede ver en la siguiente figura1.

Figura 1. Aprendizaje

La formación de nuestros estudiantes


debe ser integral y de calidad científica,
tecnológica y humanista.

Aprendizaje
Desarrollo de conocimientos, actitudes,
habilidades y valores

Sólida formación que facilite el


aprendizaje autónomo, mediante
procesos educativos flexibles e
innovadores en relación con el entorno

Fuente: Elaboración propia.

135
CIEM 2016

Rojas (2001), menciona que “el aprendizaje humano resulta de la interacción de la


persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre
con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social;
luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de
un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada
interna o externamente”

Solo hay aprendizaje cuando respondemos de una manera diferente; la evidencia de


un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada
interna o externamente, es decir, no hay aprendizaje si no hay cambio.

“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con


carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso
de desarrollo” (Gagné, 1985).

En el aprendizaje intervienen aspectos emocionales, afectivos y relacionales, y en


todo aquello que tiene que ver con las capacidades de equilibrio personal; en un proceso
de aprendizaje están implicados estos aspectos, y el proceso seguido y su resultado
repercuten también en nosotros de forma global.

De acuerdo con Solé (1999) “en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos


de tipo afectivo y relacional, y como todo el mundo también, el aprendizaje y el éxito
con que los resolvamos desempeña un papel definitivo en la construcción del concepto
que tenemos de nosotros mismos el (autoconcepto), en la estima que nos profesamos
(autoestima) y, en general, en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio de la
persona”.

Modelos de Aprendizaje

Actualmente, existen diferentes modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje, los


cuales ofrecen un marco conceptual que permiten entender los comportamientos en el
aula y la forma en que están aprendiendo los alumnos.

Entre estos modelos se encuentran:

1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.


2. Modelo de Felder y Silverman.
3. Modelo de Kolb.
4. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.
5. Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
6. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

136
CIEM 2016
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
El modelo de los Cuadrantes Cerebrales de 1990, está basado en la
investigación llevada a cabo por Roger Sperry en 1964, que diferenciaba
en el cerebro los dos hemisferios cerebrales. Además, considera el sistema
límbico.

En la figura 3 se puede observar el Modelo de los cuadrantes cerebrales


de Herrmann.

El Modelo de Herrmann

Procesamiento
Cerebral
Superior Superior
Izquierdo Derecho

A D
Lógico Holístico
Analítico Intuitivo
Basado en Integrador
Hechos Sintetizador
Cuantitativo

Procesamiento Procesamiento
Izquierdo Derecho
Organizado Interpersonal
Secuencial Basado en
Planeador Sentimientos
Detallado Estético
Emocional

B C

Inferior Inferior
Izquierdo Derecho
Procesamiento
Limbico

137
CIEM 2016

Modelo de Felder y Silverman

El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco


dimensiones: sensitivo, visual, activo, secuenciales e inductivo, se puede observar en la
figura 4.

Sensitivo

Inductivo Visual

Modelo de
Felder y
Silverman

Secuencial Activo

Modelo de Kolb
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases:

1. Alumno activo
2. Alumno reflexivo
3. Alumno teórico
4. Alumno pragmático

La teoría de estilos de aprendizaje de Kolb se basa en la teoría del Aprendizaje


Experiencial, que modela el proceso de aprendizaje e incorpora la función primordial de
la experiencia en este procedimiento, como se puede observar en la siguiente figura.

138
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Figura 5. Modelo de Kolb.

Actuar Reflexionar
[Alumno Activo] [Alumno Reflexivo]

Experimentar Teorizar
[Alumno Pragmático] [Alumno Teórico]

Fuente: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

Figura 6. El círculo de Kolb

Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=2+-
modelo+de+estilos+de+aprendizaje

Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder


La Programación neurolingüística (PNL), es un modelo de cómo las personas
estructuran sus experiencias individuales, es una forma de pensar y organizar la
complejidad del pensamiento y de la comunicación.

139
CIEM 2016

De acuerdo con Dilts (1999), una de las influencias en el aprendizaje es el entorno y


éste puede ser un estímulo y un apoyo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial,
es decir, el entorno es un factor importante en el proceso de aprendizaje.

El cerebro selecciona parte de la información que se recibe e ignora el resto. Los


diferentes canales con los cuales percibimos son:

1. Visual. - Entiende el mundo tal como lo ve. Recuerda lo que ve.


2. Auditivo. - Excelente conversador. Recuerda lo que oye.
3. Kinestésico (gustativo y olfativo). - Procesa asociando al cuerpo. Recuerda lo
que hace.

A continuación, se puede observar en la siguiente tabla el Modelo de Programación


Neurolingüística de Bandler y Grinder.

Tabla 1 Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Visual Auditivo Kinestésico

Conducta Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras


observador y tranquilo. fácilmente. físicas de cariño, le gusta
Preocupado por su as- Mueve los labios al leer. tocarlo todo, se mueve y
pecto. Voz aguda, barbilla Facilidad de palabra, no le gesticula mucho.
levantada. preocupa especialmente su Sale bien arreglado de casa,
Se le ven las emociones aspecto. pero en seguida se arruga
en la cara Monopoliza la conversación. porque no para.
Le gusta la música. Tono de voz más bajo,
Modula el tono y timbre de porque habla alto con la
voz. Expresa sus emociones barbilla hacia abajo.
verbalmente. Expresa sus emociones con
movimientos.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base Aprende lo que experimenta
Necesita una visión de repetirse a sí mismo paso directamente, aquello que
detallada y saber a dónde a paso todo el proceso. Si involucre movimiento. Le
va. Le cuesta recordar lo se olvida de un solo paso se cuesta comprender lo que
que oye. pierde. No tiene una visión no puede poner en práctica.
global.

Fuente: www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

En la siguiente tabla se pueden ver algunas actividades que se proponen a cada


estilo de acuerdo a la PNL.

140
CIEM 2016
Tabla 2 Actividades que se proponen a cada estilo de acuerdo a la PNL

Visual Auditivo Kinestésico


Ver, mirar, imaginar, leer, películas, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo de
dibujos, videos, mapas, carteles, debates, discusiones, audio, campo, pintar, dibujar, bailar,
diagramas, fotos, caricaturas, lecturas, hablar en público, laboratorio, hacer cosas, mostrar,
diapositivas, pinturas, exposiciones, telefonear, grupos pequeños, reparar cosas.
tarjetas, telescopios, microscopios, entrevistas.
bocetos.

Fuente: De la Parra Paz, 2004.

Modelo de los Hemisferios Cerebrales


Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras
que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha.

Cada hemisferio se hace cargo de tareas determinadas como se mencionan a


continuación:

• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de


cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es
más analítico y lineal, procede de forma lógica.

• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más


global, sintético e intuitivo; es imaginativo y emocional.

En la figura 7 se pueden observar algunas funciones del cerebro izquierdo y derecho.

Figura 7. Funciones del cerebro

Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=aprendien-
do+con+el+cerebro+izquierdo+y+derecho

141
CIEM 2016

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite


resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Define ocho tipos de
inteligencias:

1. La inteligencia lingüística
2. La inteligencia lógico-matemática
3. La inteligencia corporal kinestésica
4. La inteligencia musical
5. La inteligencia espacial
6. La inteligencia naturalista
7. La inteligencia interpersonal
8. La inteligencia intrapersonal

Ann Hudson, menciona que “Howard Gardner desarrolló una teoría sobre las
diferentes maneras en que las personas aprenden y procesan la información. Esto se
conoce como la teoría de las inteligencias múltiples. Entendiendo que cada estudiante
se acerca el aprendizaje de una manera diferente, los profesores son más capaces de
adaptar sus planes de estudio y actividades de la sala de clases para dar cabida a estos
variados estilos. Según la teoría de Gardner, los estudiantes pueden mostrar habilidades
de aprendizaje más sólidas en cualquiera de las siete categorías de diferentes estilos.”

En la figura 8 se pueden observar los ocho tipos de inteligencias

Figura 8. Inteligencias múltiples

Fuente: https://www.google.com.mx/search?-
q=estilo+de+aprendizaje+de+gardner&rlz=-
1C2RNHN_enMX483MX483&biw

142
CIEM 2016
Si se entiende el aprendizaje a partir de un cambio conceptual que se da en el
propio esquema del sujeto mediante la construcción del conocimiento, una manera de
entender los procesos que se viven en un ambiente de aprendizaje y contribuir a su mejor
desarrollo, es necesario considerar las distintas dimensiones en que se dan:

Dimensión perceptual. Los modos como las personas asimilan la realidad, cómo
la información es extractada del ambiente, el modo en que se adquiere el conocimiento.

Dimensión cognitiva. Memorizar, organizar, resolver, decidir, expresar, cómo se


procesa la información, los modos de percibir, pensar y resolver problemas, la forma
en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognoscitiva (por repetición o
significativamente).

Dimensión afectiva. Tiene que ver con las características personales y emocionales,
los estilos afectivos de aprendizaje cómo son el cimiento donde descansan las maneras
de ser y de relacionarse.

Dimensión social. Saber convivir, socializar, trabajar en equipo, el ámbito de las


relaciones con los demás, la capacidad de comunicarse y de aportar, de escuchar a los
demás y hacerse escuchar.

Resultados o Aportaciones
En un ambiente educativo es necesario conocer a los alumnos con los que convivimos
dentro y en ocasiones fuera del aula, así como también conocernos más profundamente,
y no sólo en el actuar de la práctica como docente, sino en todas nuestras áreas de vida
como la familiar, la social, laboral, entre otras; con la finalidad de mejorar la convivencia
y la colaboración de nuestros alumnos, compañeros docentes, amigos y familiares; y
encontrar formas de actuar más auténticas y saludables.

El proceso permanente de capacitación, permite adquirir nuevos conocimientos


y habilidades para el desempeño de la función como docente, así como adquirir
herramientas que permitan afrontar las nuevas necesidades requeridas por la institución
educativa, en este caso del IPN.

Conclusiones
Dentro de la práctica docente se deben identificar, analizar e integrar los diferentes
estilos de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y adquirir habilidades, que enriquezcan
esta actividad, y con esto desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje que favorezcan

143
CIEM 2016

la formación de los alumnos para que respondan asertivamente con conocimientos,


habilidades, estrategias y técnicas en un mundo globalizado, competitivo y de cambios
rápidos, con compromiso y responsabilidad ante la sociedad.

Los diferentes estilos de aprendizaje son un factor importante en el proceso de


aprendizaje, promueven y facilitan este proceso en los alumnos.

En la actualidad existe necesidad de usar diferentes métodos y herramientas que


ayuden a promover el aprendizaje en los alumnos, entre ellos se encuentran los diferentes
estilos de aprendizaje, que nos proveen de técnicas y herramientas que se pueden
adaptar a las diferentes necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos y del
docente.

Bibliografía

Rojas V. F. (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje hu- Solé, I. y Zabala, A., El constructivismo en el aula (pp. 25-46). Graó,
mano. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publica- Barcelona.
tion/238796967_ENFOQUES_SOBRE_EL_APRENDIZAJE_HUMANO
Dilts, R. (1999) Aprendizaje Dinámico. Urano; Barcelona, España.
Gagné, R. (1985). Las condiciones del aprendizaje. Interamericana,
México. De la Parra, P. E. (2004) Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento
integral con técnicas PNL. Grijalbo, México.
Solé I.; (1999). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del
aprendizaje. En: Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T; Miras, M.; Onrubia, J;

144
CIEM 2016
Cualidades del Educador
Transformacional
Dilcia Denyss Zurita Camacho
Nikell Esmeralda Zárate Depraect

Introducción
La educación universitaria ya no debe permitirse el ingreso y permanencia de
docentes tradicionalistas en su forma de enseñar, quienes han perdido el carisma,
la empatía y la pasión al ejercer la labor docente, ya que causan en los estudiantes
desmotivación, desinterés, orillándolos a que obtengan aprendizaje memorístico con el
objetivo de obtener una calificación aprobatoria sin importar si adquirieron el aprendizaje;
dando lugar a quejas constantes en dirección escolar, solicitando el cambio del docente,
además de elevarse el índice de reprobación y/o deserción escolar e incluso propiciar
la formación de profesionistas fracasados en cuanto a la aplicación del conocimiento se
refiere. Por ello, se considera necesario reflexionar sobre ¿qué cualidades debe tener y
mantener el docente que logre transformar a los estudiantes de ser apáticos e indiferentes
al estudio, a ser activos y comprometidos con su propio aprendizaje?

Uno de los retos fundamentales para los docentes es la forma de enseñar, por
ello, debe mantenerse actualizado en estrategias, técnicas y dinámicas de enseñanza-
aprendizaje que motiven a los estudiantes. Dejar de ser maestros autoritarios, que no
escuchan las inquietudes de sus estudiantes, que incluso puedan desarrollar en el
alumno el sentimiento de repudio al verlo y no entrar a la clase, obligándolo al uso de
acordeones, a copiar o a memorizar para aprobar la materia. Dejar de ser impuntual,
faltista, deshonesto y no comprometido con su rol como docente.

La forma de enseñar es fundamental para que los estudiantes adquieran y


construyan nuevos aprendizajes, por ello, mediante prácticas y dinámicas de enseñanza-
aprendizaje motivadora y centrada en la identificación de potencialidades y áreas de
oportunidad de los estudiantes, puede lograrse. En base a lo anterior, los docentes
de hoy requieren cualidades de un Educador Transformacional, es decir, un educador
carismático, empático, que sepa escuchar e incentivar a los estudiantes a trabajar sobre
sus potencialidades e incluso a ocuparse sobre las áreas de oportunidad; un profesor
que propicia en los estudiantes “ganas de estudiar, de seguir aprendiendo y de generar

145
CIEM 2016

nuevo conocimiento” con voluntad, venciendo obstáculos que se presenten, incluso


suprimiendo la resistencia al cambio en cuanto a las formas de aprender se refiere.

Las cualidades del Educador Transformacional lo convierten en un maestro auténtico,


con sentido humanista que forja sus acciones más allá de sólo enseñar, y crea un lazo
afectivo con sus alumnos para motivarlos e impulsarlos al éxito. Aquí resaltan también
el uso continuo de valores como: la honestidad, disciplina, solidaridad, integridad,
respeto, compromiso, entre otros. Es también el docente que trabaja creativamente sin
importar las condiciones laborales a las que se enfrente, que se va ganando poco a
poco a sus estudiantes, motivándolos y entusiasmándolos, haciendo uso de la empatía,
posicionándose a su mismo nivel y utilizando en ocasiones el mismo vocabulario que los
estudiantes, pero sobre todo, siempre sonriendo e inculcando confianza para ganarse el
respeto y cariño de sus alumnos, lo que le permite comprometerlos a poner su máximo
esfuerzo para entender, razonar y aprobar la materia que se enseña. Es aquel docente
que tiene la cualidad de enseñarle al estudiante a que encuentre el sentido a todo lo
que hacen y estudian, proyectándoles siempre una visión futurista y de éxito. Es quien
además de proporcionar conocimientos, da modelos de vida y valores, es quien descubre
y canaliza el talento, quien deja huella en la vida de sus alumnos, quien mediante la
combinación de cualidades y aptitudes realiza su trabajo lo mejor posible.

Sustentación
Utilizar en la práctica docente, el paradigma o modelo pedagógico humanista
favorece el desarrollo de cualidades del docente transformacional ya que este modelo
no sólo ayuda a que el docente desarrolle las capacidades intelectuales de sus alumnos,
sino que busca potenciar sus cualidades humanas para percibir, transformar y mejorar
su realidad para salir adelante.

El término paradigma, fue descrito por Kuhn en 1962, y se define como un


“conjunto de matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores
metodológicos y supuestos teóricos que comparten una comunidad específica
de investigaciones”. (Hernández, 1998, p. 67)

Siguiendo con este autor, el paradigma o modelo pedagógico humanista surge


en la década de 1950, con Abraham Maslow: Padre del Humanismo. Otros: Allport,
Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Ve a la persona como una totalidad en
continuo proceso de desarrollo. Para explicar y comprender a la persona, debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y social. Es un acto de formación y encuentro del
hombre con su esencia. Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado
en valores, con características intelectuales que se puedan cultivar y acrecentar, con
sentimientos, emociones, programas educativos acordes a una necesidad social y
humana, y necesidades físicas de espiritualidad y sociabilidad.

146
CIEM 2016
La enseñanza de este paradigma o modelo, se centra en el alumno, para que
decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la
idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser como ellos mismos y no
como los demás. Los guía al logro máximo de la autorrealización en todas las esferas de
la personalidad.

El objetivo de este paradigma o modelo es desarrollar la individualidad de las


personas, que se reconozcan como seres humanos únicos, que los estudiantes
desarrollen sus potencialidades, que fomenten la originalidad, creatividad, e imaginación
de los estudiantes. Ayuda a promover experiencias interpersonales entre los estudiantes.
Provoca sentimientos positivos de los estudiantes por las asignaturas. Induce a
aprendizajes a través de aspectos cognitivos y vivenciales.

El alumno en este paradigma o modelo lo convierte en un ser con iniciativa, con


necesidad de crecer, con autodeterminación. Mientras que el docente, parte siempre de
las necesidades individuales de los alumnos. Su estrategia didáctica se dirige a que las
actividades de los alumnos sean autodirigidas y lleven al autoaprendizaje. Ser auténtico
ante sus alumnos. Crear clima de confianza y respeto en el aula. Y el aprendizaje llega a
ser significativo cuando se involucra a la persona como totalidad y se desarrolla en forma
experiencial.

Según las estrategias y técnicas de enseñanza de éste modelo es que no tiene una
teoría formal para la instrucción. El profesor no debe seguir estereotipos, más bien debe
actuar innovando ante las exigencias que la enseñanza le va planteando. Programas
más flexibles y con mayor apertura a alumnos. Dar prioridad a la conducta creativa y de
autonomía de los alumnos. Algunas técnicas que pueden ser utilizadas:

• Construir sobre problemas percibidos como reales.


• Tutorías entre compañeros.
• División del grupo.
• Investigación y/o elaboración de proyectos.

Aportaciones
Una de las principales dimensiones en la formación docente es la Práctica docente,
entendida como el conjunto de conocimientos disciplinares y pedagógicos de quien
enseña, mismas que se ven implícitas en las acciones de: planeación didáctica, uso
de estrategias de enseñanza y de evaluación. En relación a ello, que el docente de hoy
busque constantemente el conocimiento, fortalece al ejercicio de la Reflexión continua en
su práctica docente con miras a que se convierta en guía para el estudiante. Aplicando
la reflexión como un ciclo que le permite identificar debilidades durante su actuar y que
con disposición al cambio, trabaje en ellas. (Vergara Alonso, 2012)

147
CIEM 2016

Costa, Barros, Lopes, & Marques (2015), hacen referencia a que la dimensión de la
práctica docente, engloba 3 indicadores:

1. Presupuestos de la práctica, es decir, tendencias teóricas que guían la


planificación y acción del profesor,
2. Situación didáctica, es decir, la acción docente en el aula teniendo en cuenta la
interacción profesor-alumno y
3. La reflexión docente, es decir, la reflexión que hace el profesor sobre su práctica.

Y en relación a lo anterior, recomiendan que los cursos de formación docente


deben contribuir a la interrelación entre teoría y práctica, vinculando las acciones de los
profesores de formación inicial y continuada.

Existen maestros que dejan huella, y son quienes de alguna manera influyen en el
rumbo de nuestras vidas, a través de su apoyo incondicional, de sus ejemplos, durante y
después del proceso de enseñanza aprendizaje. Como docentes, tenemos la posibilidad
de influir en el desarrollo de nuestros estudiantes, no sólo mediante la transmisión de
conocimientos científicos, sino fomentando valores, buenos hábitos y apoyando al
desarrollo de sus actitudes y aptitudes, que nos facilitarán el proceso de enseñanza
aprendizaje. Una tarea importante en nuestro actuar docente, es también identificar
aquellos factores que desmotivan y desinteresan al alumno por el estudio, para guiarlos y
orientarlos siempre hacia el mismo, como la única y mejor forma de triunfar.

Por ello, se considera importante ser un profesor bien preparado, con una amplia
gama de conocimientos y estrategias didácticas, dirigidas al reconocimiento de cada
uno de sus alumnos y sus formas de pensar; ya que, para el alumno, contar con un
profesor así, significa libertad y progreso. Otro aspecto importante, es establecer un
lazo afectivo con los estudiantes, ya que al impartir nuestras clases, debemos tomar
conciencia de que algo de nosotros ya forma parte de ellos, y lo reflejarán en el medio
en que se desarrollen.

Del mismo modo es importante, resaltar el compromiso que adoptamos, no sólo con
nuestros alumnos, sino también con sus padres, quienes confían en nosotros la formación
de sus hijos, para que depositemos en ellos, además de conocimientos y aprendizajes,
confianza y seguridad en sí mismos, capacidad para trabajar en equipo, colaborar y
compartir, características que realmente les sirvan para la vida. Con lo observado en la
película, pienso que cuando el maestro es auténtico, eficiente y responsable, además de
intervenir en la formación y actuar de sus alumnos, indirectamente influye en los padres,
ya que esperan que sus hijos se enfrenten con éxito a la actual sociedad.

148
CIEM 2016
Conclusiones

Las cualidades del Educador Transformacional se enfocan en el “ser” y en el


“hacer”, el profesor debe cumplir con: ser humanista, responsable, flexible, actuar ante
sus alumnos con justicia e igualdad, preocuparse por ellos y siempre dar lo mejor de
sí, conocer las personalidades e intereses de cada uno de sus estudiantes a cargo, ser
empático y contar con la habilidad de atraer y mantener la atención de sus alumnos, y por
último tratar en la manera posible, ser siempre un ejemplo para ellos y dejar huella en sus
mentes y corazones, de modo que los haga crecer tanto intelectual como personalmente.
También se requieren cultivar permanentemente las dimensiones: disciplinares,
pedagógicas, de gestión educativa e investigación.

No olvidemos que ser docente es uno de los papeles más importantes para la
sociedad actual, sin embargo, es una profesión que habrá que desempeñarse por
vocación, con ganas y entusiasmo, no limitarse sólo a transmitir un conocimiento, ya que
en nuestras manos está el despertar ese interés por aprender, responsabilizarlos de sus
acciones, mediante la obtención de una actitud más humana y solidaria.

Bibliografía

Productor, Musca, T., Y Director, Menéndez, R. (1988). Con ganas Hernández, R. G. (1998). Paradigmas en Psicología de la Educa-
de triunfar (Stand and deliver) [Película]. USA: Warner Bros. ción. México, D.F.: Paidós Educador.

Costa, Lorenna S. O, Barros, Victor, F. A, Lopes, Márcia, C. R, & Vergara A. M. H. (2012). Liderar en escuelas normales que apren-
Marques, Luciana P. (2015). La Formación Docente y la Educación den. Responsabilidad y calidad. Revista Iberoamericana para la
de Jóvenes y Adultos: Análisis de la Práctica Pedagógica para la investigación y el Desarrollo Educativo. Vol. 3, Núm. 5.
Enseñanza de Ciencias. Formación universitaria,8(1), 03-­12.

149
CIEM 2016

La historia del magisterio y el impacto


en la formación docente
MARÍA DEL CARMEN VALDEZ GUEVARA1
ALEJANDRA GARDUÑO OLIVERA1

Introducción
Se inicia el siguiente trabajo con la disertación de los procesos que se tienen en la
formación de docentes como: formación inicial, continua y permanente; tanto en el hecho
de ser una Profesión de duración de ciertos años, para adquirir estrategias de aprendizaje,
el control de la conducta en el aula, el conocimiento integral del niño y adolescente en
lo (físico, psicológico y motriz), como sobre el proceso enseñanza-aprendizaje a través
de la didáctica aplicada en las diversas áreas del conocimiento que se deben imprimir a
los alumnos de educación básica. Conviene hablar en un sentido más amplio de lo que
significa la palabra ¡formación!, que es la manera en que el hombre va a formarse para
actuar, analizar y reflexionar sobre cómo va a ser en su futuro. En cualquier profesión
sería el abarcar su preparación inicial, su proceder en el ejercicio profesional, al analizar
y reflexionar sobre su actuar; para mejorar su práctica profesional y luego transformarla
(Mercado 2010).

Esta formación docente ha sufrido varios cambios en su currículum con la finalidad


de responder a las necesidades e intereses del alumno de educación básica, para
atenderlo en su desarrollo integral (psicomotriz. cognitivo y afectivo), aunque no se han
visto muchos avances ni grandes cambios en la práctica educativa.

Podemos debatir que los programas de apoyo para elevar la calidad educativa
aún no llegan a todos los rincones de la República Mexicana; escuelas integradas al
programa de Escuelas de Calidad, al uso de tabletas, el internet como recurso didáctico
en el aula, desayunos escolares o comedores comunitarios, por mencionar algunos.

1
Escuela Normal de Ecatepec / Municipio Ecatepec de Morelos, del Estado de México.

150
CIEM 2016
Desarrollo del Tema

Las normales han sido las instituciones formadoras de docentes por más de cien
años, por lo que es necesario hablar un poco de los antecedentes de la fundación de las
Normales y su razón de ser en el ámbito educativo; el desarrollo histórico de la educación
normalista.

De 1857-1957 la fundación de las Escuelas Normales en México, tuvo como


finalidad formar profesores de educación elemental de acuerdo a los principios definidos
a partir de la reforma liberal, mismos que fueron asumidos en la Constitución Política del
año (1857).

Con el triunfo revolucionario de (1910 ) y el establecimiento del Artículo tercero de la


nueva Constitución Política de (1917), la educación primaria y la formación de profesores
adquirieron un gran impulso y a partir de entonces son responsabilidad del Estado.

Se hace necesario educar al hijo del campesino, del obrero y del jornalero como al hijo
del profesionista en ese momento surgen nuevas instituciones dedicadas a la formación
de profesores que los atiendan: instituciones dedicadas a la formación de Profesores
rurales en las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas.

De 1917-1944 la educación normal adquirió una nueva identidad, expresada en los


programas de estudio, su rasgo principal fue la formación de educadores comprometidos
con las causas populares, la organización social, la reforma agraria y la promoción del
desarrollo rural.

Aún con el crecimiento de la educación normal, fue imposible preparar el número


suficiente de profesores y, atender la demanda de educación primaria, sobre todo
en las zonas rurales, por lo cual hubo necesidad de incorporar a la tarea docente a
jóvenes sin formación normalista. En 1944 se fundó el Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio, para impartir la formación docente a jóvenes sin estudios normalistas
que se incorporaron al servicio, institución que logró establecer principios, contenidos,
estrategias y formas de trabajo que hoy forman parte importante del legado normalista.

Durante el año de 1972 se formula un Plan de Estudios de Educación Normal,


que pretendía formar simultáneamente bachilleres y profesores, estudiando 4 años
después de la educación secundaria; pero que aún no se proveía al futuro docente de
una formación integral y científica como en los bachilleratos generales. Se incluyeron
un gran número de materias dedicadas a la formación general propia del bachillerato,
debilitándose la formación específica para el ejercicio de la docencia.

Por Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, en respuesta a una demanda


del magisterio, se estableció el nivel de licenciatura para los estudios que se realizaban

151
CIEM 2016

en las escuelas normales, en cualquiera de sus modalidades y especialidades; en


consecuencia, se estableció el bachillerato como requisito para el ingreso, se diseñó y
se aplicó el nuevo Plan de Estudios de 1984. Las escuelas normales pasaron a formar
parte de las escuelas de educación superior. (Secretaría de Educación Pública 2002).

Esto tuvo una influencia contrastante en la formación de profesores. Dando un


fuerte peso a contenidos teóricos para contrastarlos con la práctica evitando la formación
instrumentalista que se implementaba en las escuelas normales.

Del año 1984 a 1985; uno de los propósitos era dotar a los estudiantes de elementos
que le permitirían incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad
docente. No se cumplieron todos los propósitos pretendidos y en ciertos casos
provocaron problemas nuevos, como el no contar con un Plan que promoviera a las líneas
de desarrollo: filosófica, científica, pedagógica y la incorporación de la investigación para
la mejora de la práctica docente; pero no estuvo bien implementada su presencia en la
formación inicial de docentes. Advertimos que siempre que se implementa una Reforma
Educativa a los Planes y Programas de la Educación Normal, hay cierto desfase con
las Reformas que se llevan en la Educación Básica, no van simultáneamente y siempre
queda desfasada la Educación Normal de las reformas a los planes y programas de
la Educación Básica. Por otra parte también se presenta un desfase en la formación
continua y la actualización de los docentes en servicio para estar en sintonía y a la par de
lo que sucede con los programas de Educación Básica, así como de los requerimientos
que se necesitan para responder a las exigencias para aplicar los Planes y Programas
vigentes.

Con el establecimiento de la licenciatura se agregaron a las escuelas normales las


funciones sustantivas de la investigación y difusión cultural, para las cuales la mayoría
de estas escuelas no tenían la experiencia en dichas funciones, ni las herramientas, ni
los recursos económicos y materiales; para desempeñarse como escuelas de educación
superior.

Desarrollo

La reforma curricular de la educación básica en los años de 1993-1997; se creó un


factor adicional, que hizo necesario un nuevo esquema para la formación de los profesores
de educación primaria principalmente. Porque durante esta reforma educativa se vuelve
a quedar fuera la Escuela Normal y no es hasta 1997 que se implementa la Reforma en
las Escuelas Normales oficiales, observando que era necesaria para el Acompañamiento
de los docentes en formación, El que se deberían de actualizar en el uso y manejo de
los nuevos libros y materiales actuales de la educación pública; porque el impacto de su
trabajo psicopedagógico se verá reflejado en las escuelas de Educación Básica (en sus
niveles: preescolar, primaria y secundaria).

152
CIEM 2016
Pero los docentes formadores que ya tenían muchos años trabajando en las
normales no tan fácilmente tenían acceso a dichos materiales, hasta que se dotaron a
las bibliotecas de las normales de materiales y guías metodológicas para el docente en
servicio.

Por otra parte también la Reforma no se lleva a cabo al 100% por la resistencia
que los docentes formadores con cierta formación no aceptan las nuevas expectativas
teórico-metodológicas para el aprendizaje de los infantes y adolescentes. ¿Cómo
combatir la inercia al cambio para mejorar y transformar nuestras escuelas de educación
pública?

Cabe destacar los nuevos rasgos del perfil de egreso, como la articulación con
los niveles de preescolar, primaria y secundaria, lo que hace conveniente la adquisición
de una perspectiva general del nivel básico. Además, se dio un giro importante a los
enfoques de las asignaturas de Español y Matemáticas, los cuales otorgaron prioridad al
uso de la funcionalidad y aspecto comunicativo del lenguaje; así como la resolución de
problemas en las Matemáticas y en las áreas de Ciencias Naturales e Historia.

Se hizo necesario que el Plan de Estudios (1997-1999) para la Licenciatura en


Educación Primaria y Preescolar, respectivamente, derivan del Programa de Desarrollo
Educativo (1995-2000), como una acción urgente para actualizar y poner al corriente a
las normales con respecto a lo que ocurría en las escuelas de Educación Básica. Con
la finalidad de mejorar la gestión escolar para un mejor funcionamiento de las escuelas
normales.

Surge la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento


Académico de las escuelas Normales (1996), con una perspectiva integral que considera
todos los aspectos centrales y la actualización de los docentes formadores de docentes;
estableciendo cinco campos y sus rasgos del perfil de egreso del nuevo docente de
educación básica.

Durante este periodo se dio capacitación y actualización docente a los formadores


de las escuelas normales, para ponerlos al corriente de los propósitos, enfoques y las
competencias que se desarrollaban en la Educación Básica, evitando el rezago en el que
nos encontrábamos los docentes formadores.

La Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), inicia en el año (2004) con el


nivel de Preescolar, en el (2006) con el nivel de Secundaria y en el (2009) con Educación
Primaria cerrando el ciclo. En (2012) se da a conocer el Acuerdo 592 para la Articulación de
la Educación Básica (AEB), del cual se recibieron críticas favorables a nivel internacional.

Ante esta situación la Dirección General de Educación Superior para Profesionales


de la Educación (DGESPE) convoca desde el año (2012) a la consulta nacional para la

153
CIEM 2016

Reforma Curricular a la educación Normal que dé respuesta y esté acorde con la Reforma
Integral de la Educación Básica, durante la cual se pretende formar a los docentes
más acercados a la realidad educativa que se vive en la actualidad y se responda a la
sociedad del conocimiento que la globalidad mundial está exigiendo actualmente.

Por lo general durante la formación inicial de los docentes que van a atender a
un nivel educativo de educación básica (preescolar, primaria o secundaria) se les dota
de una serie de conocimientos teórico-metodológicos, para ejercitar la profesión de
docente en educación básica; aunque actualmente se va a requerir de un docente que
comprenda y atienda a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin
Discapacidad; ya que a partir de diciembre del (2013) se emiten las Reglas de Operación,
En el Acuerdo 711 para promulgar por una educación igualitaria en el sentido que deben
ser tratados todos los alumnos de educación básica con equidad e inclusión en todas las
actividades que se generen dentro de los planteles educativos; como se manifiesta en
las fracciones siguientes de las diferentes leyes emitidas para una educación inclusiva,
igualitaria y libre de violencia alguna:

Ley General de Educación; 6, 7, 8, 10, 19, fracciones I y IV y del 69 al 80


de la Ley General de desarrollo Social para la Inclusión de las personas con
Discapacidad; 30 y 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes; 13, fracción III de la Ley Federal para prevenir y Eliminar
la Discriminación; 12, fracciones V, 17, fracción II y 38 fracción VI de la Ley
General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; 41, fracción II y 45 de la Ley
General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia; 7 y 12 de la Ley
Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental. 3
(Diario Oficial, México, 2013, D. F.)

Pero se observa que aún la Educación Inclusiva dista mucho de aplicarse en toda
la extensión de la palabra, pues solo queda en discurso el dar una educación de calidad
a los Niños con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, el atender
a niños inmigrantes y migrantes en cualquier parte de México; en dar igual trato a los
niños con alguna preferencia sexual, equidad de género y por profesar alguna religión;
ya que no se realizan los ajustes razonables a veces ni en el trato. La visita a las clínicas
de Ortolalia y de la Conducta (Presidente Masaryk, 526, Polanco, D.F.); permitió observar
que no se cuentan con un equipo Multidisciplinario para atender a la población que acude
por algún problema de Lenguaje y de Conducta, para ser tratados por especialistas; que
les han reducido sus espacios físicos para dar las debidas terapias. Ha desapareciendo
la terapia Musical tan necesaria para la sensibilización y la adaptación de los niños
autistas, para los sordo-mudos y otras necesidades. No hay el taller de Psicomotricidad
que ayuda a las senso-percepciones para abrir sus diferentes canales de el aprendizaje,
ya no hay el Psiquiatra que auxilia en el tratamiento farmacológico para los niños que
así lo requerían, el trabajo social que hacía las entrevistas y visitas domiciliarias a los
padres y determinar la cuota y la ayuda que requerían los alumnos de bajos recursos ¿
Qué debemos entonces, entender por educación inclusiva?, ¿Qué es lo que pretende el

154
CIEM 2016
gobierno al quitar las pocas instituciones que contaban con ese equipo multidisciplinario;
para atender a los niños atípicos?

El presente documento hace alusión a lo anterior porque con una Licenciatura


en Educación Especial no se logra capacitado totalmente para atender: todas las
discapacidades y Necesidades Educativas Especiales que se presenten en las escuelas
de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria); se requiere de un verdadero
equipo Multidisciplinario para ofrecer calidad a todas las personas con N.E.E. No se
puede contar con un equipo de USAER, por zona, que no está dotado con todo el
personal apto para atender las diversas discapacidades en las escuelas regulares.

La Ley General de Educación para la Educación Básica emitida el (13 de julio de


1993) manifiesta en su Art. 2°; que la educación es medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar a mujeres y hombres de manera que tengan sentido de
solidaridad social; dicho artículo. Se refiere a que la educación será el medio por el cual
el individuo va adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; pero no es privativo de los
docentes el proveer de lo necesario al individuo, sino que debe ser una responsabilidad
compartida entre maestros, padres de familia y autoridades locales (gobierno estatal,
instituciones sociales que brindan atención al ciudadano), porque la cultura se transmite
de generación en generación, de cultura a cultura, y los valores se promueven en el hogar,
en la escuela y en la sociedad; por lo tanto se tienen que establecer programas alternos
a la educación formal que promuevan esta toma de conciencia ciudadana por mantener
la cultura y sus costumbres vivas, la buena convivencia y preservación de valores, evitar
la violencia intrafamiliar y en los demás sectores en los que conviva el niño y la mujer,
lograr que todos los niños en edad escolar acudan formalmente adquirir su educación
básica como obligatoria; pensando en que todos los involucrados en el proceso formal
de proveer al niño de todos los aspectos que se refieren a la obtención de educación,
cultura y bienestar social respondan de manera equitativa e igualitaria para todos.

En el Artículo 7°. Fracción II; de la Ley General de Educación alude a: Favorecer


el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad
de observación, análisis y reflexión críticos; Al igual que en El Plan Nacional
de Desarrollo (2013 – 2018), (PND) hace suya la prioridad de la educación de
calidad al incluirla como una de sus cinco metas nacionales. (4-Diario Oficial,
Méx. 2013, D. F.).

La alta jerarquía que se le otorga a la educación obedece hoy, más que nunca,
a las posibilidades de desarrollo del país las cuales, dependen de una educación de
calidad.

155
CIEM 2016

Se lee fácil, pero tiene el docente en servicio un serio compromiso para que se
puedan desarrollar en los alumnos regulares, la capacidad de observación, conocimientos,
análisis y reflexión de todo lo que ocurre en su entorno; así como en aquellos que requieren
de una atención especial por su situación de N.E.E. y aún mayor si cuentan con alguna
discapacidad que eso dificultaría la incorporación de los mismos en un salón regular;
ya que los planteles no cuentan con espacios amplios y adaptados a la discapacidad
motriz, visual, auditiva e intelectual; lo que humanamente hará más difícil la labor de los
docentes de educación básica. Mo basta con decirlo en discurso, o reglamentarlo; sino
que verdaderamente la autoridad federal, estatal y local se comprometan a equipar los
planteles de todo aquello que haga falta para que se puedan llevar a cabo las actividades
escolares pertinentes que incluyan a todos los alumnos.

Hablando de la formación del docente no basta con cuatro años de preparación


inicial para que los alumnos se queden sólo en él hecho de reconocer e identificar los
casos especiales; sino se tiene que contar con la especialidad o con un especialista
en cada plantel por cada una de las discapacidades a las que se va a enfrentar el
docente. Tratando de no ser tan radical o ilusionista cuando menos por supervisión
escolar contar con dichos especialistas (equipo multidisciplinario) para una atención de
calidad hacia este tipo de alumnos y por lo tanto se obtendrán mejores resultados en
el aprendizaje del niño, para tratar de hacerlo autónomo y responsable de su propio
avance en la consecución de conocimientos, habilidades y actitudes. Que no escatimen
las autoridades federales en gastos por la educación; si se tienen que incluir los alumnos
con diversas necesidades educativas especiales; pero de qué manera se van a dar
mejores resultados; no escatimando gastos del erario para la educación, sino al contrario
que se dé, el presupuesto necesario para la atención de dichos alumnos dentro de los
planteles regulares.

La naturaleza de los retos educativos se ha ido transformando. En 1921, cuando


fue creada la Secretaría de Educación Pública (SEP), cerca de 90% de la población
era analfabeta. Hasta hace un par de décadas, el esfuerzo educativo nacional
estuvo concentrado en la alfabetización y en brindar espacio en las aulas a una
población que durante el siglo XX se multiplicó diez veces. Si bien todavía falta
completar la tarea de inclusión educativa para todos los grupos de la población,
es indudable que hoy el reto mayor es mejorar la calidad de la educación. 5- (Plan
sectorial diciembre 2013).

En este sentido también se tendrá que mejorar la preparación inicial de los


docentes y capacitar de manera seria y formal al docente en servicio para que tenga
más herramientas para la atención de niños con N.E.E. con o sin discapacidad.

Promover en los Consejos Técnicos Escolares, conferencias y talleres que vayan en


el sentido de dotar al docente de estrategias, herramientas e instrumentos de evaluación
para detectar y atender a los alumnos con cierta discapacidad; canalizarlos a Centros
más especializados, porque su estancia en la escuela regular, no pueda ser posible

156
CIEM 2016
por el tipo de discapacidad que presente como (distrofia muscular, parálisis cerebral,
etc.). También se pueden implementar más Centros de Atención Múltiple en cada zona
escolar para dar cabida a estos pequeños, que les haga falta una atención individual y
de calidad; para que los padres de familia se sientan más confiados de llevarlos a su
terapia y su instrucción académica (preescolar, primaria y secundaria).

La fracción IX nos habla sobre: Fomentar la educación en materia de nutrición y


estimular la educación física y la práctica del deporte; 6 (Fracción reformada DOF 21-
06-2011).

En cuanto a este párrafo hay que implementar el sector Salud, Educativo y autoridad
federal un verdadero programa para que la población atienda y mejore su alimentación;
desde que los padres obtengan una ocupación más estable y mejor remunerada para
que puedan tener una canasta básica de alimentos nutritivos; estimular el deporte desde
los hogares con programas televisivos que puedan orientar al padre y al niño a realizar
ejercicios que sean benéficos para su salud; y fomentar en cada municipio la práctica del
deporte de manera permanente y continua.

Sería bueno que uniéramos esfuerzos la Universidad, el Politécnico y las Normales


del país; para que se pudiera atender a la población infantil y adolescentes en cuanto
a Salud, a sus N.E.E. con o sin discapacidad, a la Orientación Familiar y personal para
los problemas sociales, psicológicos y médicos que se presentan en los planteles
educativos; uniendo la teoría-práctica en beneficio de la población.

La fracción X se refiere a: Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y


crear conciencia sobre la preservación de la salud, el ejercicio responsable de
la sexualidad, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el
rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas,
riesgos y consecuencias. (7-Fracción reformada DOF 15-07-2008, 28-01-2011).

Igualmente ocurre con la preservación de la salud se deben involucrar sector


Salud y Educación pero no únicamente con las campañas de Vacunación, Plato del
Buen Comer y Jarra del Buen Beber, porque sale menos costoso prevenir que curar;
auxiliar a los padres de familia para prevenir en sus hijos los embarazos no deseados,
enfermedades venéreas, Sida, etc. Conjuntamente Sector Salud y Educativo trabajar;
para que se prevea todo aquello que afecta a la salud sexual y pública de la nación.
También preparar muy bien a los docentes e informar a los padres de familia sobre las
adicciones que se pueden tener en los niños de 4 a 17 años de edad; para prevenirlas
y evitarlas educándolos en el sentido de los riesgos que corren, prevenir las causas y
las consecuencias que puedan tener al adquirir alguna adicción. También estarían los
problemas de Bullying, en el hogar, en la escuela y la sociedad, la incorporación de las
diferentes lenguas en la enseñanza del español y con sus libros de texto, el respeto a
las diversas culturas existentes en el país, a las preferencias sexuales y a la creencia

157
CIEM 2016

de credos; pero siempre con el respeto de las leyes que nos rigen como país con sus
modificaciones pertinentes y consensuadas con la población para que sean atacadas y
aprobadas por todos los mexicanos.

Al igual ocurre con la preservación del medio ambiente, del cuidado del agua y los
recursos no renovables; hacer conciencia y que reflexionen sobre lo que ocurre por tener
una tala inmoderada, por desperdiciar agua, ocupar inmoderadamente el carro, por el
uso inmoderado de materiales de plástico, cartón, latas, etc. Debe ser una educación
masiva en todos los sectores y no únicamente en el educativo.

Hemos visto como a través de las evaluaciones ENLACE, que se hacen o las
consultadas a los países latinoamericanos salimos muy mal evaluados, en las cuales no
alcanzamos los puntajes de aprobación mínima para obtener un buen nivel en la lectura
y escritura y en la resolución de problemas. Por varios años se han implementado cursos
de nivelación pedagógica para los docentes en el sentido de dotarlos de más estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Español y Matemáticas y por qué,
seguimos obteniendo resultados no muy confortantes y por lo tanto no hemos salido del
bache en cuanto a la enseñanza de las Matemáticas y Español, y no es echarle la culpa
solo a los maestros de dichos resultados porque como bien dice (Tonucci 1999) en una
de sus conferencias, anteriormente los padres apoyaban bien o mal las decisiones de
los maestros y los alumnos tenían una directriz que seguir en busca de los objetivos
precisos; pero hoy en día los niños no saben a quién hacerle caso; porque no se ponen
de acuerdo maestros y padres de familia sobre las reglas que deben seguir los niños
y están los chicos en una franca rebeldía sobre sus decisiones y actuaciones que muy
fácilmente se equivocan y cometen muchos errores. Además de que la escuela no les
interesa y mucho menos aprender; todos los extremos son malos. El autoritarismo no
dejaba al alumno opinar, intervenir en su proceso de aprendizaje. Pero hoy por hoy en
busca de la autonomía se ha vuelto un libertinaje que tampoco lo conduce a ningún sitio
ni aún buen aprendizaje. Por otro lado se cree que con hacer pruebas de conocimientos
a los docentes se va a remediar la situación y vemos que a casi ya 10 años de iniciar
con las pruebas PISA y ENLACE (1990-2004) no se han mejorado los resultados, como
era de esperarse. ¿A qué se deberá que no se incremente el promedio reprobatorio en
las asignaturas de Español y Matemáticas? ¿Qué está pasando con los alumnos que
han sido evaluados los últimos años? ¿Qué estrategias se han implementado con los
docentes en servicio para la mejora de dichos resultados?

Los países consultados (Colombia, Costa Rica, México, Paraguay, Perú y República
Dominicana) han definido políticas que regulan las instituciones de formación inicial
docente, así como sus programas de estudio, la formación en servicio docente y los
procesos de contratación y despido de profesores. Respecto a los incentivos docentes,
las políticas en este ámbito son incipientes. Pero dichas políticas no han dado aún los
resultados deseados, habrá que revisar otros sectores que están entorpeciendo la mejora
y elevación de resultados en los procesos de formación; habrá que echar un vistazo a
los maestros formadores de maestros, una capacitación masiva a todos los docentes

158
CIEM 2016
que están en servicio que no han tenido ya ningún acercamiento a los libros por años
de servicio y que tienen a su cargo a los niños que están siendo evaluados. Habrá que
llevarnos a todos los docentes a un proceso de análisis y reflexión de nuestra actuación,
de nuestros saberes, de nuestras formas de enseñanza para que tratemos de mejorar a
través de la propia necesidad de actualizarnos en didácticas más acorde con el desarrollo
psicobiológico del alumno de educación básica; que respondan a sus intereses, a sus
necesidades y verdaderamente fomentar la autonomía en su aprendizaje.

Será problema de la duración inicial de docentes que varía de país a país, por
mencionar algunas: entre tres años (Guatemala) y cinco o seis años (en ciertos programas
de Colombia, México, y Perú); sabemos que la duración de la carrera de maestro no va
a ser suficiente para responder a toda la vida profesional y menos ahora con tantas
circunstancias que se presentan a diario en las aulas, a los cambios tan vertiginosos de
la sociedad y la familia, y que siendo sinceros los docentes no estamos capacitados,
ni actualizados; para darles solución; por lo tanto apelo a que el docente tendrá que
tener siempre una actualización y capacitación en los problemas sociales, culturales y
económicos que atañen a la educación, para evitar la rutina.

En el artículo 12 fracción una, en el 2° Apartado de la Ley General de la Educación


dice: para la actualización y formulación de los planes y programas de estudio
para la educación normal y demás de formación de maestros de educación
básica, la Secretaría también deberá mantenerlos acordes al marco de educación
de calidad contemplado en el Servicio Profesional Docente, así como a las
necesidades detectadas en las evaluaciones realizadas a los componentes del
sistema educativo nacional; (Diario Oficial, S.E.P., Méx. D.F., 2013).

Pero también recuerdo que cuando se emitió dicha Ley General de Educación los
planes y programas de Educación Normal siguieron igual no se reformaron y que fue hasta
el año de 1997 que se inició con la reforma a la Normal; por lo tanto hay un desfase en la
formación de docente con respecto a los cambios ocurridos en Educación Básica; que si
bien es cierto al acudir a las prácticas docentes en Preescolar, Primaria y Secundaria, los
formadores docentes nos dábamos cuenta de dicho desfase y tratábamos de remediar
dicha situación; pero por otro lado no todos los formadores acudían a las escuelas a
visitar a los alumnos normalistas y continuaban con las prácticas anquilosadas sin un
verdadero cambio y se chocaba con los propósitos de las asignaturas; así como el ya no
responder a los enfoques que se están pidiendo en los planes y programas de estudio
del nivel básico; por el total desconocimiento que tenían los catedráticos de las normales
(situación que no se ha mejorado totalmente); le sigue dejando la responsabilidad
de dicho conocimiento al docente encargado de las prácticas docentes (maestro de
Observación y Trabajo Docente).

159
CIEM 2016

Conclusiones

• Para mejorar el proceso de formación inicial, habrá que participar en la consulta


que las autoridades educativas realizan para entender que está sucediendo
en las escuelas normales en el desarrollo de las funciones sustantivas de la
docencia.

• Incursionar en la investigación los docentes formadores, para obtener mejores


herramientas y análisis de las prácticas docentes y mejorarlas con algunas
innovaciones educativas; vinculándose y auxiliándose de las Universidades y
el Politécnico Nacional.

• Hay que formar a un docente conocedor de las problemáticas sociales,


culturales, económicas, psicológicas, familiares que aquejan a la población
estudiantil; para que conjuntamente con el Consejo Técnico Escolar se busquen
rutas de mejora con los propósitos a alcanzar para su solución en conjunto con
los padres de familia.

• Promover una gestión educativa para la mejora de las instalaciones, dotación


de materiales tecnológicos para las TIC, que doten al alumno de conocimientos
en la sociedad de la información de la educación del siglo XXI.

• Formar en el nuevo docente la conciencia y sensibilización del trato con


equidad, inclusión y justicia a los alumnos con N. E. E. con o sin discapacidad
para su atención, a los niños con diferencias étnicas, culturales, lingüísticas,
de género, con preferencias sexuales, de credo o religión, pobreza extrema,
inmigrantes, etc.; para que dé respuesta o elabore los ajustes razonables a las
barreras educativas que presenten dichos alumnos.

• Promover en el futuro docente el análisis de su práctica y la reflexión de la


misma para la mejora de la conducción de sus enseñanzas y fortalecer el
aprendizaje en los alumnos de educación básica; a través de la capacitación
y actualización permanente durante su permanencia en el servicio profesional.

• Entender los acuerdos que reglamentan a la educación y analizarlos críticamente


para su justa y acertada aplicación siempre pensando en el beneficio y el
desarrollo integral del alumno.

160
CIEM 2016
Bibliografía

Mercado, M. R. (2010) “Un Debate Actual sobre la Formación inicial Diario Oficial de la Federación, (15 – 07 – 2011). Fracción retorna-
de Docentes” en Revista Semestral da Associación Brasileira de Psi- da de la Ley General de Educación.
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/ Junho: p.p. 149 – 157. Fracción Reformada DOF (15 – 07 – 2011), Méx.

Secretaría de Educación Pública (2002) Planes y Programas de la Secretaría de Educación Pública, Planes y Programas de Educa-
Licenciatura en Educación Primaria, Méx. P.p. 15 ción Básica (2011) Méx.

Plan Sectorial de 2013 – 2018 diciembre (2013), Méx.

Diario Oficial de la Federación, (21 – 06 – 2011). Fracción estimada


de la Ley General de Educación.

161
CIEM 2016

162
Profesionalización docente y
calidad de la enseñanza
Sus impactos en el aprendizaje
significativo

163
164
Introducción
Los cambios generados por la globalización económica llevan consigo nuevos retos y
problemas a los sistemas educativos de los países. Antes los cuales éstos no pueden
ofrecer las mismas soluciones del pasado; antes los actuales desafíos se requieren
nuevas propuestas de solución. Cambiar para mejorar es la mayor apuesta para enfrentar
los retos de una sociedad cada vez más demandante. Las funciones y enfoques de los
sistemas educativos van siendo debatidos y cuestionados para que se transformen en
parte de las soluciones en el ámbito de su campo de acción. La escuela como punto de
referencia y los docentes como palanca del cambio que demandan las nuevas realidades
sociales. Para cambiar la escuela, es hoy por hoy, necesario y urgente mejorar la profesión
docente, por lo que, éste se encuentra ante la disyuntiva de su profesionalización.

La misma profesión docente es en la actualidad el foco de atención y debate,


reconociéndose con ello, la importancia y el papel central de su accionar. El docente
y su función, termina por ser reconocida como una actividad cuya trascendencia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es determinante. Reconocer lo anterior, no significa
restar mérito alguno al esfuerzo cotidiano del discente, el cual otorga sentido y significado
a su propio aprendizaje. Sin embargo, la variable constante en el tiempo escolar es la
actividad del docente. Es también el mediador entre el plan curricular institucional y el
avance del mismo. Mediador y facilitador oportuno de todos los elementos necesarios
para el logro del éxito académico. Es por esta razón que el esfuerzo se concentra en
obtener una mayor profesionalización del docente. Y para ello todos los esfuerzos de
cambio.

La profesionalización docente es el proceso mediante el cual se perfeccionan


las cualidades y aptitudes de un profesor que entiende su actividad como parte de
su autoformación. Esta última en base a dos condicionantes: el interno y el externo.
El primero viene de su fuero interior y es resultado de diversos aspectos: formativos,
vocacionales, emocionales y motivacionales; los cuales han formado parte de la biografía
del propio docente. En ellos ha sido interiorizada su vida entera, y el sentido que le ha
otorgado a cada uno de los actos que la componen. En cuanto al externo, tiene que ver
con las condicionantes de contexto: económicas, obligaciones, aspiraciones, derechos y
las realidades sociales que tiene que afrontar y que le proporcionan sentido de ubicación
y acción. Ambas condicionantes se interrelacionan y van determinando rumbos y
decisiones.

El docente que entiende la responsabilidad de serlo, lo es de cuerpo y mente, su


sentir vocacional lo lleva a remontar obstáculos y limitaciones materiales. Se sabe pieza

165
clave en el aprendizaje, factor motriz del mismo; y por ende, asume la responsabilidad de
elevar su formación y desempeño en beneficio del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Es precisamente en este sentido que resulta de mucha utilidad citar las


recomendaciones que a manera de conclusión entregan, Raúl Eirín Nemiña, Herminia
María García y Lourdes Montero Mesa, en su publicación, El desarrollo profesional y
Profesionalización Docente. Perspectivas y problemas, en el que resumen y recomiendan:

• Los profesores deben considerarse como aprendices activos que construyen


sus propios significados de la participación activa de procesos de desarrollo
profesional. Por tanto, aquellos acercamientos que los consideran receptores
pasivos de ideas e instrucciones presentan escasas posibilidades de éxito.
Debería contemplarse un rol más activo de los profesores en el diseño y la
implementación de iniciativas orientadas a su desarrollo profesional.

• Los profesores deben ser tratados como profesionales y animados a ejercer su


liderazgo en los procesos educativos. Por tanto, deben tener un papel significativo
en los procesos de cambio que se producen en la escuela, para lo que precisan
de un clima que reconozca sus aportaciones, puntos de vista y se estimule su
participación.

• El seguimiento de las mejoras e innovaciones introducidas debería ser sostenido


y duradero en el tiempo para que la mejora y el cambio tuviese lugar. En este
sentido, la propia dinámica de la organización escolar no permite demasiados
encuentros de observación, colaboración y apoyo entre profesores.

• Es importante que el desarrollo profesional se sitúe en la práctica docente


cotidiana, más que en alejadas teorías sobre contextos lejanos. Es interesante
pensar en abstracto pero actuar localmente, en la realidad próxima y el contexto
de cada uno. También es interesante contemplar las fases y ciclos vitales de los
profesores en aras a optimizar las opciones de cambio y mejora en las escuelas.
Es importante centrarse en el conocimiento profesional directo que los profesores
tienen, y a partir de ahí, profundizar en nuevas estrategias de organización
curricular.

Lo anterior permite centrar el debate sobre la profesionalización docente partiendo


del principal componente de la mejora educativa. Tomar a los docentes como parte
activa y sujetos de su propio proceso de aprendizaje, permite una mayor concientización,
y por ende, mejores resultados en la tarea de aprender, y aprender a enseñar. Aspectos
cruciales de su propia actividad. La experiencia aconseja que el grado de compromiso
se expresa de manera diferenciada, cuando es auto asumido, que cuando es impuesto
como necesidad externa al sujeto.

166
Por todo lo anterior, resulta imperativo generar los ambientes de confianza y
reconocimiento al trabajo magisterial, ya que es una cualidad necesaria para la obtención
de resultados óptimos en la profesionalización de los docentes. Con una atmosfera social
que ofrezca reconocimiento a la labor de sus maestros; la cual, enriquezca y valorice su
figura. Ser profesional del trabajo educativo implica la dedicación del tiempo necesario
para la obtención de los resultados académicos esperados. Es además una función que
trasciende al propio individuo, es también, la posibilidad de transformarse y transformar
vidas.

La tarea cotidiana del profesional del trabajo docente, la que le da sentido y valor
como tal; la fuente que nutre su formación, es la que emana del aula. En ella pone en
práctica sus saberes; y de ella extrae las lecciones de aprendizaje que mejorarán su
experiencia y que lo harán mejorar.

En el campo de la pedagogía y su aplicación en el aula, el profesional de la


educación, enfrenta variadas y complejas situaciones de aprendizaje; el más importante
de ellos: el aprendizaje de sus alumnos. Es ahí, en ese espacio concreto, donde se
materializa y expresa la profesionalización de los docentes. En él conviven sujetos con
responsabilidades diferentes pero fines comunes: aprender a construir conocimiento.
El docente entiende que cada alumno es único e irrepetible, y por lo mismo, debe de
enfocar sus estrategias de enseñanza con la flexibilidad requerida, al avance y madurez
de cada uno de sus alumnos. Tarea difícil, sin duda, pero necesaria e insustituible para
lograr aprendizajes significativos en el aula escolar. Sabe también, que para lograr la
experticia en el proceso de enseñanza y aprendizaje requiere el manejo adecuado de las
teorías pedagógicas.

En consecuencia como facilitador experto favorece los adecuados ambientes de


aprendizaje, los materiales didácticos y la predisposición de los alumnos para aprender,
hurga en sus alumnos los conocimientos previos sobre los cuales anclar los nuevos. En
el trabajo áulico, la mediación docente se pertrecha de las teorías pedagógicas más
efectivas y aplicables a la realidad inmediata de la escuela y del alumno. Para lograr
esto, encuentra en la teoría y práctica del Aprendizaje Significativo la herramienta útil
para ser aplicada en el aula, cuya premisa básica establece que no se puede adquirir
conocimientos nuevos sin partir de los existentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
En palabras de Marco Antonio Moreira (2013):

La variable que más influye en el aprendizaje significativo es el conocimiento previo


del aprendiz. Por conocimiento previo se entiende los conceptos subsunsores
que, en un proceso interactivo, sirven de puntos de anclaje para dar significados
a nuevos conocimientos. Sin esos subsunsores el aprendizaje resulta mecánico,
sin significado, netamente memorístico.

La segunda variable, quizás más difícil de manejar que la primera es la


intencionalidad del aprendiz. Es decir, el sujeto debe presentar una disposición

167
para aprender. Aunque tenga los subsunsores adecuados y capte los significados
de los nuevos conocimientos, es el alumno, como ser humano, quien decide si va
incorporar esos conocimientos a su estructura cognitiva.

Otra variable fundamental es la labor del docente cuyo esfuerzo profesional y


experiencia áulica le permiten abordar la labor de aprendizaje buscando que el discente
dé significatividad a los conocimientos que deberán ser asimilados a su estructura
cognitiva. La profesionalización del docente permite enfocar el esfuerzo pedagógico en
lograr que los alumnos aprendan a construir su propio conocimiento. Esta labor puede
realizarse, sobre todo, siendo consciente que las premisas citadas con anterioridad
aplican también para quien desee aprender a enseñar.

M. en C. Leopoldo García Ramírez


Investigador titular del Centro de Investigación
e Innovación Educativa del Sistema Nacional de
Educación Valladolid. (CIINSEV).

Bibliografía

Nemiña, R. E. H. García M. & Montero, M. L. (2009). Desarrollo Moreira. M. A. (2013) ¿Qué hacer para producir verdadero aprendi-
profesional y profesionalización docente. Perspectivas y problemas. zaje significativo? Memoria del IV Congreso Internacional Multidis-
-2009RP - IN FILESP - 1-13T2 - Profesorado. Revista de Currículum ciplinario. Educación e Investigación. Ediciones Escolares Horson.
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www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711798016ER

168
CIEM 2016
Profesionalización docente
indispensable en el aprendizaje
significativo de los Licenciados en
Turismos de la Escuela Superior de
Tizayuca del estado de Hidalgo
Myriam Coronado Meneses1

Introducción
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) del periodo actual (2013-2018) indica, en
el apartado sobre Educación de Calidad, en el Objetivo 3.1, que se debe ”Desarrollar
el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad” al “impulsar la
capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del Modelo
Educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la información
con fines educativos” y, de esta forma, “garantizar que los planes y programas de estudio
sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente
en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y
competencias que les sirvan a lo largo de la vida”.

En el año 2007 la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), para


reformar la enseñanza en el nivel licenciatura, constituyó su Modelo Curricular Integral
2007 en el cual asumió las 27 competencias genéricas que establecía el proyecto Tuning
para América Latina (Vega & De Armas, 2009) con el propósito de alcanzar el perfil de
egreso y dar respuesta a las demandas y necesidades sociales del contexto (UAEH,
2007); particularmente en la competencia de Uso de la tecnología se puede apreciar que
el profesionista debe poseer Habilidades en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación así como Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas.

De acuerdo con el Modelo Curricular Integral 2007, el Perfil Académico del Nivel
Licenciatura indica que los docentes que laboran en la institución deben poseer, además

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

169
CIEM 2016

de trayectoria en instancias de formación, el “Manejo de herramientas informáticas,


plataformas tecnológicas e Internet” y “desarrollar competencias profesionales para el
manejo de las TIC, para el trabajo en equipo, la actualización permanente y la gestión”
(UAEH, 2007, p. 34).

Por lo anterior la UAEH constituye, a finales del año 2010, mediante la Dirección de
Superación Académica (DiSA), el Programa de Capacitación y Actualización Docente
con el objetivo de dar continuidad a la adquisición de conocimientos y habilidades en tres
áreas del conocimiento: Tecnologías de la información y la comunicación, Metodología
de la investigación e Inglés para consolidar las competencias genéricas del docente.

En la Escuela Superior de Tizayuca (ESTi), adscrita a la UAEH, se brinda el


programa educativo de la Licenciatura en Turismo el cual contempla en su inscripción
dos Énfasis: Hotelería y Restaurantes y Planeación y Desarrollo Turístico las cuales, han
tenido inscripción de alumnos a través de los semestres con un promedio de 71% y 29%
respectivamente (UAEH, 2000). Cabe mencionar que desde el inicio de operaciones de
la DiSA, los directivos de la ESTi promueven lineamientos en sus académicos para dar
cumplimiento a las encomiendas que, en materia de actualización docente, establece el
Modelo Curricular Integral.

En el año 2009, derivado de una evaluación a la Licenciatura en Turismo, los Comités


Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) recomiendan
“Procurar el uso de métodos de enseñanza-aprendizaje-evaluación acordes con el
Modelo Educativo, al cumplimiento de los objetivos de asignaturas y al perfil de egreso”
(CIEES, 2009, p.3).

Al realizar un estudio en el proceso de enseñanza aprendizaje de los académicos


y alumnos del programa educativo con Énfasis Hotelería y Restaurantes, en el año 2011,
se puede apreciar que el 63.2% de los académicos exhibió formar en sus alumnos la
Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas,
mientras que el 69% de los egresados manifestó haberla adquirido durante su proceso
de formación; respecto a la Habilidad en el uso de tecnologías de la información y
comunicación así como de paquetería apropiada al área de su especialidad, sólo el
42.1% de los docentes indicó formarla en su proceso de enseñanza y, de igual forma, sólo
el 52% de los egresados percibió su desarrollo durante su formación como Licenciado en
Turismo (Coronado, 2015).

Lo anterior expone la necesidad de identificar los factores específicos que causan


divergencias entre el quehacer docente para la Competencia de Uso de Tecnología y
aquellos que enuncia el Modelo Educativo y el Modelo Curricular Integral de la UAEH.

170
CIEM 2016
Sustentación Metodológica
Esta investigación se aborda a partir de la Metodología de Contexto, Entrada, Proceso
y Producto (CIPP) de Stufflebeam (1987); la misma, posee un diseño no experimental de
tipo transversal con alcance descriptivo.

La Metodología CIPP permite identificar los alcances del Modelo Curricular de la


UAEH en materia de profesionalización docente así como los lineamientos a los que
se supeditan los académicos adscritos a la institución; a su vez, permite construir un
análisis de congruencia entre las competencias del Modelo Curricular 2007 de la UAEH,
las competencias del proyecto Tuning para América Latina que asume y que aglutina
la Competencia de Uso de la Tecnología y los objetivos de aprendizaje de la Dirección
de Superación Académica para la profesionalización docente. Lo anterior, estructura y
sustenta el instrumento de investigación que se aplica al actor académico respecto a su
proceso de enseñanza y sus impactos en el Perfil de egreso del programa educativo.

En atención al objetivo de investigación, la población se constituyó por parte de la


Escuela Superior de Tizayuca con los académicos de la Licenciatura en Turismo, debido
a que es el programa educativo con mayor adscripción de alumnos en la institución a
nivel licenciatura (52%).

Hernández, Fernández y Baptista (2010) definen como unidades de análisis a los


individuos u organizaciones que son sujetos de estudio. En base a ello, las personas que
se examinaron en este estudio son los académicos del Énfasis Hotelería y Restaurantes
por ser el que registra, desde su creación, una mayor inscripción de alumnos en la
Licenciatura en Turismo (71%).

En la investigación de campo, de acuerdo a las limitaciones temporales y espaciales


del estudio, el instrumento de investigación se aplicó a 22 Académicos del Énfasis
Hotelería y Restaurantes.

El instrumento de investigación aplicado, en octubre de 2015, tuvo un intervalo de


confianza de 95% y una consistencia interna de 0.90 con el coeficiente Alfa de Cronbach.

Sustentación Teórica

Profesionalización docente

De acuerdo con Marín (como se citó en Sereno, 2006), la profesionalización docente


se define como el compromiso que el maestro adquiere desde su formación inicial y,
posteriormente, durante su desempeño laboral en el desarrollo de la eficiencia y eficacia

171
CIEM 2016

para engrandecer sus capacidades requeridas en el trabajo educativo, compromiso que


demanda un desempeño de calidad que permitan la ampliación formativa de ciudadanos
contemporáneos.

Competencias profesionales

Aneas (2003) afirma que fundamentalmente las competencias son respuestas


profesionales que una persona da a los requerimientos de un puesto de trabajo.

Para la Secretaría de Educación Pública, las competencias genéricas describen


conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispensables en la formación de los
sujetos, mismas que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes en donde
su dominio indica una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito de
aprendizaje como de su actuación individual y social (SEP, 2008).

Aprendizaje significativo

Para Ausubel (1963) el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje en


que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Evaluación

Para mantener sus servicios al día y asegurarse de que se cumplen las necesidades
tanto de una organización como de los clientes de la misma, se hace necesario un proceso
de evaluación, la cual, se incorpora en todos los sectores de la actividad humana, entre
ellas la educativa, misma que necesariamente para conocer si cumple con su encomienda
se debe someter a un tipo de valoración a fin de conocer los resultados que tiene y en su
caso tomar decisiones que le permitan reorientar su actividad. La evaluación pretende
en general, conocer y valorar no sólo los resultados que obtiene, sino también la relación
entre éstos y los medios utilizados.

Existen diferentes conceptualizaciones sobre el término de evaluación, Scriven


(como se citó en Stufflebeam & Shinkfield, 1987) se refiere al concepto como “la
valoración sistemática del valor o del mérito de las cosas” en donde es importante no
sólo que la evaluación determine si las metas han sido alcanzadas o no, sino también
y más importante aún, el evaluar si contribuyen al bienestar de los consumidores ya
que los objetivos propuestos pueden atender a fines inmorales, ser limitados o tener
consecuencias críticas.

172
CIEM 2016
Resultados de Investigaciòn

Contexto

La etapa de Contexto reconoce, en primer lugar, las metas del Plan Nacional de
Desarrollo actual (2013-2018) en materia de profesionalización y capacitación de docente,
así como de pertinencia de los programas de estudio; de igual manera, identifica las
encomiendas del Modelo Curricular Integral de la UAEH en materia de actualización
académica así como las recomendaciones que, en 2009, realizan los CIEES al programa
educativo sobre procurar métodos de enseñanza-aprendizaje-evaluación acordes al
Modelo Curricular.
.
En segundo lugar, la investigación de la estructura del Modelo Curricular Integral
2007, en la organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la integración del
proyecto Tuning para América Latina (Vega & De Armas, 2009), así como los objetivos de
Capacitación y actualización docente de la DiSA, permitieron identificar, con un análisis
de congruencia, las habilidades y conocimientos que el docente adquiere en su proceso
de capacitación y actualización.

Este análisis fue la base para que en la etapa de Proceso se reconociera, con la
aplicación del instrumento de investigación a los académicos del programa educativo,
el impacto de dichas habilidades y conocimientos en la elaboración y operación del
plan de estudios que le permitan promover aprendizajes significativos en el proceso de
formación del Licenciado en Turismo mediados por el Uso de la Tecnología.

Entrada
Con los resultados que provee la etapa de Entrada se reconocieron y valoraron
tres aspectos de la capacidad académica que tiene la Escuela Superior de Tizayuca
para cubrir los fines de la Licenciatura en Turismo y del Modelo Curricular: la formación
profesional, la experiencia laboral y la capacitación y actualización de su planta docente.

El nivel de escolaridad que caracterizó a la muestra de docentes fue de 21% con


grado de licenciatura, el 10.5% tenía además especialidad, el 47.5% de los docentes
manifestaron estudios de maestría y el 21% ostentó grado de doctor.

Respecto a los cursos de capacitación y actualización, 17 académicos (90%)


exhibieron haber asistido y acreditado cursos en las siguientes áreas del conocimiento:

173
CIEM 2016

• El 68% de los docentes ha realizado cursos de Metodología de la investigación


y el 16% ya cuenta con la certificación respectiva.
• El 79% de los académicos exhibe cursos en Inglés y el 26.3% obtuvo ya alguna
certificación.
• El 79% de los académicos manifestó cursos de Tecnologías de la información y
comunicación y el 20% se ha certificado.

La experiencia laboral del 68.5% de los académicos se sustentó en el sector


educativo, el 21% de los docentes exhibió también experiencia laboral en organizaciones
de Alimentos y Bebidas, en agencias de viaje y en el sector público respectivamente,
mientras que el 10.5% además del sector educativo manifestó experiencia en
organizaciones de transporte.

Proceso
Este apartado presenta evidencias sobre la aplicación de las habilidades y
conocimientos adquiridos por el docente en los curso de Capacitación y actualización
docente de la DiSA en la elaboración y operación del plan de estudios para promover
aprendizajes significativos en el proceso de formación del Licenciado en Turismo mediado
por el Uso de la Tecnología.

A. Herramientas básicas para la docencia.

Como se puede apreciar en la Tabla uno, la mayoría de los docentes utiliza en su


proceso de enseñanza herramientas básicas para la docencia. Sin embargo, el
26.3% de los docentes no utiliza Excel en el aprendizaje basado en problemas.

Tabla no. 1 Aplicación de herramientas básicas para la docencia


Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna

Diseño de material didáctico con Si 17 89.5%


procesador de textos No 2 10.5%

Uso de Excel para el aprendizaje Si 14 73.7%


basado en problemas No 5 26.3%
Si 17 89.5%
Presentaciones electrónicas
No 2 10.5%

Control de calificaciones mediante Si 18 94.7%


operaciones y funciones básicas No 1 5.3%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

174
CIEM 2016
B. Internet en la docencia.

En cuanto al uso de Internet en la docencia prevaleció que, más del 90% de los
académicos utilizan esta herramienta como parte de su proceso de enseñanza
para el aprendizaje significativo. No obstante lo anterior, sólo el 36.8% de los
docentes manifestó manejar la Plataforma educativa en su quehacer docente.

Tabla no. 2 Utilización de internet en la Docencia

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna

Diseñar actividades de aprendizaje Si 19 100%


con el uso de recursos de Internet No 0 0%

Clases mediadas por las tecnologías Si 18 94.5%


de la información y comunicación No 1 5.5%
Si 18 94.5%
Manejo del Navegador (Mozilla,
Explorer, Google Chrome) No 1 5.5%

Búsqueda y selección de recursos Si 19 100%


(Sitios Web, Biblioteca Digital) No 0 0%
Si 7 36.8%
Manejo de la plataforma educativa
No 12 63.2%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

C. Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC.

Como se aprecia en la Tabla tres, prevaleció que, más del 84% de los
académicos diseñan entornos educativos para el aprendizaje significativo en
su proceso de enseñanza aprendizaje, a excepción del Diseño de WebQuest
(investigación en Internet) que sólo realiza el 47.3% de los docentes.

175
CIEM 2016

Tabla no. 3 Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Si 18 95.5%
Aprendizaje Basado en Casos
No 1 5.5%
Si 17 89.5%
Aprendizaje Basado en Problemas
No 2 10.5%
Si 16 84.2%
Aprendizaje Basado en Proyectos
No 3 15.8%

Diseño de WebQuest (investigación Si 9 47.3%


en Internet) No 10 52.7%

D. Redes sociales en la docencia.

De acuerdo a los resultados del instrumento de investigación aplicado se


exhibe que la mitad de los académicos no hace uso de las redes sociales
para el trabajo colaborativo y que el 84.2% de los docentes realizan selección,
descarga y publicación de recursos audiovisuales para el aprendizaje
significativo en su proceso de enseñanza aprendizaje como se aprecia en la
Tabla cuatro.

Tabla no. 4 Redes sociales en la docencia

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Desarrollar actividades de aprendizaje Si 12 63.2%
con el uso de recursos educativos
abiertos de la Web 2.0 No 7 36.8%

Creación de formularios y documentos Si 9 47.3%


para el trabajo colaborativo en línea. No 10 52.7%

Selección, descarga y publicación de Si 16 84.2%


recursos No 3 15.8%
Manejo y administración de redes Si 10 52.7%
sociales para la comunicación y
colaboración No 9 47.3%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

176
CIEM 2016
E. Evaluación con el uso de las TIC.

Como se aprecia en la Tabla Cinco el 84.2% de los docentes realizan


Diseño de rúbricas, listas de cotejo y pruebas objetivas para la evaluación de
aprendizajes significativos, sin embargo, sólo la mitad de los docentes realiza
la Administración de un portafolio electrónico en su proceso de enseñanza
aprendizaje y de los académicos únicamente el 15.8% crea y administra blogs
y foros de discusión.

Tabla no. 5 Evaluación con el uso de las TIC

Unidades de Análisis
Académicos
Recuento de % de académicos
académicos de la columna
Diseñar instrumentos de evaluación Si 13 68.4%
con el uso de las tecnologías de
información. No 6 31.6%

Diseño de rúbricas, listas de cotejo Si 16 84.2%


y pruebas objetivas. No 3 15.8%
Creación y administración de un Si 3 15.8%
diario del aprendizaje (blog) y foro
de discusión. No 16 84.2%

Administración de un portafolio Si 11 57.9%


electrónico. No 8 42.1%

Fuente: Elaboración propia a partir de instrumento de investigación

Conclusiones
Esta investigación que ostentó un carácter sistemático y se constituyó con la
metodología CIPP de Stufflebeam (1987), responde a las recomendaciones que los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior realizaron a la
Licenciatura en Turismo, en el año 2009, a las encomiendas que identifica el Modelo
Curricular Integral de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo a través de la
Dirección de Superación Académica en materia de actualización y formación docente
y, a la necesidad de analizar si existen factores que incidan en el desarrollo de la
Competencia de Uso de la tecnología en los profesionales en turismo. Los resultados
conducen a las siguientes conclusiones:

177
CIEM 2016

1. Los académicos promueven aprendizajes significativos en el proceso de


enseñanza aprendizaje de sus alumnos de la Licenciatura en Turismo con
Énfasis en Hotelería y Restaurantes mediados por el Uso de la Tecnología en
los siguientes objetivos:

• Uso de herramientas básicas para la docencia, no obstante se debe


incrementar el uso de Excel en el aprendizaje basado en problemas.

• Uso de internet en la docencia, sin embargo es importante favorecer las


condiciones que permitan incrementar el Manejo de plataforma educativa.

• Diseño de entornos educativos con el uso de las TIC a excepción favorecer


el desarrollo de la investigación en Internet.

2. No obstante que la totalidad de los académicos realizan procesos de enseñanza-


aprendizaje-evaluación en escenarios áulicos y, de acuerdo a los resultados del
instrumento de investigación, la mitad de ellos lo hace además en escenarios
virtuales, es importante fortalecer:

• El uso de Redes sociales en la docencia ya que sólo la mitad de los


académicos lo hace.

• La Evaluación con el uso de las TIC, principalmente en la Creación de


blogs y foros de discusión así como la administración de un portafolio
electrónico.

Recomendaciones

Para cumplir con los objetivos que persigue la Dirección de Superación Académica
de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo y coadyuvar a las estrategias de
enseñanza y aprendizaje del Modelo Curricular Integral 2007, en la elaboración y
operación del plan de estudios de la Licenciatura en Turismo, con Énfasis en Hotelería y
Restaurantes, que permitan promover aprendizajes significativos, se propone lo siguiente:

Durante el proceso de formación del alumno es conveniente que el docente promueva


en su practica docente:

• El desarrollo de proyectos de investigación en escenarios virtuales donde el


alumno utilice documentos académicos, revistas y libros digitales así como
páginas de internet de organizaciones oficiales para que contextualice
situaciones reales.

178
CIEM 2016
• El trabajo colaborativo con el uso de foros de discusión.

• El Incremento en el empleo de software de herramientas matemáticas


(Excel, Solver y Project, entre otros) y de simuladores de negocios en la
realización de proyectos de investigación que faciliten el desarrollo de
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas al igual que la Habilidad en el uso de tecnologías de la
información y comunicación así como de paquetería apropiada al área de
su especialidad.

Bibliografía

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Superior [CIEES]. (2009). Informe de seguimiento a evaluación Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo [UAEH]. (2007).
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81.
Poder Ejecutivo Federal. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-
2018. Recuperado de http://pnd.gob.mx/

179
CIEM 2016

Las competencias del docente


universitario del siglo XXI desde la
visión de los estudiantes de pedagogía
de la Universidad Veracruzana en Poza
Rica, Veracruz
Marcela Mastachi Pérez1

Introducción
Durante mucho tiempo se ha considerado a la Educación como la forma de transmitir
conocimiento, formas de pensar, formas de actuar, manera de poner en práctica nuestras
habilidades, estas cualidades se pueden considerar como competencias, en tanto las
competencias son posibilidades donde los desempeños son actos, hechos reales,
estas competencias están centradas en el desempeño del ser humano y destacan sus
situaciones más relevantes durante la preparación académica mediante evaluaciones
hacia el alumnado.

Los desempeños establecidos como desarrollo de competencias para orientar los


aprendizajes buscan reforzar en los estudiantes el rigor del conocimiento, la previsión
en la acción, la fraternidad en la convivencia (Ruay, 2010). Mediante una enseñanza
aprendizaje del docente al alumno. La cual consiste en encaminar al alumnado en su
preparación académica para su desarrollo profesional, la enseñanza aprendizaje va más
allá de un simple horario de clase, es el momento donde el docente debe de promover
la construcción del conocimiento a través de un aprendizaje significativo, el alumno
interactuará, analizará, interpretará, y razonará. De tal forma que en algún momento
ponga a la práctica todo el conocimiento adquirido en su salón de clase. De esta forma
el docente llevará de la mano al estudiante para que pueda lograr su objetivo, poder
aplicar una enseñanza a aprendizaje en su ámbito laboral futuro.

1
Universidad Veracruzana

180
CIEM 2016
Mientras tanto en el contexto educativo, competencia se refiere a ser competente,
a desenvolverse en la acción con buenos resultados, a estar pertrechado con una
herramienta para afrontar la vida. Dicho de otro modo, una competencia es la capacitación
práctica nacida de los aprendizajes recibidos.

Más que una definición, se describe como una competencia en educación, con el
fin de poder clarificar este concepto, la capacidad de actuar para llegar a un resultado
en una situación concreta. (Tovar y Serna, 2011)

Sin embargo el docente cuenta con un sin fin de competencias que ponen en
práctica en su labor y que por ende se ven reflejados en la formación académica de
los estudiantes, las competencias de los estudiantes se pueden calificar mediante una
evaluación de conocimientos, donde el alumno pone en práctica todo lo aprendido del
docente. En la educación actual una evaluación de conocimientos no es suficiente para
evaluar el dominio de las competencias.

Desde nuestra perspectiva el coordinador del proceso enseñanza-aprendizaje,


debe de poseer las facultades para actuar como catedrático, como requisito principal
deberá de ser competente para poder desenvolverse frente a un determinado grupo
de estudiantes. Por tal motivo, nace la presente investigación que está encaminada a
estudiar las competencias pertinentes que debe tener un docente en la educación del
siglo XXI, por lo que se plantea la siguiente cuestión para precisar la investigación:
¿Cómo se configura el perfil de competencias del docente universitario del siglo XXI
según los estudiantes de la Facultad de Pedagogía campus Poza Rica?

Objetivos de la Investigación

• Describir las competencias docentes para el siglo XXI que plantean distintos
teóricos de la educación.

• Identificar las competencias docentes para el siglo XXI que proponen los
estudiantes de Pedagogía.

• Conformar el perfil de competencias de los docentes universitarios para el siglo


XXI.

Hipótesis de Investigación:

• Las competencias comunicativas, didácticas, investigativas y colaborativas


integran el perfil del docente universitario del siglo XXI.

181
CIEM 2016

Sustentación
Teórica:
El tema en competencias en la actualidad, es un tema reciente en nuestro país, a
pesar de que se ha instalado en los sistemas educativos desde hace más de 20 años
en Europa y en la última década en América Latina, tema que ha sido colocado como
política en nuestro país por los organismos internacionales y específicamente con la
experiencia de desarrollo del proyecto Tuning para América Latina, iniciado en el año
2004 para el nivel licenciatura.

A la fecha este tema forma parte de nuestro sistema educativo mexicano, el que
inició con el plan de estudios nacional por competencias del nivel preescolar en 2004,
en 2005 el de secundaria, en 2006 el de bachillerato y recientemente en los programas
de licenciatura. Se incorporó de una forma abrupta en los currículos de los niveles de
educación mencionados, esto es, sin contar con una difusión de lo que implica esta
medida de política educativa y sobre todo sin trabajar una sensibilización y formación de
los docentes a cargo de los programas educativos, ahora por competencias.

En las comunidades docentes, algunos lo asumen como una moda más, trabajando
lo mismo, pero ahora incorporando el concepto de formación por competencias. En el
ámbito académico, el de los especialistas en educación y áreas afines, la incorporación
del tema de las competencias se toma de lo que se ha denominado el Proyecto Tuning,
experiencia que surge en Europa, con un logro para el año 2001 con la participación
de 175 universidades, colaborando en la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior para responder al desafío planteado en la Declaración de Bolonia. En 2006-
2008 se encontraba en la cuarta fase de desarrollo, significado históricamente, surgido
hace más de un siglo con la producción de reconocidos científicos de la educación
como John Dewey, Freinet y Freire, entre otros; tema que ha sido relacionado con la
tendencia conductista de la educación. Sin embargo, ahora al ser colocado el tema de las
competencias como política de formación integral en los sistemas educativos, no sólo de
México sino en muchas partes del mundo, se tiene que revalorar y reconstruir a la luz de
un nuevo paradigma que demandan las nuevas condiciones de la sociedad en constante
transformación y altamente tecnificada, la que responde a nuevas necesidades, las de
la llamada sociedad de conocimiento; en respuesta a ello, se plantean las competencias
como una necesidad de comunicación en el mundo globalizado, como una alternativa
a la intensa movilidad, no sólo laboral sino transición de contextos, presenciales y
virtuales. Una de las respuestas a estas necesidades, en el ámbito de la educación se
inscribe en la reforma educativa en los currículo, buscando coincidir en la formación de
competencias genéricas por nivel y específicas por área de conocimiento, que brinden
la posibilidad de homologar criterios y expectativas de actuación en los diversos ámbitos
de los egresados de los diferentes niveles educativos.

182
CIEM 2016
Los docentes ante el tema de las competencias sin duda, los docentes que nos
formamos con otras tradiciones y ahora nos enfrentan a este reto de formación integral
por competencias, tenemos que asumir en primer término, que es nuestro compromiso
como educadores enterarnos de qué se trata, aceptar que estamos en época de reformas
sociales producto de la mundialización y que tenemos que asumir no solo cambios
de contenido o de estrategias didácticas; ni tampoco considerar que sólo se trata de
innovaciones producto de las nuevas tecnologías, sino de reales transformaciones
estructurales, esto es, asumir la transformación de las formas de pensamiento para
asimilar la complejidad de nuevas formas del quehacer docente que posibiliten los
aprendizajes en los estudiantes para que se transformen en seres competentes, con
posibilidades de resolver todo tipo, como lo señala la UNESCO, en los cuatro pilares de
la educación (Delors,1996), competencias para la vida: aprender a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir con los demás y aprender a ser de complicaciones y problemas,
no solo laborales, sino para acceder siempre una mejor calidad de vida.

Los aportes del libro 332 estrategias para educar por competencias entre los
muchos aportes del libro, resalto los que me llamaron más la atención y que sugiero
considerar por los lectores:

1. Aporta un acercamiento al tema de las competencias, preparado para cualquier


lector interesado en el tema y en especial para docentes que busquen aclarar
dudas y orientaciones para desempeñarse como docentes en el paradigma de
la formación integral por competencias.

2. Los autores aportan una propuesta esencial para asumir la educación por
competencias, que considero es uno de los aportes más valiosos de su libro,
es la de “seguir el modelo de saber”.

3. Se destaca el gran trabajo para desarrollar las estrategias que permiten


desarrollar competencias; apartados del libro en los que se identifican atributos
de las competencias que las caracterizan y ofrecen ejemplos de actuación de
los docentes para desarrollarlas.

4. Se ofrecen caracterizaciones para acceder a las competencias docentes


y estrategias para elaborar secuencias didácticas para desarrollarlas.
Finalmente, los consejos que se proponen en el libro, están dirigidos a los
docentes que asumen educar por competencias; están dirigidos a los que
están comprometidos con el nuevo paradigma, a los que siempre están
preocupados por mejorar su práctica; estos consejos están dirigidos a los
“buenos profesores”, que ya tienen ganado el terreno para cualquier cambio o
transformación, porque, dicen los autores, no existen buenos modelos, existen
buenos profesores”; y seguramente estos “buenos profesores” son los que

183
CIEM 2016

impactan en la formación integral de seres humanos no sólo competentes para


asegurarse una buena calidad de vida, sino que son el motor de los cambios y
transformaciones sociales. (Tovar y Serna, 2011: 63-64).

Las competencias del educador para el siglo XXI deben estar ligadas al concepto de
calidad, equidad y participación de la institución educativa. La formación de los alumnos
para la sociedad del siglo XXI, exige a los docentes nuevas competencias no sólo en sus
prácticas pedagógicas sino a nivel de la formación académica que se desarrolla en las
escuelas de pedagogía y en general en todas las instituciones que se dedican a esta
noble tarea.

Según Ruay (2010), la formación epistemológica del docente para alcanzar


conocimiento y hacer que sus alumnos también los re-construyan es una necesidad
primordial y una demanda permanente. Es así que el origen de la reflexión pedagógica
emerge de la experiencia, conocimiento inmediato que florece con la acción; los marcos
teóricos, relacionados con el campo disciplinar específico y la teoría pedagógica; y, las
maneras predominantes del hacer y del pensar construidas históricamente.

Dos son las concepciones teóricas que sustentan esta opción:

• Los docentes como constructores de saber profesional a partir de sus propios


contextos de trabajo (Zeichner y Gore, 1990; Baird and Hagglund, 1994 citados
por Ruay, 2010).
• Los docentes como elaboradores activos de conocimiento práctico, con
características diferentes al conocimiento académico (Stenhouse, 1984;
Shulman, 1987 citados por Ruay, 2010).

Así, Dewey (1929 citado en Ruay, 2010) destaca la importancia del análisis sobre
las prácticas, como una instancia que permite el desarrollo de teorías propias sobre la
enseñanza y el aprendizaje, derivadas de las observaciones de los estudiantes en las
clases. Los planteamientos de Dewey, sobre la importancia de la reflexión en el quehacer
docente, han sido también argumentados por otros autores como Schön y Zeichner. Shön
(1987), “señala que el conocimiento en la acción se reconstruye a partir de la práctica,
por lo que involucrarse en una práctica reflexiva implica considerar no sólo las propias
acciones y sus consecuencias, sino las creencias y valores que contribuyen a develar su
racionalidad”. (Ruay, 2010:121)

Del mismo modo, Zeichner (1993) citado en Ruay (2010) plantea que los profesores
tienen teorías y contribuyen a la conformación de una plataforma de conocimientos
sobre la enseñanza. Tales saberes han sido construidos mediante la reflexión sistemática
acerca de las experiencias vividas en su quehacer cotidiano.

El doctor Humberto Maturana (1997) citado en Ruay (2010) señala “yo quiero un
mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan, a sí

184
CIEM 2016
mismas, aceptando y respetando a otros, en un espacio de convivencia en el que los
otros lo aceptan y respetan, desde el aceptarse y respetarse a sí mismos… vivamos
nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y respetarse a sí mismo, al
ser aceptado y respetado en su ser…” Este desafío ha de ser incorporado como una
competencia que debe asimilar todo educador del siglo XXI. (Ruay, 2010:121).

En este orden de ideas, el Padre Alberto Hurtado (1947) citado por Ruay (2010),
decía que se puede concebir la misión del profesor de dos maneras: como instructor
o como educador. Él prefiere la segunda, ya que es para sus alumnos como un “padre
espiritual”, un “consejero moral”, tiene la tarea y responsabilidad de “conducir la evolución
universal hacia nuevas etapas de progreso; a hacer que nuevas categorías de hombres
lleguen por su influencia a tomar conocimiento de su dignidad de hombres y de sus
responsabilidades de tales, y que los que ya han recibido esa influencia, asuman nuevos
valores, mejoren de día en día su calidad de hombres”. (Ruay, 2010:122)

Es decir, coordinar la instrucción especializada con la formación ética, se trata de


que lo que hoy llamamos una formación integral. Se busca tanto que el alumno adquiera
conocimientos técnicos o profesionales a la escuela o universidad como que se forme en
humanidad, responsabilidad social, ética y ciudadanía para saber vivir en comunidad.

En suma, prescribir el nuevo rol del docente y el aprendizaje profesional, es “atender


a la matriz bajo la cual ese docente ha recibido su formación de base, su formación inicial.
Esta es una tarea que han de resolver las instituciones formadoras de este profesional
que tiene como misión educar a las generaciones de niños y jóvenes de una sociedad en
permanente cambio, donde ya no es el depositario del conocimiento”. (Ruay, 2010:122)

El lugar del profesor en pleno siglo XXI, se refuerza porque se trata de dar
actualización a la profesión misma, entendiendo la profesionalidad misma de la docencia
y su función social: educar para que otros aprendan y emprendan en esta sociedad
globalizada.

La definición del rol docente y la construcción de su identidad han acompañado


a los diferentes procesos de maduración y diferenciación del sistema educativo. En la
actualidad, en México como en otros países, el docente es un profesional que ha ido
perdiendo su status social; sin embargo, las familias, las instituciones y la sociedad en su
conjunto, le imputan una gran responsabilidad sobre éxito o el fracaso en relación a los
aprendizajes alcanzados y los desempeños laborales obtenidos. (Ruay, 2010)

En definitiva, el perfil de competencias del docente, en este caso universitario, debe


atender las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, responder a las demandas
disciplinares y laborales en la que los forma, así como proyectar su actualización con
base en los dos anteriores.

A continuación se presenta una comparación de lo que autores como Perrenoud

185
CIEM 2016

(2004), Zabalza (2009), entre otros, han planteado lo que son las competencias que
deben conformar el perfil del docente:

Universidades
Perrenound (2004) Zabalza (2005) Mas Torelló (2011)
Catalanas (2010)
Organizar y animar Planificar el proceso Competencia Interpersonal (Promover Diseñar la guia docente
situaciones de enseñanza - apren- el espítitu crítico, la motivación y la de acuerdo con las ne-
aprendizaje. dizaje. confianza reconociendo la diversidad cesidades, el contexto y
cultural y las necesidades individua- el perfil profesional, todo
les, y creando un clima de empatía y ello en coordinación con
compromiso ético). otros profecionales.
Gestionar la Seleccionar y preparar Competencia Metodológica (Aplicar Desarrollar el proceso de
progresión de los los contenidos disipli- estrategias metodológicas de apren- enseñanza- aprendizaje
aprendizajes nares dizaje y evaluación) adecuadas a las proiciando oportunidades
necesidades del estudiantado, de de aprendizaje tanto
manera que sean coherentes con los individual como grupal.
objetivos y los procesos de evalacion,
y que tenga en cuenta el uso de los
tecnologías de la información para
contribuir a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Elaborar y hacer Ofrecer informaciones Competencias Comunicativa. Tutorizar el proceso de
evolucionar disposi- y explicaciones com- (Desarrollar procesos bidireccionales aprendizaje del alumno
tivos de diferencia- prensibles y bien orga- de comunicación de manera efícaz y proporcionando acciones
ción. nizadas (competencias correcta, lo que implica la recepción, que le permitan una
comunicativas). interpretación, producción y transmi- mayor autonomía.
sión de mensajes a través de canales
y medios diferentes y de forma contex-
tualizada a la situación de enseñanza y
de aprendizaje.
Elaborar y hacer Ofrecer informaciones Competencia de Planificación y Ges- Evaluar el proceso de
evolucionar disposi- y explicaciones com- tión de la Docencia (Diseñar, orientar y enseñanza - aprendizaje
tivos de diferencia- prensibles y bien orga- desarrollar contenidos, actividades de
ción nizadas (competencias formación y de evaluación y de otros
comunicativas) recursos vinculados a la enseñanza
y el aprendizaje de manera que se
valoren los resultados y se elabores
propuestas de mejora)
Trabajar en equipo Diseñar la metodo- Competencias de Trabajjo en Equipo Contribuir
logía y organizar las (Colaborar y participar como miembro activamente a la mejora
actividades de un grupo, asumiendo la responsa- de la docencia
bilidad y el compromiso propios hacia
las tareas y funciones que se tienen
asignadas para la consecución de
unos objetivos comunes, siguiendo los
procedimientos acordados y atendien-
do a los recursos disponibles)
Participar en la ges- Comunicarse relacio- Competencia de Innovación (Crear y Participar
tión de la escuela narse con los alumnos aplicar nuevos conocimientos, pers- activamente en la dinámi-
pectivas, metodologías y recursos en ca académico organizati-
las diferentes dimensiones de la activi- va de la institución.
dad docente orientados a la mejora de
la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje)

186
CIEM 2016
Universidades
Perrenound (2004) Zabalza (2005) Mas Torelló (2011)
Catalanas (2010)
Itnformar e implicar Tutorizar Diseñar, desarrollar y/o
a los padres evaluar proyectos de in-
vestigación e innovación
de relevancia para la do-
cencia, para la institución
y/o para el propio avance
cientifico de su área de
conocimiento.
Utilizar las nuevas Evaluar Organización y gestión
tecnologías de reuniones cientificas,
que propicien la difusión,
la comunicación, la dis-
cusión, el intercambio del
conocimienteo cientifico,
la propia formación.
Afrontar los deberes Reflexionar e investigar Elaborar material cientifi-
y los dilemas éticos sobre la enseñanza co actual relevante para
de la profesión. la docencia, para la ins-
titución y para el propio
avance cientifivo de su
área de conocimiento.
Organizar la propia Identificarse con la Comunicar y difundir
formación continua institución y trabajar en conocimientos, avances
equipo. cientificos, resultados de
proyectos de investiga-
ción e innovación, a nivel
nacional e internacional.

Es con base en estas competencias, que se busca indagar cuáles son las que el
estudiante de la Facultad de Pedagogía Poza Rica, considera que deben integrar el perfil
del docente universitario en este siglo XXI.

Metodológica
Para realizar esta investigación nos apoyamos en el método descriptivo, a fin de
poder conocer las competencias utilizadas por parte de los docentes en sus cátedras
en horarios de clases, y describir la realidad tal cual es. La metodología describe de
modo sistemático las características de una población, situación o área de interés. Aquí
los investigadores recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen
y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente
los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al
conocimiento. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)

La técnica utilizada fue la encuesta, y el instrumento fue un cuestionario elaborado


con base en las competencias docentes que plantea Perrenoud (2004).

187
CIEM 2016

Para realizar esta investigación, fue necesaria una población que respalde esta
investigación, para esto es necesario definir una población, la cual se conoce como una
comunidad, conjunto de personas que utilizan la comunicación como medio principal
para la interacción. El cual es un conjunto de datos de todos los elementos que poseen
aspectos comunes, susceptibles a investigarse, (Rojas, 2006).

Por otra parte, la unidad de análisis de la comunidad estudiantil, esto comprende


a los alumnos de 5° semestre, 48 alumnos; 7° semestre 64 alumnos; y 9° semestres, 28
alumnos, éstos de la Universidad Veracruzana Facultad de Pedagogía, Región Poza
Rica - Tuxpan, de los cuales solo se obtuvo una muestra representativa de 140 alumnos.

Como método de análisis utilizamos estadística descriptiva, que nos permiten leer
las respuestas de los encuestados.

Resultados
Una vez aplicado el instrumento destinado a la recolección de datos, se procedió a
realizar un análisis estadístico descriptivo y la tabulación de respuestas de cada uno de
las respuestas dadas por los estudiantes.

Así pues, se presenta la forma en que los estudiantes encuestados plantearon el


orden de importancia que le dan a las competencias docentes, cabe destacar que esta
presentación se realiza con base en los tres grupos de estudiantes que participaron en
la investigación, a saber: los de quinto, séptimo y noveno semestre, considerando que
todos ellos ya tienen una base de formación en didáctica que les permitió ordenar las
competencias docentes que se les presentaron:

188
CIEM 2016
No. 5°. 7°. 9°.
1 Organizar y animar situaciones de Organizar la propia formación Informar e implicar a los padres.
aprendizaje. continua.
2 Elaborar y hacer evolucionar dispo- informar e implicar a los padres. Organizar la propia formación
sitivos de diferenciación. continua.
3 Afrontar los deberes y los dilemas Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la
éticos de la profesión. escuela.
4 Gestionar la progresión de los implicar a los alumnos en sus Elaborar y hacer evolucionar dis-
aprendizajes. aprendizajes y su trabajo. positivos de diferenciación.
5 Participar en la gestión de la Participar en la gestión de la Organizar y animar situaciones de
escuela. escuela. aprendizaje.
6 Organizar la propia formación Utilizar las nuevas tecnologías. Utilizar las nuevas tecnologías.
continua.
7 Trabajar en equipo. Afrontar los deberes y los dilemas Trabajar en equipo.
éticos de la profesión.
8 Implicar a los alumnos en sus tra- Elaborar y hacer evolucionar dis- Implicar a los alumnos en sus tra-
bajos aprendizajes y su trabajo. positivos de diferenciación. bajos aprendizajes y su trabajo.
9 Utilizar las nuevas tecnologías Gestionar la progresión de los Afrontar los deberes y los dilemas
aprendizajes. éticos de la profesión.
10 Informar e implicar a los padres. Organizar y animar situaciones de Gestionar la pregresión de los
aprendizaje. aprendizajes.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados arrojados, los alumnos de 5º, 7º y 9º semestre le dieron


valor a cada competencia donde 1 es de menor importancia y 10 la mayor, se observa
con mayor precisión en el cuadro que poco coincidieron entre ellos.Como se observa, los
alumnos de 5º y 7º semestre coinciden con la competencia: Participación en la gestión
de la escuela, a la que le dieron el lugar número 5; lo mismo aplica para la competencia:
Utilizar las nuevas tecnologías, en la que los alumnos de 7º y de 9º semestre, opinaron que
le corresponde el número 6, una posición de mayor importancia; y, en cuanto a: Trabajar
en equipo e Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, los estudiantes de
5º y de 9º semestre coincidieron en ubicarlas en los lugares 7 y 8 respectivamente. Llama
la atención que los estudiantes de 5º semestre ubiquen en el lugar de mayor importancia
a la relación de los docentes con los padres de familia, en tanto que a los alumnos de
7º y de 9º semestre, les parece mucho más importante las competencias relacionadas
con la organización de situaciones de aprendizaje y la gestión de la progresión de los
aprendizajes, que está más relacionada con su propia formación académica.

Asimismo, destacamos los siguientes resultados en cuanto al dominio de las


competencias docentes, según lo aprecian los estudiantes encuestados:

189
CIEM 2016

5 Semestre 7 Semestre

2% 5%
31% 34%
67% 61%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

4%
39%
En las gráficas A, B y C se evidencia que
57% la mayoría de los estudiantes encuestados
opinaron que sus docentes dominan mucho esta
competencia didáctica.

Mucho Poco Nada

190
CIEM 2016
Competencia: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

5 Semestre 7 Semestre

4% 5%
31% 42%
65% 53%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

4%
Se hace evidente como los estudiantes, si
39% bien reconocen en más de un 50% que sus pro-
fesores dominan esta competencia investigativa,
57%
existen diferencias significativas entre la aprecia-
ción de los estudiantes según el semestre que
cursa, haciéndose más exigentes a medida que
avanzan en sus estudios.

Mucho Poco Nada

191
CIEM 2016

Competencia: Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación

5 Semestre 7 Semestre

0% 5%
25% 40%
75% 55%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

0%
Como se aprecia en las gráficas G, H, e I,
32% los estudiantes valoran en mucho el dominio y
68% uso de las nuevas tecnologías de la información
y comunicación que tienen sus profesores, esto
evidencia la importancia de esta competencia co-
municativa que tienen los docentes universitarios.

Mucho Poco Nada

192
CIEM 2016
Competencia: Trabajar en equipo

5 Semestre 7 Semestre

4% 6%
38% 36%
58% 58%

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

9 Semestre

0%
39%
61%

Mucho Poco Nada

193
CIEM 2016

Dado que la licenciatura en pedagogía está ubicada en el área humanística, el


trabajo en equipo es una de las competencias que más se valora en la formación de
los estudiantes, y ellos también lo aprecian positivamente en sus docentes, así pues las
gráficas nos muestran cómo los alumnos de 5º, 7º y 9º semestre, opinan que los docentes
de la facultad tienen mucho dominio en esta competencia colaborativa.

Con base en el análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de


la Facultad de Pedagogía Poza Rica, podemos afirmar que la hipótesis de investigación
planteada: Las competencias comunicativas, didácticas, investigativas y colaborativas
integran el perfil del docente del siglo XXI, se acepta pues los alumnos encuestados
reconocen que sus docentes evidencian poseer en más de un 60% las competencias:

• Comunicativas: competencias comunicativas, tales como: informar a los padres,


implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar las nuevas tecnologías;

• Didácticas, organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la


progresión de los aprendizajes;

• Investigativas, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar


y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; y,

• Colaborativas, tales como: trabajar en equipo, participar en la gestión de la


escuela.

Así pues, la conformación del Perfil de Competencias del docente universitario del
siglo XXI, en orden de importancia, queda de la siguiente manera:

1. Didácticas:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje
• Gestionar la progresión de los aprendizajes

2. Comunicativas:
• Implicar a los alumnos en su aprendizaje
• Informar a los padres
• Utilizar las tecnologías de la información y comunicación

3. Colaborativas:
• Trabajar en equipo
• Participar en la gestión de la escuela

4. Investigativas
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
• Organizar la propia formación continua

194
CIEM 2016
Conclusiones
Para finalizar la investigación, damos a conocer la importancia que tiene que los
catedráticos de la Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía, Región Poza Rica
Tuxpan, trabajen mediante competencias en la educación superior y el impacto que
tienen estas mismas en los estudiantes, aulas educativas, en la docencia y en país.

Se considera prioridad la aplicación de las competencias en el nivel superior ya


que es parte sustancial en esta etapa del alumno, pues es donde se termina de formar
para entonces entrar al ámbito laboral de los profesionistas; por lo tanto la relación
maestro alumno y en la universidad serán los modelos para reflejar, que realmente
las competencias desempeñadas por los docentes son el fruto de la preparación y el
esfuerzo ejercido por los docentes.

Es así que los objetivos de la investigación se alcanzaron satisfactoriamente, pues


el objetivo general que hace referencia a: Elaborar el perfil de competencias del docente
universitario en el siglo XXI, se alcanzó con base en el ordenamiento que los estudiantes
de 5º. 7º. y 9º. Dieron prioridad a las competencias docentes que deben conformar el
perfil del docente universitario en este siglo.

Por otra parte, en cuanto a los objetivos particulares, el primero de ellos, el cual
hace referencia a describir las competencias docentes para el siglo XXI que plantean
distintos teóricos de la educación, este objetivo se alcanzó con la revisión de las
propuestas de Perrenoud, Zabalza, Más Torelló y las universidades catalanas. En cuanto
al siguiente, que es identificar las competencias docentes para el siglo XXI que proponen
los estudiantes de Pedagogía, puedo decir que, al haber estructurado el instrumento
de investigación con base en la propuesta de Perrenoud, los estudiantes encuestados
coincidieron en reconocer que sus docentes evidencian en más de un 60% poseer las
competencias planteadas. Por último, el objetivo particular referente a conformar el perfil
de competencias de los docentes universitarios para el siglo XXI, este se alcanzó, pues
con base en los resultados obtenidos, el perfil del docente universitario del siglo XXI,
está conformado primero por competencias didácticas (organizar y animar situaciones
de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes); segundo, competencias
comunicativas (informar a los padres, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar las
nuevas tecnologías); tercero, competencias colaborativas (trabajar en equipo, participar
en la gestión de la escuela); y, cuarto, por competencias investigativas (afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación, organizar la propia formación continua).

En cuanto a la hipótesis de investigación: las competencias comunicativas,


didácticas, investigativas y colaborativas integran el perfil del docente del siglo XXI,
también se comprobó, pues los estudiantes encuestados reconocieron que sus docentes
poseen competencias comunicativas, tales como: informar a los padres, implicar a los

195
CIEM 2016

alumnos en su aprendizaje, utilizar las nuevas tecnologías; didácticas, organizar y animar


situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes; investigativas,
afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación; y, colaborativas, tales como: trabajar en equipo, participar
en la gestión de la escuela.

Con los datos obtenidos de esta investigación, se visualiza que la mayoría de los
docentes de la Facultad de Pedagogía, consideran y trabajan las competencias como
algo innovador, algo estratégico y novedoso para su mismo desempeño laboral, es algo
que ya tenía una existencia, pero que está sufriendo grandes cambios y que esto se debe
al impacto tecnológico que actualmente estamos viviendo.

Bibliografía

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UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) No. 6 Volumen
siglo XXI. Francia: Ediciones UNESCO. 2 Universidad de Talca

Hernández, S. R., Fernández, C. C. y Baptista, L. P. (2010). Metodo- Tobón, S. , Rial, A. , Carretero, M. , & García, J. (2006). Competen-
logía de la Investigación, México: McGraw-Hill cias, calidad y educación superior. Bogotá: Alma Mater Magisterio

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versitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Editorial Narcea
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invi-
tación al viaje. México: Graó Colofón

Rojas, S. R. (2006). Guía para realizar investigaciones sociales. Mé-


xico: Trillas.

196
CIEM 2016
Trabajo constructivista bajo el método
científico en el rendimiento académico
de la asignatura de Química
Mónica Alcaraz-Munguía1
Rubí Osegueda Rodríguez1
Héctor Rafael Méndez Galván2

Introducción
La educación en México se encuentra en un estado crítico desde años atrás, esto es
comprobado de acuerdo a los resultados del Programa para la Evaluación Internacional
de los Estudiantes (PISA) cuyo propósito es evaluar el logro de competencias que
adquieren los estudiantes para analizar, razonar y comunicar sus conocimientos
aprendidos. De esta manera, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE,
2013, p. 50) reconoce en los estudiantes la poca movilidad de saberes al expresar “los
estudiantes mexicanos obtuvieron en ciencias, una media de 415 puntos comparados
con Shanghái-China (580), Hong Kong-China (555), y Singapur (551) siendo los más
altos”. El informe PISA (2012, citado en INEE, 2013) refiere al estado de Colima dentro de
las entidades con mayor porcentaje en los niveles altos (4 a 6) con 4% de sus estudiantes
en esos niveles, sin embargo el 47% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel
de competencias básico (nivel 2) en ciencias, importante para incorporarse en niveles
educativos superiores o poder insertarse con éxito en el mercado laboral.

Estos niveles de logro en los estudiantes, conllevó a identificar en el grupo 3° “C”


de la secundaria Pablo Silva García, competencias en los estudiantes en el examen
diagnóstico de química con 15 reactivos del examen PISA 2012 bajo indicadores: 1)
conocimiento científico del tema; que para Sánchez (s.f, p.1) estas son “preguntas
de memoria que deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los
conocimientos que serán la base para los niveles cognitivos” y 2) análisis contextual
comprendiendo los temas para identificar el problema, hipótesis y llegar a conclusiones,

1
Universidad de Colima
2
Instituto Normal de Colima

197
CIEM 2016

que de acuerdo a Sánchez (s.f, p. 2), “no pueden contestarse sin algún conocimiento
elemental del razonamiento, requieren que los alumnos sean conscientes del proceso
lógico”.

De esta manera, el grupo obtuvo un resultado promedio de 5.2; al valorar las


medidas descriptivas de media y mediana, las primeras 6 preguntas correspondieron al
conocimiento científico obteniendo una media de aciertos de 59.3 %; mientras que para
el indicador análisis contextual con 9 preguntas fue de 47%; por lo que se deduce un
nivel mínimo de conocimiento del tema y aún más marcado en el análisis para resolver
problemas científicos, el análisis FODA mostró como una de las principales causas la
poca disposición para aprender, reflejando inseguridad al socializar sus aprendizajes
por falta de comprensión y análisis de los temas trabajados, cuya consecuencia se
observa en una deficiente movilización de competencias en la asignatura de química; por
consiguiente, se decide llevar a cabo un trabajo constructivista bajo el método científico
que permita superar las áreas de oportunidad en los estudiantes y logren desenvolverse
de manera eficiente en lo académico y social; frente al resultado, la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE (2010, P.34 citado en Martínez et al.,
2012), enfatiza la mejora educativa a través de una gestión docente de excelencia que
promueva el trabajo constructivista.

Es entonces que buscando minimizar el problema, se consideró elaborar una


propuesta de intervención en el ciclo escolar 2015-2016 con el objetivo de que los
alumnos del tercer grado de secundaria desarrollen un trabajo constructivista bajo el
método científico al realizar actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales
como material didáctico, permitiéndoles movilizar competencias, y determinando si existe
diferencia en cuanto al rendimiento académico en la asignatura de química posterior al
tratamiento experimental.

Lo que llevó a responder las siguientes preguntas guía:

• ¿Cómo desarrollan el trabajo constructivista con el método científico al


realizar actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales como
material didáctico los estudiantes de tercer grado de secundaria para lograr
competencias y mejorar el rendimiento académico en la asignatura de química
en el ciclo escolar 2015- 2016?

• ¿Cuáles conocimientos, habilidades y actitudes según la competencia


“comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica del programa SEP 2011” desarrollan los estudiantes al aplicar el
método científico en las estrategias constructivistas?

• ¿Existe diferencia significativa en cuanto al rendimiento académico como


resultado de la evaluación formativa en el logro de competencias?

198
CIEM 2016
Sustentación
Por lo que respecta a la investigación, se realiza un estudio mixto descriptivo con
el objetivo de analizar si existe diferencia significativa en el rendimiento académico de
la química en tercero de secundaria, al aplicar un trabajo constructivista bajo el método
científico realizando actividad colaborativa y diseño de modelos tridimensionales como
material didáctico, permitiéndoles movilizar la competencia del Programa de Estudios
SEP (2011) “comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica”. Por consiguiente, la muestra estuvo conformada por 33 estudiantes integrando
hombres y mujeres entre 13 y 14 años, los cuales son pertenecientes a una institución de
la Secretaría de Educación pública (secundaria Pablo Silva García, 06DST0005Y), que
fueron seleccionados mediante un muestreo por conveniencia durante el ciclo escolar
2015- 2016.

La investigación, tiene sustento teórico en la metodología científica constructivista;


en donde, Bunge (1983, p. 22 citado en Méndez, 2000) reconoce que “la ciencia es un
cuerpo de conocimientos racionales, sistemáticos, verificables y falibles que deben operar
bajo el método científico para alcanzar un objetivo”; por lo cual, se evita la subjetividad
y sentido común en el docente normalista al identificar el problema y obtener resultados
de manera sistemática. Por otra parte, referir el constructivismo como eje rector en el
desarrollo del método científico, es atender en primer lugar las propuestas de Schön
(1992, citado en Díaz Barriga, 2006) bajo un ciclo reflexivo de selección, descripción,
análisis, valoración y reconstrucción del conocimiento adquirido, en el caso del docente
al planear estrategias colaborativas y diseño de modelos tridimensionales como material
didáctico; en el alumno al resolver problemas de manera constructivista utilizando
ambas estrategias; en segundo lugar es mencionar las propuestas de Dewey (1989), y
Vygotsky (1988, citado en Díaz Barriga, 2006) en una enseñanza experiencial, reflexiva,
experimental, situada y de interacción social, permitiendo el desarrollo del pensamiento
epistemológico en espiral (pensamiento-acción-reflexión) en los estudiantes para el logro
de sus competencias.

El sustento metodológico, corresponde a una investigación acción en el marco de


la epistemología de la complejidad y transversalidad en donde impera el constructivismo;
en este sentido la investigación acción para McKernan, (1999, p.69 citado en Muñoz,
Quintero, & Munévar, 2002) es “un proceso sistemático bajo un pensamiento auto
reflexivo que permite definir el problema, llevar a cabo un plan de acción, su evaluación,
comprobación y establecimiento de la efectividad de la acción tomada para mejorar la
práctica docente”; en el presente estudio se integró un bucle recursivo hermenéutico
enfatizando el enfoque socioformativo en los estudiantes e integrando las tres fases de
la teoría constructivista de Schön bajo las siguientes premisas (citado en Domingo, s.f):

1. Conocimiento en la acción; corresponde al proceso de planear las estrategias


de trabajo colaborativo y elaboración de modelos tridimensionales como

199
CIEM 2016

material didáctico siguiendo a Frade (2008), bajo un diagnóstico considerando


el contexto, la forma de aprender los alumnos, el programa de estudio y
enfoque por competencias; la estrategia metodológica a implementar, la
integración de las categorías de análisis para dar validez a la investigación a
través de la aplicación de instrumentos de evaluación, encuesta de opinión,
diario pedagógico y supervisión docente; que permite todo ello valorar el logro
de competencias.

2. Reflexión en y durante la acción; es el análisis reflexivo y crítico de la evaluación


formativa en la movilización de las competencias logradas en las sesiones de
aprendizaje, reorientando la construcción del conocimiento en caso necesario;
3) reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, es la descripción
analítica de logros en la competencia que marca el Programa de Estudio SEP
(2011) “comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica” en la categoría trabajo constructivista que promueve competencias
en colaboración y elaboración de modelos tridimensionales como material
didáctico, así como en la categoría método científico para el logro de
competencias, que bajo una evaluación formativa, se realiza una reflexión
sobre los procesos implementados y resultados de los estudiantes que permite
dar solución al problema inicial y cumplimiento del objetivo.

Frente a lo expuesto, es mencionar que las estrategias se adecuaron al método


científico de Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández, 2010) integrando
la identificación del problema, formulación de hipótesis que aparentemente darán
solución al problema, la experimentación para contrastar la hipótesis y la comunicación
del resultado de la investigación; así mismo, se planearon siguiendo a Frade (2008) al
integrar una competencia genérica caracterizada por ser un conjunto de saberes que se
relacionan con el cumplimiento de tareas; los elementos de la competencia integrados por
conocimientos, habilidades y actitudes que guían el desempeño del estudiante; sesiones
didácticas de 100 minutos de trabajo en aula y 30 de trabajo autónomo; fue evidenciado
un conflicto cognitivo, que mediante actividades concatenadas llevó al estudiante a
formar competencias, permitiéndoles finalmente evaluarse de manera formativa; del cual
se explica la planeación a continuación.

a) Modelo tridimensional constructivista como material didáctico con método


científico.

El modelo tridimensional Muñoz (2012) lo define como “la reproducción física


a escala, en tres dimensiones, sea en tamaño reducido o grande de algún objeto,
permitiéndole al estudiante la interpretación de algún contenido en específico a partir
de la representación gráfica, lo cual lleva a una mejor comprensión y análisis del tema
de estudio; la propuesta se corresponde a Schön (1992 citado en Díaz Barriga, 2006) al
incorporar el constructivismo y a Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández,

200
CIEM 2016
2010) al desarrollar el método científico en la resolución del problema; adecuando los
autores al desarrollo de competencias en temas de química.

Competencia científica básica:


Comprende fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Competencia genérica:
Integra electrones del elemento cloro (Cl) en los niveles de energía del modelo
atómico de Bohr a fin de determinar aquellos que participan en la formación de
compuestos.

Conflicto cognitivo:
¿Cuáles y cuantas partículas subatómicas del cloro participan en la formación del
compuesto cloruro de sodio (NaCl)?

Indicadores de desempeño de la competencia:

Conocimientos:
• Estructura atómica (protón, neutrón y electrón) del elemento cloro (Cl).
• Niveles de energía y cantidad de electrones externos e internos que integra
cada nivel.

Habilidades

• Identifica el problema y lo relaciona con los electrones que tiene el cloro y la


cantidad que se acomodan por nivel de energía.

• Formula preguntas y elabora hipótesis sobre la cantidad de electrones del cloro


que participan en la formación de compuestos.

• Experimenta manejando materiales (unicel, chinches, plastilina) y realizando el


montaje del modelo atómico de Bohr con los electrones del elemento cloro (Cl).

• Observa, mide y registra los electrones del cloro (Cl) en niveles de energía del
modelo atómico de Bohr.

• Elabora inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones sobre los


electrones de valencia que participan en la formación de otros compuestos
como ácido fluorhídrico (HF) y yodoformo (CHI3)

Actitudes

• Muestra participación, interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión.


• Termina a tiempo la actividad solicitada.

201
CIEM 2016

Evaluación formativa

Diagnóstica: Se desarrolla a través de conocimientos previos y respuesta del


conflicto cognitivo.

Procedimental: 1) Autoevaluación: bajo rúbrica, los alumnos se evalúan de manera


personal los conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia.
2) Coevaluación: Se realiza mediante intercambio de cuadernos entre compañeros
del grupo y con ayuda del docente, ofrecen críticas constructivas sobre debilidades
encontradas en el logro de la competencia. 3) Heteroevaluación: a cargo del
docente, realiza la cualificación del proceso de autoevaluación y cuantifica los
conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia.

Sumativa: realiza el registro cuantitativo en la lista de control por sesión de


aprendizaje, y al final de cada bimestre de estudio, permitiéndole medir el
rendimiento académico.

Sesión didáctica en el logro de competencias

Inicio: Selección del problema.

1. Integración de conocimientos previos a través del conflicto cognitivo.

2. Formulación de hipótesis sobre lo que se cree o piensa el alumno del ¿Por


qué las órbitas en un átomo tienen distinta cantidad de electrones? ¿Cuántos
electrones participan en la formación del compuesto cloruro de sodio (NaCl)?

Desarrollo. Descripción

3. Reconocimiento de electrones internos y externos del átomo a partir de la


exposición docente sobre niveles de energía y configuración electrónica.

4. Elaboración de un mapa conceptual a partir de los puntos principales de la


exposición y análisis de información del libro de Química 3ro de secundaria
sobre dicho tema.

Análisis

5. Elaboración del modelo atómico de Bohr de manera tridimensional, incorporando


los electrones internos y externos para el elemento cloro (Cl) manejando
diversos materiales (unicel, chinches, plastilina, etc).

6. Observación analítica que permite deducir los electrones que se ubican en la


capa de valencia, respondiendo a la hipótesis establecida.

202
CIEM 2016
Cierre. Valoración.

7. Concluye de manera analítica los electrones de valencia que intervienen


en la formación del compuesto cloruro de sodio (NaCl) a partir del modelo
tridimensional elaborado.

Reconstrucción.

8. Hace inferencias, deduce, predice sobre los electrones de valencia en otros


elementos que intervienen en la formación de compuestos como ácido
fluorhídrico (HF) y yodoformo (CHI3).

b) El trabajo colaborativo constructivista bajo el método científico.

Para David y Roger Johnson (citado en Díaz Barriga & Hernández, 2002) el
trabajo colaborativo consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes así
como maximizar el logro de sus competencias promoviendo un trabajo autónomo con
valores axiológicos y actitudes en cada uno de los equipos conformados de manera
heterogénea; la propuesta se corresponde al constructivismo de Schön en el trabajo
colaborativo de Sharan, Sharan y colaboradores (citado en Díaz Barriga & Hernández,
2002), y en Ilizástigui y Rodríguez (citado en Arteaga & Fernández, 2010) al desarrollar el
método científico en la resolución del problema, adecuando los autores al desarrollo de
competencias en temas de química.

Competencia científica básica:


Comprende fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Competencia genérica:
Analiza el elemento cromo (Cr) de la tabla periódica e integra las partículas
subatómicas en los modelos atómicos de Bohr y Schrödingera fin de valorar la
ubicación actual de los electrones como resultado de un proceso histórico.

Conflicto cognitivo:
¿Qué importancia tiene encontrar a los electrones del elemento cromo (Cr) en
diferentes subniveles de energía?

Indicadores de desempeño de la competencia:

Conocimientos:

• Estructura atómica (protón, neutrón y electrón) del elemento cromo (Cr).

• Modelo atómico de Bohr; niveles de energía y cantidad de electrones por nivel


(Número cuántico primario).

203
CIEM 2016

• Modelo atómico de Schrödinger; subniveles de energía y cantidad de electrones


por subnivel (número cuántico secundario).

Habilidades:

• Identifica en trabajo colaborativo el problema a partir de los electrones que tiene


el cromo (Cr) y la cantidad que se acomodan por nivel y subnivel de energía de
acuerdo al modelo atómico deBohr y Schrödinger (números cuánticos primario
y secundario).

• Formula preguntas y elabora hipótesis con su equipo sobre la cantidad de


electrones del cromo (Cr) por nivel y sub niveles de energía.

• Experimenta con sus compañeros de equipo la realización de montajes del


modelo atómico de Bohr y de Schrödinger para los electrones del elemento
cromo (Cr), utilizando diversos materiales (unicel, chinches, plastilina).

• Observa, mide y registra en colaboración con sus compañeros, los electrones


del cromo (Cr) en los niveles y subniveles de energía para el modelo atómico
de Bohr y de Schrödinger.

• Redacta inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones en trabajo


colaborativo, sobre los electrones en los niveles y subniveles de energía para
los modelos atómicos de Bohr y de Schrödinger en otros elementos como calcio
(Ca) y fósforo (P).

Actitudes:

• Muestra participación, interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión


colaborativa.

• Respeta la forma de pensar de sus compañeros durante el trabajo colaborativo.

Evaluación formativa.

Diagnóstica:
a través de conocimientos previos y respuesta del conflicto cognitivo.

Procedimental:
1) Autoevaluación: bajo rúbrica los alumnos se evalúan de manera personal
conocimientos, habilidades y actitudes en el logro de la competencia. 2)
Coevaluación: bajo exposición de los equipos sobre los modelos atómicos, son
evaluados de forma grupal, ofreciendo críticas constructivas sobre debilidades
encontradas con ayuda del docente. 3) Heteroevaluación: a cargo del docente,

204
CIEM 2016
realiza la cualificación del proceso de autoevaluación y cuantifica los conocimientos,
habilidades y actitudes en el logro de la competencia.

Sumativa:
realiza el registro cuantitativo en la lista de control por sesión de aprendizaje, y al
final de cada bimestre de estudio, permitiéndole medir el rendimiento académico.

Sesión didáctica en el logro de competencias

Inicio: Selección del tópico a partir del problema.

1. Integración de conocimientos previos a través del conflicto cognitivo.

2. Formulación de preguntas e hipótesis en equipo colaborativo sobre la cantidad


de electrones del cromo (Cr) por nivel y subniveles de energía.

3. Explicación por el docente del tópico, modelo atómico de Bohr y Schrödinger


(números cuánticos primario y secundario) para la ubicación de los electrones
que tiene el cromo (Cr) y la cantidad que se acomodan por nivel y subnivel de
energía.

Desarrollo: Planeación colaborativa para salir de lo subjetivo.

4. Busca y selecciona información sobre los modelos atómicos de Bohr y


Schrödinger en libro de Química 3ro de secundaria y de manera colaborativa,
resuelve el organizador gráfico en forma de crucigrama sobre características de
los modelos, números cuánticos primario y secundario, cantidad de electrones
en niveles y subniveles de energía.

Implementación para comprobación de hipótesis.

5. Experimenta en trabajo colaborativo la elaboración de los modelos atómicos de


Bohr y Schrödinger de manera tridimensional, incorporando los electrones en
los niveles y subniveles de energía de acuerdo a cada modelo atómico.

6. Observa con su equipo de trabajo la ubicación de los electrones en los diferentes


niveles y subniveles de energía, y elaboran un cartel explicativo deduciendo
que hacen para determinar la cantidad de electrones por nivel y subnivel de
energía apoyándose en los números cuánticos principal y secundario.

7. Responde en equipo a la hipótesis establecida sobre la cantidad de electrones


que presenta el cromo (Cr) en los niveles y subniveles de energía.

Cierre: Conclusión analítica del problema.

205
CIEM 2016

8. Concluye y comunica de manera analítica la importancia de los números


cuánticos principal y secundario en los modelos atómicos de Bohr y Schrödinger
a fin de ubicar a los electrones del cromo (Cr) en los niveles y subniveles de
energía.

9. Hace inferencias, deduce y predice acontecimientos para ubicar a los electrones


en los niveles y subniveles de otros elementos como sodio (Na), Fierro (Fe) en
estructuras atómicas.

Como parte complementaria al estudio de la estrategia educativa planteada, se


requirió incluir como variable de medición el rendimiento de la muestra de estudio en dos
fases, en el cual se realizó dos test y se consideró el número de aciertos total para cada
test realizado. Se selecciona la técnica de prueba de T Student para una sola muestra
de la cual se realiza el estudio de prueba de Fisher para validación de la confiabilidad y
el valor de t. Posterior se contrasta con la hipótesis estandar que refiere a la diferencia
significativa en rendimiento académico.

Resultados
Se presentan resultados cuantitativos como primera prueba de análisis, en donde se
analiza si se cuenta con el postulado de una distribución normal para cada tratamiento, es
decir durante el examen diagnóstico del contenido de la materia y uno posterior a realizar
la implementación de la metodología. La Tabla 1 plasma los resultados de No normalidad
de los datos con respecto al examen diagnóstico del grupo sujeto de estudio, derivado
que la significancia asintótica con un valor de 0.31 es menor al nivel de significancia de
0.05, por tanto se procedió con prueba no paramétrica para dicho caso.

Tabla no. 1 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

PUNTAJE TOTAL
DX Y EVAL
N 34
Media 7.8235
Parámetros normales(a,b) Desviación típica 1.76619

Diferencias más extremas Absoluta .247


Positiva .143
Negativa -.247

Z de Kolmogorov-Smirnov 1.442
Sig. asintót. (bilateral) .031

Fuente: Elaboración propia con base de resultados


de test. Software SPSS 15.0

206
CIEM 2016
Como segundo tratamiento, se realiza el análisis del grupo de estudio posterior a
la implementación de la estrategia, de la cual se canalizan pruebas de No normalidad
en los datos con un valor inferior de 0.33 y una desviación estándar con un valor de
2.54728. Considerando los resultados, se realiza la Prueba de Signos y la Prueba de
Wilcoxon, donde muestran la diferencia de los datos con respecto a la Media Poblacional
y reconocer si existe diferencia entre dichas medias relacionadas. La Tabla 2 representa
la información.

Tabla no. 2 Prueba de Kolmogorov-Smirnov (Estrategia)

PUNTAJE TOTAL
DX Y EVAL
N 33
Media 12.6364
Parámetros normales(a,b) Desviación típica 2.54728

Diferencias más extremas Absoluta .249


Positiva .177
Negativa -.249

Z de Kolmogorov-Smirnov 1.432
Sig. asintót. (bilateral) .033

Fuente: Elaboración propia con base de resultados


de test. Software SPSS 15.0

Derivado que el valor de la significancia asintótica muestra un valor menor (-5.029)


a 0.05 se demuestra la aceptación de la hipótesis alternativa, que refiere a una diferencia
significativa entre el modelo de enseñanza vigente y el implementado en el curso como
grupo experimental, donde denota los beneficios en rendimiento cuantitativo bajo la
Prueba de Signo.

Tabla no. 3 Prueba de Signo (Frecuencia y Estadístico de contraste)

Frecuencia N
estrategia - diagnóstico Diferencias negativas(a) 1
Diferencias positivas(b) 30

a) estrategia < diagnóstico Empates(c) 2


b) estrategia > diagnóstico
c) estrategia = diagnóstico Total 33

estrategia -
Estadísticos de contraste(a)
diagnóstico
Z -5.029
Sig. asintót. (bilateral) .000
a) Prueba de los signos
Fuente: Elaboración propia con base de resultados
de test. Software SPSS 15.0

207
CIEM 2016

En el caso de análisis de Prueba de Rango de signo de Wilcoxon, los resultados


demuestran un 90% de los casos con el supuesto b, donde los puntajes de rendimiento
en el test son positivos con la estrategia implementada versus la enseñanza que se
llevaba a cabo en forma tradicional en los estudiantes. Dicho valor se confirma con un
valor P de -4.843 sobre la significancia de 0.05

Rangos

Rango Suma de
N
promedio rangos
estrategia - diagnóstico Rangos negativos 1(a) 2.00 2.00
Rangos positivos 30(b) 16.47 494.00
a estrategia < diagnóstico
Empates 2(c)
b estrategia > diagnóstico
Total 33
c estrategia = diagnóstico

Estadísticos de contraste (b)

estrategia -
diagnóstico
Z -4.843(a)
a) Basado en los rangos negativos.
Sig. asintót. (bilateral) .000
b) Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Fuente: Elaboración propia con base de resultados


de test. Software SPSS 15.0

Por tanto, se debiera considerar la implementación del modelo educativo en otros


grupos muestrales para validar la información planteada metodológicamente y determinar
en análisis exhaustivo las competencias del alumno en su razonamiento conceptual y
contextual de la asignatura y contenido específico.

Los resultados cualitativos refieren al logro de conocimientos, habilidades y


actitudes en la competencia científica básica “comprensión de fenómenos y procesos
naturales desde la perspectiva científica” integrados en dos categorías de análisis, cuyos
resultados preliminares muestran 2 de los 5 bimestres del ciclo escolar 2015- 2016.

a) Categoría 1: Trabajo constructivista que promueve competencias en colaboración


y elaboración de modelos tridimensionales como material didáctico.

La elaboración de modelos tridimensionales en los estudiantes como material


didáctico para estudiar el elemento cloro (Cl) y compuestos como ácido fluorhídrico (HF)
y yodoformo (CHI3) en el modelo atómico de Bohr, les permitió movilizar conocimientos
al identificar electrones en los diversos niveles de energía, siendo valorados a través de
la autoevaluación con rúbrica durante las sesiones de aprendizaje, reconociéndose el

208
CIEM 2016
91% competentes, un 3% regular y 6% insuficientes al dar su opinión respecto al tema;
así mismo, el 74% opinó que la elaboración de los modelos tridimensionales les facilitó la
adquisición de un nuevo conocimiento, mientras que el 22% reconocieron casi siempre
y el 4% a veces, observación recuperada del diario pedagógico de las sesiones de
aprendizaje que permite valorar a la mayoría de los estudiantes activos en la parte teórica
solicitada, mientras que pocos alumnos a pesar de estar interesados no participaron.
El proceso de coevaluación que realizaron mediante intercambio de cuadernos entre
compañeros para identificar la parte teórica les permitió valorar áreas de oportunidad
que deben fortalecer para lograr integrar conocimientos.

Los resultados encontrados toman relevancia con la supervisión realizada al


docente normalista, evaluándolo competente en el dominio de los contenidos del tema, y
opinando que casi siempre el docente trabajó los aprendizajes previos, el cual favoreció
la movilización de conocimientos con el modelo atómico de Bohr, reflejándose en el
proceso de heteroevaluación un avance en los dos bimestres de cinco que integra el
ciclo escolar en comparación con el diagnóstico aplicado, sin embargo, es observable
que aún existe un menor porcentaje de alumnos con debilidades en conocimiento lo
que lleva a reflexionar la práctica docente hacia una reorientación en el proceso de
la planeación estratégica buscando que la movilización de las competencias de esos
estudiantes, mejore en los siguientes bimestres del ciclo escolar.

En la movilización de habilidades, al realizar la configuración electrónica de forma


tridimensional con los diferentes elementos e identificar la cantidad de electrones en
cada nivel de energía en el modelo atómico de Bohr; se autoevaluaron con rúbrica en un
98% competentes y un 2% insuficientes; opinando la mayoría de los alumnos (72%) que
el material didáctico les permitió construir conocimientos de forma analítica, mientras que
el 6% manifestó que a veces; en el diario pedagógico se reconoce el trabajo experimental
en la mayoría de los estudiantes bajo un pensamiento crítico y analítico, a pocos alumnos
se les complica el desarrollo de la actividad pero participaron en ella. El proceso de
coevaluación bajo intercambio de cuadernos, favoreció el proceso metacognitivo del
estudiante en el logro de alcanzar la zona de desarrollo próximo.

Los resultados guardan relación con la evaluación competente realizada al docente


normalista por la supervisión en el manejo de los contenidos, al utilizar adecuadamente los
medios, recursos y apoyos didácticos permitiendo relacionar los contenidos abordados
con el contexto real al diseñar el modelo tridimensional, así como la opinión que hacen
de que construir material didáctico casi siempre les permite a los alumnos responder
de manera crítica y analítica los temas abordados; finalmente se valora el proceso de
heteroevaluación en los dos primero bimestres con mejoría en el análisis para responder
problemas científicos que en el diagnóstico aplicado al mismo tipo de preguntas.

Las actitudes que mostraron los estudiantes, fueron autoevaluadas en 81%


competentes al participar, mostrar interés y buena actitud en el desarrollo de la sesión,
mientras que el 19% bajo competencia regular; opinaron la mayoría de ellos que elaborar

209
CIEM 2016

modelos tridimensionales resultó motivante para aprender, un 22% casi siempre y un 6%


a veces; en el proceso de coevaluación mostraron interés, respeto al evaluar a sus pares;
a través del diario pedagógico se recupera la mayoría de los alumnos con actitud positiva
al trabajo durante el desarrollo de las actividades, mientras que pocos alumnos a pesar
de estar atentos e interesados su participación fue poca. El proceso de heteroevaluación
permitió un trabajo axiológico y ético en el logro de las competencias en los estudiantes.
La triangulación con la supervisión del docente normalista, respondió a una evaluación
competente en el trabajo áulico, procedimientos de evaluación socioformativa ética,
comunicación con los alumnos y respeto a las diferentes formas de pensar que conlleva
a un clima de trabajo activo, con valores y respeto en el desarrollo de competencias en
los estudiantes.

Con respecto al trabajo colaborativo, las competencias logradas en conocimiento


mediante autoevaluación fue 95% competentes y 5% regulares al identificar y exponer
los electrones que tiene el cromo (Cr), sodio (Na), Fierro (Fe), así como la cantidad que
se acomodan por nivel y subnivel de energía de acuerdo al modelo atómico de Bohr y
Schrödinger; además opinaron la mayoría de ellos que trabajar de manera colaborativa
es más fácil de aprender sobre esta temática, mientras que el 22% opinó casi siempre y
un 4% a veces; el proceso de coevaluación tomó importancia durante la exposición de
los equipos en el grupo al ser evaluado por el resto de sus compañeros, bajo un trabajo
guiado del profesor ayudándolos a solucionar sus debilidades encontradas.

El diario pedagógico devela a la mayoría de los estudiantes en una participación


activa, crítica y entusiasta en la resolución de problemas contextuales; por lo tanto, referir
el proceso de heteroevaluación permitió valorar avances de manera formativa en la parte
conceptual frente al inicio del ciclo escolar; finalmente triangular los resultados bajo la
supervisión realizada al docente normalista, se evalúa competente en el dominio de los
contenidos, opinando también que el trabajo colaborativo que desarrolla casi siempre les
permite a los estudiantes aprender mejor la parte conceptual de las teorías abordadas.
Aun se observa un mínimo de alumnos con problemas para desarrollar competencias de
conocimiento, por lo que es pensar en actividades colaborativas relevantes y contextuales
para incrementar la motivación en su aprendizaje.

En la movilización de habilidades, el 95% de los alumnos fueron competentes y 5%


se evaluó con competencia regular al comprender en un trabajo colaborativo los números
cuánticos primario y secundario de los modelos atómicos de Bohr y Schrödinger en libro
de Química 3ro de secundaria, permitiéndoles responder correctamente al crucigrama,
a la elaboración de los 2 modelos tridimensionales con electrones en los niveles y
subniveles de energía que les permitió interpretar, inferir de manera analítica la cantidad
de electrones que se acomodan en los niveles y subniveles para los modelos atómicos
del cromo (Cr), sodio (Na) y Fierro (Fe), así como la exposición del cartel explicativo que
elaboraron; opinando la mayoría de los estudiantes que trabajar de manera colaborativa
logra aportar ideas críticas y analíticas al equipo, mientras el 25% expresó que casi
siempre y un 6% a veces; es observable que en las sesiones de trabajo la mayoría de los

210
CIEM 2016
estudiantes se encontraron en constante comunicación crítica, analítica, llegando a tomar
acuerdos para resolver el problema. En el proceso de coevaluación valorar habilidades al
exponer sus resultados, permitió reconocer la forma de expresarse, emitir juicios de valor
y toma de decisiones para resolver problemas contextuales.

La triangulación a partir de la evaluación del docente normalista, hace ver


competente su desempeño en el manejo de los contenidos y vinculación con la realidad,
al trabajar el método científico bajo el planteamiento de un problema o conflicto cognitivo,
la experimentación, establecimiento de hipótesis y resolución del problema, vinculando
los temas de la clase con la actividad cotidiana del entorno que los rodea; por lo que
en la supervisión se opina que casi siempre el trabajo colaborativo ayudó a desarrollar
habilidades críticas y analíticas en los estudiantes. Es reconocible que el proceso de
heteroevaluación hace saber de un mejor rendimiento académico para la asignatura,
resultado del proceso formativo del estudiante, sin embargo aún existe un porcentaje
menor de alumnos con debilidad en compartir, discutir y tomar acuerdos en el equipo, por
lo que se debe de reorientar el proceso de la planeación estratégica a fin de incorporarlos
en una participación más activa.

Por ultimo mostrar competencias en base a actitudes para participar en trabajo


colaborativo, el 95% se autoevaluó competente y el 5% regulares; opinando la mayoría
que trabajar de esta manera promueve siempre los valores al participar y tener
disposición para aprender, el 21% respondió que casi siempre, y el 5% a veces; se
reconoce en el diario pedagógico la motivación hacia las actividades cuando se trabaja
de manera colaborativa lo que conduce a un buen desarrollo emocional y cognitivo en
el aprendizaje de los estudiantes. Resultado que toma relevancia en la evaluación del
docente normalista por la supervisión de manera competente en el trabajo áulico, al
propiciar la participación de los alumnos en el desarrollo de competencias, el fomentar
la autoevaluación y coevaluación valorando el trabajo en equipo como medio para la
formación de sus competencias logradas.

c) Categoría 2: Método científico para el logro de competencias.

El trabajar con el método científico, el 75% de los estudiantes respondieron en


una encuesta de opinión que siempre que revisaron videos educativos al inicio de la
sesión, les permitió observar el problema, así mismo responder el conflicto cognitivo
los llevó al establecimiento de las hipótesis que bajo la colaboración y trabajo con el
material didáctico en modelos tridimensionales, experimentaron bajo un plan de acción
permitiéndoles el análisis, reflexión, interpretación para resolver el problema de manera
crítica; el 15% respondieron que casi siempre, y aún se encuentra el 10% de los
estudiantes con debilidad en el desempeño científico para la resolución de problemas
contextuales.

Triangular la información es hacer referencia a la evaluación del docente normalista


por la supervisión al reconocer competente su trabajo en el diseño de estrategias

211
CIEM 2016

metodológicas que incorpora para realizar el método científico, sin embargo opinan que
a veces los estudiantes se pierden en este proceso por la falta de conocimiento del
tema. Por lo que se debe pensar en continuar incorporando estrategias que promuevan
la movilización de saberes científicos en los estudiantes a fin de lograr en ellos el bucle
recursivo bajo un pensar, actuar y reflexionar en la resolución de problemas contextuales.

Discutir los resultados encontrados en el trabajo con las dos estrategias


metodológicas, es reconocer la construcción del conocimiento de tipo recursivo
permitiéndoles a los alumnos llevar a cabo el método científico al identificar el problema,
desarrollar hipótesis de manera deductiva e inductiva, y solucionar el problema referente
a los modelos atómicos establecidos en la cantidad de electrones en niveles y subniveles
de energía, frente a este hallazgo, Perrenoud (2004) sostiene que estas estrategias son
construcciones mentales de organización, ejecución y evaluación del alumno que le
permite el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares.

Otra relevancia que toma la investigación es reconocer la propuesta de Vygotsky en


el logro de las competencias en los estudiantes, pues el proceso social y cultural en el que
se desenvuelven permite que entre sus pares intercambien ideas, opiniones, discutan
de manera crítica estableciendo acuerdos para resolver problemas contextuales; por lo
que éste autor reconoce que los alumnos más experimentados brindan apoyo a los más
inexpertos, apoyándose en el logro de alcanzar la zona de desarrollo próximo (citado en
Díaz Barriga & Hernández, 2010).

De igual forma se valora el constructivismo de Schön (citado en Díaz Barriga, 2006)


quién refiere que trabajar en un régimen de actividades propositivas que se realizan de
manera cooperativa y colaborativa; se tiene la promoción de relaciones compartidas,
cuyo propósito es el desarrollo del carácter moral y de la disposición actitudinal y
comportamental que toman como referente principal el bien común; lo que llevó al logro
de competencia científica básica en conocimientos, habilidades y actitudes en nivel de
logro competente y regular principalmente en los estudiantes.

Finalmente el proceso de la evaluación socioformativa, le permitió al estudiante


reconocer sus verdaderos aprendizajes a través de la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación haciendo usos de rúbricas, donde tomó importancia el respeto y
honestidad para valorar sus acciones que lo llevaron a movilizar la competencia, así
como la forma de comprender mediante el proceso metacognitivo de sus debilidades
y forma de solucionarlas; consecuentemente este hallazgo guarda relación con Tobón,
Pimienta y García (2010) al establecer que el proceso de evaluación formativa integra
dichos procesos mencionados que deberán de ser evaluados frente a instrumentos
de evaluación como las rúbricas donde se describe los niveles de desempeño de la
competencia.

212
CIEM 2016
Conclusiones
Recapitulando la investigación parcial realizada, es valorar un estudio mixto
descriptivo, de un trabajo constructivista bajo el método científico al realizar actividad
colaborativa y material didáctico en el rendimiento académico de la química; el producto
del cálculo bajo ambas técnicas plasmó valores negativos en su valor P, en la Prueba de
signo el valor es (-5.029 y con Wilcoxon el valor es -4.843); por tanto el enunciado P<0.05
como valor de significancia aprueba el rechazo de la hipótesis nula; reconociendo
diferencia significativa a favor del trabajo constructivista en el rendimiento académico,
con niveles de logro principalmente competente y regular, del cual se concluye la
importancia del desempeño docente en el logro mediacional del andamiaje constructivo
en los estudiantes al aplicar el método científico, permitiéndoles resolver problemas
contextuales bajo el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo e inductivo; por
esta razón es pensar en la inclusión de políticas de capacitación bajo dicha metodología
científica que ayude a los docentes a romper paradigmas unidireccionales y a los
estudiantes a desarrollar las competencias genéricas y disciplinares que se aluden en la
actual reforma educativa.

Bibliografía

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redalyc.org/pdf/122/12290403.pdf son educación.

213
CIEM 2016

CONSTRUCCIÓN DE LA ECUACIÓN DE LA
PARÁBOLA A TRAVÉS DE LA GEOMETRÍA
DINÁMICA
MARCO POLO MENDOZA MARTÍNEZ
ISRAEL PAZ ESTRADA

Introducción
El conocimiento se adquiere a través de la experiencia, éste nos permite construir
esquemas o modelos mentales que se alojan en nuestra memoria, estos esquemas se
hacen más grandes y tienden a sofisticarse mediante la asimilación y el alojamiento
(Piaget, 1955). Por ende, si los estudiantes son conducidos hacia actividades que
pongan en juego sus saberes previos, puedan experimentar, logren tener experiencias
con base al ensayo y error, y si todo ello lo puede encontrar en un ámbito tecnológico, el
cual es un medio que al estudiante le es cómodo, entretenido y sobre todo donde va a
definir conocimientos previos para generar nuevos, entonces el ambiente Geogebra es
el indicado.

El ambiente tecnológico Geogebra permite a los estudiantes desarrollar didácticas


atractivas, en el sentido de que los trazos tienen colorido, diferentes tamaños, son
generados de manera sencilla y práctica, su manipulación ha sido diseñada para que
se le facilite al usuario su manejo, permite mostrar y ocultar trazos según lo que la
construcción requiere en cuanto a su visualización, además se ha podido observar que
la ventaja que pueden tener de alguna manera los estudiantes es que se les facilita su
operatividad, esto debido a los antecedentes en cuanto al conocimiento y destreza de
las herramientas tecnológicas que han adquirido.

Construir ecuaciones de la geometría analítica en el ambiente Geogebra potencian


en los estudiantes aprendizajes constructivistas, debido a que no serán creaciones
geométricas que ellos hayan copiado del pizarrón o que hayan transcrito de un libro u otro
medio, sino que habrá sido una construcción inédita, producto de procesos cognitivos
que generan un aprendizaje de transferencia de conocimientos a la representación
concreta.

Los 20 estudiantes del grupo estudio son del Segundo Grado de la Licenciatura en
Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas, pertenecen en su mayoría a

214
CIEM 2016
las comunidades pertenecientes al Estado de México, se puede considerar que integran
el estatus socioeconómico medio y medio-bajo. De acuerdo al examen diagnóstico
que se les aplicó al inicio del ciclo escolar, referente al conocimiento, presente los
estudiantes reflejaron una media de aprovechamiento de 4.2. Esta información permite
proponer actividades con el software educativo Geogebra, tan solo para enfocarnos en la
problemática específica de aprovechamiento de la geometría analítica básica.

La infraestructura de la Escuela Normal Superior del Estado de México se puede


considerar suficientemente aceptable de acuerdo a los requerimientos que puede
aspirar una escuela de nivel superior dentro de la tecnología educativa, ésta escuela
cuenta con 2 laboratorios de cómputo destinados a licenciatura, donde ambos tienen
acceso para la conexión a Internet, por lo que aprueba una de las recomendaciones
para el equipamiento de salones interactivos en la puesta en práctica dentro de la
Reforma a la Educación Secundaria(RIEB) de Tecnologías para el uso de la Información
y la Comunicación(TICS). Las TICS derivan su importancia a partir de la necesidad de
encontrar nuevos caminos alternativos para la enseñanza de las matemáticas con un
alto grado de efectividad, es decir que los aprendizajes que se produzcan con ayuda
de las nuevas tecnologías que en nuestro caso es la ambiente virtual Geogebra, el cual
es un software educativo que realiza trazos geométricos en pantalla, así como el diálogo
algebraico de las construcciones realizadas, y de esta manera se obtengan aprendizajes
significativos para la construcción de ecuaciones de la geometría analítica.

Algunos esfuerzos para trabajar en particular la geometría que se estudia en


la escuela secundaria es por ejemplo el trabajo desarrollado por investigadores del
Departamento de Matemática Educativa (DME) del Centro de Investigación y Estudios
Avanzados (CINVESTAV) del IPN. Estos investigadores como Gonzalo Zubieta Badillo,
Alfonso Martínez Vera, Teresa Rojano Ceballos y Sonia Ursini Legovich a través del
trabajo titulado “Geometría Dinámica” que forma parte del proyecto “Enseñanza de las
matemáticas con Tecnología” (Emat), el cual se puso en marcha en 1997 por iniciativa de
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP y del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa(ILCE). Este proyecto se llevó a cabo en 29 secundarias
públicas distribuidas en 14 estados del país. La finalidad era mostrar la viabilidad de
mejorar la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en la escuela
secundaria introduciendo los medios informáticos a las prácticas escolares con base en
el currículo de las asignaturas correspondientes.

En la red de Internet hay entre muchos otros sitios donde se abordan actividades,
tutoriales, estudios, guías didácticas, y recomendaciones sobre el uso de software
educativo para apoyar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se destaca el
trabajo del profesor Antonio Pérez Sanz, jefe del Departamento de Matemáticas del Instituto
Salvador Dalí en España. Él está desarrollando una experimentación sobre materiales de
Geometría para el tratamiento de la diversidad en la Escuela Secundaria. Fruto de esta
experimentación es la creación de una serie de materiales en soporte informático que
pretende hacer más visibles los conceptos desarrollados en el currículo oficial. De entre

215
CIEM 2016

estos materiales ha seleccionado por su novedad una serie de aplicaciones realizadas


con el programa Cabri pero que pueden utilizarse en el aula en formato de aplicaciones
Java, es decir, pueden utilizarse con cualquier navegador de Internet, gracias al programa
Cabriweb. Por otra parte no es preciso para su uso estar conectado a Internet ya que
se pueden utilizar directamente en la computadora previamente instalada el programa.

Sustentación
Definiéndose a la parábola como el conjunto de puntos en el plano que equidistan
de un punto fijo llamado Foco y una línea fija llamada Directríz.

Apoyándose con geogebra, seleccionamos la herramienta construir una parábola,


la cual indica que marquemos el foco y la directriz, de ésta manera, construimos la
parábola.

Los estudiantes pueden apreciar que el vértice se encuentra a la misma distancia


entre el Foco y la Directríz, así como el eje de simetría, el cual es la línea que corre por el
Foco y es perpendicular a la Directríz.

Sin embargo, para generalizar la relación existente entre el Foco y la Directríz,


una de las tantas posibilidades que podemos realizar con Geogebra es por ejemplo,
coocar la coordenada (0,p) para el foco, para ello, se genera una deslizador, con la
finalidad de visualizar lo que se va mostrando en pantalla cuando la coordenada del
foco va cambiando conforme movamos el deslizador, de la misma manera haremos lo
mismo para la Directríz, la cual tendrá por ecuación y = - p, debido a que ésta recta
se encontrará a la misma distancia del vértice, para ello colocamos el signo contrario

216
CIEM 2016
a p, considerando a p como la distancia del vértice al foco, lo cual se puede visualizar
en diferentes momentos, conforme p va cambiando de valor, a esta construcción se le
puede programar animación colocando el intervalo de p.

Cuando p = -1 Cuando p = 2 Cuando p = 2

Se asigna un punto P(x,y), el cual pertenezca ala parábola, para éste caso en
particular la coordenada que corresponde a la parábola descrita es (x, x2/16), debido a
que la ecuación de la parábola para éste caso es x2 -16y = 0.También se le programa un
deslizador para los diferentes valores que puede tomar X, de ésta forma los valores de
éste intervalo aparecerán como coordenadas pertenecientes a la parábola.

Cuando x = -4 Cuando x = 2 Cuando x = 5

Ahora, aplicando la fórmula de la distancia entre dos puntos, tenemos que la


distancia de P a foco está dada por la expresión: √(x2 - x1)2 + (y2 - y1)2, sustituyendo los
valores que corresponden a la ecuación de la parábola en cuestión, tenemos la siguiente
expresión: √(x - 0)2 + (y - p)2, teniendo finalmente la expresión: √x2 + (y - p)2 , sin embargo,
por definición de la parábola, las distancias de P al foco y de la directriz al foco son
iguales, tenemos el siguiente desarrollo: √x2 + (y - p)2 = |y + p|

217
CIEM 2016

Elevando al cuadrado ambos miembros de la ecuación tenemos:

x2 + y2 -2py + p2 = (y + p)2

x2 + y2 -2py + p2 = y2 + 2yp + p2

Simplificando tenemos:

x2 = 4py

Con apoyo de Geogebra lo explicitado se visualiza así:

En la vista algebraica se
puede observar que los seg-
mentos b y d correspondien-
tes a las distancias FP y PD,
respectivamente, las medidas
son iguales. De igual manera,
se ponen en ejecución el des-
lizador y se puede corroborar
que las distancias FP y PD, son
iguales conforme x va cam-
biando de valor. Es importante
hacer notar que se omitió el
deslizador correspondiente a
p, debido a que si cambia el
valor de p, también cambia la
ecuación de la parábola.

Cuando x = -8 Cuando x = -2

218
CIEM 2016
Cuando x = 3 Cuando x = 10

El estudiante puede visualizar con claridad, que independientemente del valor de


x, las distancias descritas son iguales siempre, esto le da certeza al estudiante, que la
expresión algebraica obtenida es cierta y que se cumple en todos los casos que cambia
x en la ecuación de la parábola.

Los estudiantes también se pueden dar cuenta con el deslizador de Geogebra, que
si p>0, la parábola abre hacia arriba, y que si p<0, la parábola abre hacia abajo.

P=5 P=3
V (0,0) V (0,0)
Vértice Vértice
F (0,p) F (0,p)
Foco Foco
y = -p y = -p
Directríz Directríz

P = -3 P = -5
V (0,0) V (0,0)
Vértice Vértice
F (0,p) F (0,p)
Foco Foco
y = -p y = -p
Directríz Directríz

219
CIEM 2016

De forma análoga para generar la parábola horizontal, en Geogebra formamos la


coordenada del foco, pero ahora será, (p,0), se programa el deslizador, en donde esta-
blecemos el intervalo de valores que puede tomar p en el eje x, así mismo, en la entrada
se escribe la ecuación de la directriz, que para la parábola horizontal, la ecuación serás
x=-p. Se procede a generar la parábola con la herramienta construir parábola, selec-
cionando el foco y la directriz. En ésta primera parte de la construcción, los alumnos
se pueden dar cuanta que si en el deslizador establecemos un intervalo de -5 a 5, las
posiciones del foco y de la directriz cambian simultáneamente, aquí tres momentos que
se visualizan en Geogebra:

Cuando p = -3 Cuando p = 1 Cuando p = 4

De las construcciones anteriores, el estudiante logra inferir que analógicamente a


la ecuación de la parábola de eje vertical, la ecuación general de la parábola con eje
horizontal es: y2 = 4px

Un elemento que también los estudiantes identifican a partir de la construcción de


las ecuaciones de la parábola, es el lado recto. La secuencia de construcción comienza
con la definición, el lado recto es el segmento de recta que pasa por el foco y es perpen-
dicular al eje, éste segmento toca 2 puntos pertenecientes a la parábola, y la longitud del
lado recto es el diámetro focal de la parábola.

220
CIEM 2016
Como se sabe que la distancia del VF es igual a la distancia DV, distancia corres-
pondiente a p,por lo tanto, los alumnos infieren que la distancia del punto Q del lado
recto a la directriz es |2p|, entonces los estudiantes observan que por la definición de la
parábola, cualquier punto perteneciente a la parábola hacia el foco(en este caso es el
punto Q), es la misma distancia de Q hacia la directriz, por lo que los estudiantes logran
establecer que la distancia QF también es |2p|. Finalmente la expresión obtenida des-
pués del análisis es que el diámetro focal es |4p|, lo cual es visualizado con geogebra.

Resultados o aportaciones
Después del diagnóstico del grupo de 20 estudiantes sobre el conocimiento,
y aplicación de fórmulas para resolver problemas de la geometría analítica, su pudo
observar lo siguiente:

• Se puede intuir que algunos estudiantes tienen confusión sobre cuál de las
fórmulas que aplicaran en la escuela preparatoria, resolvería satisfactoriamente
los problemas planteados.

• Al no identificar las fórmulas, la solución de los problemas serán erróneos.

• Lo anterior hace suponer que los estudiantes de Licenciatura, no pasaron por


una construcción de aprendizajes para conocer las fórmulas en cuestión, y
de esta forma, aplicar la fórmula o la ecuación correcta para la solución de
problemas.

221
CIEM 2016

• El desarrollo de software educativo ha tomado auge en este siglo, el desarrollo


de nuevas tecnologías como apoyo a la educación se ha visto desfasada
debido a que si bien la tecnología está a nuestro alcance como se puede ver
en el software educativo Geogebra, el desarrollo de didácticas que se apoyen
en el uso adecuado y óptimo de estas tecnologías ha quedado muy lejos.

• Es por ello la importancia de desarrollar líneas de investigación en el diseño,


adecuación, actualización de las nuevas didácticas con el empleo de tecnología,
para que así, el aprendizaje, que en nuestro caso es de la geometría analítica,
se vea significativamente favorecida.

Conclusiones
• El programa Geogebra es de fácil manejo, es considerado como uno de los
mejores programas para desarrollar actividades geométricas escolares.
• Las hojas de trabajo que se han diseñado e implementado conducen a los
estudiantes a cumplir con los propósitos y/o consignas establecidas por el
programa de matemáticas para el estudio de la geometría analítica.
• Las hojas de trabajo que han sido diseñadas lo más didáctico posible, posibilitan
un aprendizaje significativo de la geometría.
• El programa Geogebra y las hojas de trabajo, permiten al estudiante obtener
sus propios conceptos, descubre propiedades, justifica fórmulas, entre otras
cosas más, también le permite hacer exploraciones personales, de acuerdo a
su imaginación, e inquietud por conocer más de lo que se puede ver en clase.
• La exploración del programa, aunado a las hojas de trabajo, generan ambientes
de aprendizaje entre los compañeros, debido a que las actividades propuestas
son retos cognitivos que los estudiantes deberán resolver con ayuda de todos.

Bibliografía

Barboza, R. J. A. (agosto, 2013). Explorar y Descubrir para Concep- basada en el uso de un software de geometría dinámica. Redalyc,
tualizar en Geometría. REDALYC, 18, 369-375. 3, 35-50.

Tamayo, M. E. D. (2013). Implicaciones didácticas de Geogebra Larios, O. V. (noviembre, 2006). La rigidez geométrica y la prefe-
sobre el aprendizaje significativo de los tipos de funciones en estu- rencia de propiedades geométricas en un ambiente de geometría
diantes de secundaria. REDALYC, 13, 4-12. dinámica en el nivel medio. REDALYC, 9, 361-382.

Anido, M. A., López, R., & Rubio, S. E. (noviembre, 2006). Las su-
perficies en el aprendizaje de la geometría. REDALYC, 3, 335-360.

Tamayo, M. E. D. (2008). Una propuesta de capacitación docente

222
CIEM 2016
El uso de las TIC en Ciencias III (Énfasis
en Química) mediante la creación
Blogger, para generar una Sociedad
del Conocimiento
Wendy Evelyn Díaz Hernández1

Introducción
El presente proyecto representa una oportunidad de acercar a los alumnos
a las TIC para mejorar su aprendizaje y a la vez socializarlo o compartirlo desde los
ámbitos escolares, municipales, estatales e internacionales. Todo lo anterior mediante
la construcción de un Blogger como plataforma digital e interactiva donde los alumnos
de la Escuela Secundaria Oficial “Ignacio Manuel Altamirano” son los protagonistas en
conjunto y coordinación con la titular de la asignatura de Ciencias III (énfasis en Química).
En este sentido se promueve habilidades en los alumnos hacia una mundo globalizado
en donde la sociedad del conocimiento entendida ésta como la apropiación crítica y
selectiva de la información, protagonizada por ciudadanos que saben qué quieren y
como aprovechar la información.

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en cuenta esta realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su
conocimiento y su uso.

Es por ello que este proyecto es muy ambicioso debido a que se requiere que los
alumnos apliquen los conocimientos adquiridos en la asignatura de Ciencias III y por otro
lado compartan esos saberes de manera digital para que el público los consulte desde
la web.

Cabe resaltar que es muy proyecto a largo plazo, y su término es hasta que se
culminen los cinco bloques que contemplan el plan y programas de estudios 2011. De
esta forma sólo se presenta un avance del 70% del proyecto final.

1
ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL N°591 “IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO”

223
CIEM 2016

Concluyendo, se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el
aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en
particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas.

Sustentación
Educar hoy, no es lo mismo que antaño, bajo esta premisa, los formadores de
las nuevas generaciones debemos de estar conscientes del reto que nos impone la
modernidad, dicho reto exige maestros cada día más preparados y que estén en un
proceso de formación continua, no basta ahora con la formación inicial adquirida en
las escuelas normales, es necesario estar a la par de las exigencias que el mundo
moderno nos demanda, es por ello que a fin de incentivar dicha preparación continua, las
autoridades educativas han creado programas de estimulación en donde se “premia” por
así decirlo a los docentes que adquieran y se comprometan y lleven a cabo proyectos
educativos con el uso de las TIC, con el interés intrínseco por coadyuvar el mejoramiento
de la educación de nuestros alumnos, ellos son los motores que mueven la creación del
presente proyecto.

Al presente proyecto, se le ha denominado “EL USO DE LAS TIC EN CIENCIAS


III (ÉNFASIS EN QUÍMICA) MEDIANTE LA CREACIÓN DE BLOGGER, COMO
HERRAMIENTA PARA PROMOVER A UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”. Para
comprender mejor el ¿por qué? de este proyecto, basta con echar una mirada a los
resultados de nuestros alumnos en las pruebas estandarizadas tales como Enlace, en
donde los alumnos muestran un bajo desempeño, esto se debe principalmente a que
dichos instrumentos evaluativos, están basados en la lectura (comprensión de textos),
matemáticas (resolución de problemas) y ciencias (conocimiento del mundo natural y
químico) lo que demuestra que nuestros alumnos se pueden considerar “analfabetos
funcionales”, es decir, saben interpretar a grosso modo lo que se encuentra en un texto,
hasta el punto sólo de descifrar simples palabras, pero no comprenden lo que leen, lo
que los lleva a errar en las respuestas vertidas en este tipo de evaluaciones, pues más
que una contestación razonada se basan en su simple intuición.

Por otro lado, se observa que en los resultados de matemáticas, los alumnos tienen
cierta complejidad en comprender los reactivos, y razonar e interpretar el problema que
se les plantea, aún más si en el mejor de los casos lo logran comprender pero tienen
deficiencias en operaciones básicas, los resultados no serán favorables; en este sentido
es compartida la misma situación respecto al área de las ciencias, donde el alumno, tiene
cierta complejidad al reconocer los procesos biológicos de los seres vivos, las funciones
de los seres vivos y los procesos de evolución de los mismos.

Es por ello que el proyecto “EL USO DE LAS TIC EN CIENCIAS III (ÉNFASIS EN
QUÍMICA) MEDIANTE LA CREACION DE BLOGGER, PARA COMO HERRAMIENTA

224
CIEM 2016
PARA PROMOVER A UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO” pretende entre otras
cosas desarrollar en los alumnos las competencias científicas (interpretación de hechos
naturales, observación, generalización, experimentación); asimismo se pretende, con
este plan de trabajo que los alumnos desarrollen una actitud de formación hacia la
Exploración y comprensión del mundo natural y social, y profundicen en la descripción y
comprensión de las características, propiedades y transformaciones de los materiales, a
partir de su estructura interna básica, así como que integren y apliquen sus conocimientos,
habilidades y actitudes para proponer soluciones a situaciones problemáticas de la vida
cotidiana y a través de la práctica continua de ésta en espacios escolares y que a su
vez ésta pueda ser llevada a los hogares y de manera internacional mediante el uso de
las TIC .

Si se logra que nuestros alumnos mejoren sus habilidades científicas, y aunado a


esto, ellos puedan ir comprendiendo más lo que leen se logrará que al ser puestos a
resolver pruebas estandarizadas obtengan mejores resultados.

Operacionalización

Poner en marcha un proyecto requiere siempre de ciertos recursos entre los que se
encuentran los materiales y los humanos, sin embargo el recurso más importante para el
proyecto “EL USO DE LAS TIC´s EN CIENCIAS III (ÉNFASIS EN QUÍMICA) MEDIANTE
LA CREACIÓN DE BLOGGER, COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER A UNA UNA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO” es la disposición de docentes y alumnos para lograr
alcanzar el principal objetivo del proyecto que a grosso modo se trata de que los alumnos
refuercen y elaboren una plataforma virtual mediante la creación de un blogger, lo que
podría entenderse como realizar un portafolio electrónico, que pueda ser consultado de
manera internacional, si es preciso o bien nacional, estatal, municipal, e institucional; es
decir, desde cualquier ámbito territorial.

Cabe resaltar que dicho proyecto se está construyendo conforme la titular del
proyecto Mtra. Wendy Evelyn Díaz Hernández, va tratando y explicando los temas, esto
con base en el plan y programas de estudio correspondientes.

El otro recurso necesario para la operacionalización del proyecto es el tiempo para


el cual se tomarán 4 horas mensuales de acuerdo a los tiempos asignados de clases,
esto debido a que la puesta en marcha del proyecto no interfiera con el desarrollo de
las clases de otros profesores y el abordaje de los temas marcados en los Planes y
Programas oficiales. Así mismo, se señala que este proyecto es muy ambicioso debido
a que el tiempo institucional no es suficiente y por esa índole la revisión, vigilancia,
corrección o bien supervisión de cada Blogger se llevará a cabo los fines de semana
por parte de la titular a cargo, lo que representa horas adicionales a las ya previamente
establecidas por la institución.

225
CIEM 2016

El desarrollo o bien construcción del Blogger, será especificado conforme los cinco
bloques temáticos que marcan el plan y programas de estudio mismos que se encuentran
desglosados en el cronograma y se mostrarán en el anexo correspondiente. Dado que
es un proyecto que implica la interacción de los diferentes actores que confluyen en la
educación, es decir, alumnos maestros y padres de familia, será necesario informar e
involucrar a éstos últimos en la aplicación del proyecto para que desde la casa fortalezcan
las actividades propuestas en el proyecto.

El principal fundamento del presente proyecto es motivado por los deficientes


resultados de las pruebas estandarizadas como lo es Enlace y PISA donde los alumnos
a nivel entidad han obtenido 13.2 % de insuficiencia, con este proyecto se intenta abatir
o en el mejor de los casos mejorar significativamente en los resultados de Enlace, debido
a que el alumno retroalimenta los temas vistos mediante la elaboración (refuerzo) del
contenido visto en clase y lo integra a una plataforma digital lo que se relaciona con las
Habilidades Digitales para Todos (HDT).

Fuente: SEP. (2008). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de SEP


Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Legacy/Resultados2008/Basi-
ca2008/r08CCTGeneral.asp

Véase resultados obtenidos en el ciclo escolar 2008-2009


Se evaluó Ciencias en Tercer grado.

226
CIEM 2016
Fuente:Ibid. SEP. (2008). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de
SEP Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Legacy/Resultados2008/
Basica2008/r08CCTGeneral.asp

Véase resultados obtenidos en el ciclo escolar 2008-2009


Se evaluó Ciencias en Tercer grado.

Por otro lado las HDT forman parte del otro fundamento para llevar a cabo este
proyecto debido a que como lo señala la UNESCO, en lo que respecta a los Estándares
de competencias en Tic´s para docentes, se debe enseñar con miras a tendencias
mundiales enfocadas en un Perfil de los ciudadanos para un mundo globalizado; es
decir, para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja,
rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnología digital con eficacia. (Véase en http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/
inicio/tecnologias/HDT.pdf).

227
CIEM 2016

Fuente: http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/tecnologias/HDT.pdf

Fuente: http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/tecnologias/HDT.pdf

228
CIEM 2016
Y el último de los fundamentos para realizar este proyecto es el Plan de estudios de
educación básica 2011 y el plan y programas de estudios de ciencias I, II Y III, que entre
sus propósitos para el estudio de las Ciencias en la educación secundaria se encuentran:

El estudio de las Ciencias en la educación secundaria busca que los adolescentes:

• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha


relación con el desarrollo tecnológico y como resultado de un proceso histórico,
cultural y social en constante transformación.

• Participen de manera activa, responsable e informada en la promoción de su


salud, con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y
de la cultura de la prevención.

• Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que


contribuyan a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente
y el desarrollo sustentable.

• Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar,


predecir, explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.

• Amplíen su conocimiento de los seres vivos, en términos de su unidad,


diversidad y evolución.

• Expliquen los fenómenos físicos con base en la interacción de los objetos, las
relaciones de causalidad y sus perspectivas macroscópica y microscópica.

• Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades


y transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.

• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer


soluciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

Así como los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una


población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación
científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro
categorías:

1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.

229
CIEM 2016

Objetivos del proyecto:

1. Propiciar que mediante las actividades dentro de clase y las extra clase,
se desarrolle en el alumno competencias digitales, mediante un contexto
confortable que estimule su aprendizaje.
2. Diseñar 23 Blogger, que incorporen materiales interactivos, experiencias de
aprendizaje, así como construir mediante programas de power point diapositivas
de los contenidos abordados en clase (mediante diagramas y esquemas).
3. Incorporar y mantener un acercamiento con plataformas digítales, con los
alumnos mediante, el uso de las TIC.
4. Mejorar los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas como lo es
Enlace.

Meta

Con este proyecto se pretende implementar el uso de las Tecnologías de la


Información y la comunicación con fines educativos y especialmente las plataformas
digitales a fin de que los contenidos del programa puedan consolidarse en los alumnos
a través de la socialización.

Cabe señalar que a partir del mes de Octubre se empezó a poner en marcha este
proyecto, muestra de ello son los URL de los bloggers que a continuación se presentan
para ser consultados y difundidos.

Fases del proyecto

a) CREACION DE DIRECCION GMAIL

1. emmanuelquimica1591@gmail.com
2. pilarquimica2591@gmail.com
3. ismaelquimica3591@gmail.com
4. lauraquimica5591@gmail.com
5. magdaquimica7591@gmail.com
6. marthaquimica@gmail.com
7. danielquimica9591@gmail.com
8. luisquimica10591@gmail.com
9. alondraquimica14591@gmail.com
10. diegoquimica12591@gmail.com
11. angelquimica13591@gmail.com
12. ferquimica14591@gmail.com
13. jesusquimica15591@gmail.com
14. anaquimica16591@gmail.com
15. betzabequimica17591@gmail.com
16. edgarquimica18591@gmail.com

230
CIEM 2016
17. gesielquimica319591@gmail.com
18. montesquimica20591@gmail.com
19. oscarquimica21591@gmail.com
20. ricardoquimica22591@gmail.com
21. rosaquimica2391@gmail.com
22. ivanquimica24591@gmail.com
23. aikoquimaca25591@gmail.com
24. deyaquimica26591@gmail.com
25. brandonquimica27591@gmail.com
26. Palomaquimica28591@gmail.com
27. fredyquimica29591@gmail.com
28. juanquimica2030@gmail.com

B)

http://emmanuel-evidenciasdetrabajodequimica.blogspot.com/
http://pilarquimica2591.blogspot.com/
http://ismael-jiam7.blogspot.com/
http://karinaquimica4591.blogspot.com/
http://magdaquimica7591.blogspot.com/
http://trabajosdeciencias1234.blogspot.com/
http://wwwdiegoevidencias-de-quimica.blogspot.com/
http://ferqimica14591.blogspot.com/
http://trabajosdequimica12.blogspot.com/
http://anaquimica16591.blogspot.com/
http://0aqhihccniclxzgrrowtyczhfmgnkog1uemrw.blogspot.com/
http://quimica18591.blogspot.com/
http://montesquimica20591gmailcom.blogspot.com/
http://oscarquimica21591.blogspot.com/
http://trabajosdeciencias1.blogspot.com/
http://rosaquimica23591.blogspot.com/
http://ivanquimica24591.blogspot.com/
http://quimicabloque1wendy.blogspot.com/
http://evidenciadequimica.blogspot.com/
http://palomaquimicq28591.blogspot.com/
http://fredy-quimica.blogspot.com/
http://lidiaquimica32591.blogspot.com/
http://evidencias-del.blogspot.com/p/bloque-i.html

URL de cada Blogger por alumno

231
CIEM 2016

Marco teórico

a) Blogger: persona que mantiene un web log.

b) Blogger es un servicio online de administración de weblogs. Fue creado por Pyra


Labs, luego comprado por Google en 2003. Pyra Labs lanzó Blogger en agosto
de 1999, fue una de las primeras herramientas dedicadas a la publicación
de blogs. Pyra Labs fue adquirida por Google en febrero de 2003. Un año
después, el cofundador de Pyra Labs, Evan Williams, abandonó Google.

El 9 de mayo de 2004, Blogger introdujo un completo rediseño con múltiples nuevas


características. En agosto de 2006, se lanzó una nueva versión en beta hasta diciembre
de 2006.

La versión actual requiere una cuenta en Google para funcionar, aunque se puede
utilizar la versión previa si se desea. (1)

¿Qué es un blog?

Blogger es un servicio creado por Pyra Labs, y adquirido por Google en el año 2003,
que permite crear y publicar una bitácora en línea. Para publicar contenidos, el usuario
no tiene que escribir ningún código o instalar programas de servidor o de scripting.

Los blogs alojados en Blogger generalmente están alojados en los servidores de


Google dentro del dominio blogspot.com. Hasta el 30 de Abril de 2010, Blogger permitió
publicar bitácoras a través de FTP. Un blog, (también se conocen como weblog o
bitácora), es un sitio web que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o
varios autores, apareciendo primero el más reciente.

Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el


autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo.

El uso o temática de cada blog es particular, los hay de tipo personal, periodístico,
empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.

¿Para qué sirve?

• Como diario personal


• ... o para opinar:
• ... o para enseñar: matemáticas, biología,
• Tratan temas tecnológicos:
• ... o culturales:
• ... o educativos: un profesor, lengua.
• ... o artísticos: arte digital.

232
CIEM 2016
• ... o recreativos:
• También lo utilizan las empresas:
• Y otros

Recursos para un Blogger

• Buscadores: Google Blogsearch, Technorati.


• Servicios hispanos para crear blogs: Bitácora, Zonalibre, La Coctelera,
Zoomblog, Qué!, ... (Y Blogia, claro)
• Estudios y artículos: Blogómetro, Telefónica

Cronograma

Meses de Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril


Implementación

Actividades
Asesoría para
elaboración de
Blogger
Diseño de gmail
Uso y aplicación
de software
educativo
Elaboración de
recursos multi-
media
Revisión y correc-
ciones de recur-
sos multimedia
Subida de
trabajos a la pla-
taforma digital
Exposición de
trabajos por
alumnos
Elaboración
de material de
refuerzo
Culminación de
proyecto
BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III BLOQUE IV

233
CIEM 2016

Experiencia personal

Cabe destacar en este aspecto que en lo personal ha sido enriquecedor y satisfactorio


debido a que alumnos de secundaria de Tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial
N°591 “Ignacio Manuel Altamirano” desarrollaron habilidades digitales; es decir, se
hizo uso de habilidades y capacidades relacionadas con el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje, mediante plataformas
digitales, construyendo 25 Blogger, dicho proyecto se integró a las odas (objetos de
aprendizaje), que permitieron promover la interacción con otros alumnos pertenecientes
a centros educativos diversos, así mismo se promovió el aprendizaje continuo, debido
a que una vez impartida la clase por la titular de la asignatura de Ciencias III, los
alumnos retroalimentaban los contenidos y anexaban material interactivo, promoviendo
el aprendizaje colaborativo.

En este sentido es importante recabar información de primera mano (experiencias


de alumnos) respecto de este proyecto, que a grosso modo refieren como provechoso en
el aprendizaje, así como retro alimentador de temas y por otro lado les permite socializar
el conocimiento adquirido, se anexa evidencia de alumna.

Experiencia personal

Cabe destacar en este aspecto que en lo personal ha sido


enriquecedor y satisfactorio debido a que alumnos de secundaria de
Tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial N°591 “Ignacio Manuel
Altamirano” desarrollaron habilidades digitales; es decir, se hizo uso de
habilidades y capacidades relacionadas con el uso de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje,
mediante plataformas digitales, construyendo 25 Blogger, dicho
proyecto se integró a las odas (objetos de aprendizaje), que permitieron
promover la interacción con otros alumnos pertenecientes a centros
educativos diversos, así mismo se promovió el aprendizaje continuo,
debido a que una vez impartida la clase por la titular de la asignatura
de Ciencias III, los alumnos retroalimentaban los contenidos y anexaban
material interactivo, promoviendo el aprendizaje colaborativo.

En este sentido es importante recabar información de primera


mano (experiencias de alumnos) respecto de este proyecto, que a
grosso modo refieren como provechoso en el aprendizaje, así como
retro alimentador de temas y por otro lado les permite socializar el
conocimiento adquirido, se anexa evidencia de alumna.

234
CIEM 2016
Resultados
Por otro lado, con este proyecto se promueve que los estudiantes adquieran las
rasgos deseables, enmarcados en perfil de egreso, enfatizando en las Competencias
para el aprendizaje permanente, que implican, la posibilidad de aprender, asumir y dirigir
el propio aprendizaje a lo largo de su vida, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Fuente: SEP. (2012). RESULTADOS ENLACE. 2 DE FEBRERO, de SEP


Sitio web: http://201.175.44.203/Enlace/Resultados2012/Basica2012/
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235
CIEM 2016

Bibliografía

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http://www.blogia.com/que-es-un-blog.php Programa de Ciencias III (énfasis en Química).SEP


sep.gob.mx

236
CIEM 2016
Estrategias de enseñanza utilizadas por
los docentes de la ENSFA
Romelia Chávez Alba
Roberto Romo Marín
Laura Hortencia Rivera Rangel
Zoila María Acosta Tzéc

Introducción
El trabajo que se presenta es desarrollado por un equipo de académicos que
actualmente cultivan la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento sobre
desempeño docente y rendimiento académico, se tiene la inquietud de que con este
estudio con enfoque de investigación cuantitativo, diseño no experimental, transversal de
alcance exploratorio, se puede obtener conocimiento nuevo sobre el tipo de estrategias
que usan los maestros de la escuela normal, la frecuencia con las que las usan y su
relación con ciertos elementos curriculares, profesionales y personales, porque aunque
es cierto que muchas son las investigaciones que sobre el particular se han emprendido,
la institución donde se origina, no cuenta con datos que le permitan describir el tipo de
actividades que se ponen en práctica en los salones de clase para desarrollar el perfil de
egreso de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria y como bien dice
García Rodríguez, J. (1995), es imprescindible que para abordar las problemáticas del
cómo enseñar, en un primer momento, se identifiquen las distintas formas de enseñanza
presentes en la práctica pedagógica.

Con la idea de que los profesores, pueden llegar a convertirse en la variable


relacionada con el aprendizaje, donde existen mayores posibilidades para promover el
cambio, se emprende esta investigación con la que se pretende obtener información
sobre la enseñanza de los profesores, concretamente sobre el tipo de estrategias
de enseñanza que utilizan en sus clases de acuerdo a ciertos aspectos curriculares,
profesionales y personales, porque como bien señala García Rodríguez, J. (1995) es
imprescindible que para abordar las problemáticas del cómo enseñar, en un primer
momento, se identifiquen las distintas formas de enseñanza presentes en la práctica
pedagógica.

237
CIEM 2016

Objetivos de la Investigación
1. Conocer las estrategias de enseñanza que usan los profesores de la escuela
normal.
2. Identificar la frecuencia con la que los docentes hacen uso de diferentes
estrategias de enseñanza.
3. Identificar la comprensión que tienen los profesores de lo que significa su
función en el proceso de enseñanza.
4. Identificar la relación que existe en las estrategias de enseñanza que usan
los docentes de acuerdo al campo de formación y área de actividad de la
asignatura que imparten.
5. Identificar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza que usan
los docentes expertos y los docentes novatos.
6. Reconocer si el grado académico guarda relación con las estrategias de
enseñanza que usan los docentes.
7. Conocer si los docentes que refieren mayor actualización utilizan estrategias
diferentes a los que refieren menor actualización.
8. Identificar la relación que existe en las estrategias de enseñanza que usan
los profesores que han sido formados para la docencia y los que han sido
incorporados sin una formación pedagógica.
9. Reconocer si las estrategias de enseñanza que usan los profesores guardan
relación con el género al que pertenecen

Referentes Teóricos
En la dinámica del siglo XXI, los profesores y los estudiantes se encuentran inmersos
en un contexto de cambios permanentes, sistemáticos e ininterrumpidos, característicos
de las sociedades del conocimiento que les exigen enfrentar un mundo con altos niveles
de competencia entre países, organizaciones y personas, lograr niveles elevados de
educación y capacidad para adquirir formación continua o permanente, aprender para
contar con conocimientos y competencias para desempeñarse exitosamente, manejar
funcionalmente las nuevas tecnologías de información y comunicación, así como aprender
a trabajar en redes, más allá de las esferas geográficas predefinidas, dice Sain-Onge,
M. (2000), que en esta dinámica imperante, las exigencias intelectuales, emocionales
y físicas que pesan sobre los que enseñan crecen convirtiendo a la enseñanza en una
actividad mucho más difícil que en el pasado.

Sin embargo y a pesar de la ya mencionada dinámica imperante la función sustantiva


del docente sigue vigente, pero con una perspectiva que hace a un lado la idea de que
enseñar significa trasmitir el conocimiento, para dar paso a una concepción renovada
respecto a los roles que necesita desarrollar para convertirse en un facilitador que le

238
CIEM 2016
permita además, ser animador e investigador del entorno, motivador y puente entre el
medio ambiente de la población escolarizada, el mundo científico y cultural, dejando
atrás el rol que se le ha conferido tradicionalmente como transmisor y reproductor a priori
de los contenidos de estudio. (Oliver, J., 1989)

Se presupone que un docente que asume los roles de facilitador, gestor del
conocimiento y líder transformacional posee las herramientas para realizar las tareas
propias de la enseñanza y que Sain-Onge, M. (2000), define como un conjunto de
tareas intencionadas e interrelacionadas que se desarrollan en diferentes momentos
de la intervención didáctica (fases proactiva, intractiva y postactiva de la enseñanza)
sin perder de vista los propósitos educativos, los contenidos de estudio (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), las particularidades y capacidades del que aprende,
así como las estrategias y recursos didácticos pertinentes para gestionar de manera
eficaz el aprendizaje.

Se necesita que este docente facilitador, gestor del conocimiento y líder


transformacional también se convierta en un mediador estratégico que facilite la relación
pedagógica para la adquisición de nuevas capacidades, Monereo (1998, p. 52), define
al profesor estratégico como:

Un profesional que posee unas habilidades regulativas, que le permiten planificar,


tutorizar y evaluar los procesos cognitivos tanto en el momento de aprender
los contenidos de estudio que ha de enseñar como en relación a su actuación
docente mientras negocia con sus estudiantes los significados del contenido que
han de aprender.

Si bien la definición del profesor estratégico aporta claridad sobre los procesos
de planificación, tutorización y evaluación también es cierto que en la práctica puede
asumirse desde diferentes enfoques de enseñanza, Pozo, J.I. y Monereo, C. (1999) hacen
una recapitulación de la evolución del concepto desde diferentes enfoques pedagógicos,
ello permite conocer la postura didáctica desde la que se desarrolla.

En primer término señalan que desde un enfoque conductista la estrategia es


entendida como un algoritmo de aprendizaje (años 20-25 del siglo XX), trabajándose
con una didáctica centrada en prescripción y repetición de cadenas de respuestas,
luego precisan que bajo un enfoque cognitivista, la estrategia es entendida como un
procedimiento general de aprendizaje (años 50-70 del siglo XX), trabajándose con una
didáctica centrada en el entrenamiento de operaciones mentales, con este mismo enfoque
la estrategia es entendida como un procedimiento específico de aprendizaje (años 70-
80 del siglo XX), trabajándose con una didáctica centrada en modelos expertos, para
terminar apuntalan el concepto de estrategia desde el enfoque constructivista, entendida
como una acción mental mediada por instrumentos (años 80 del siglo XX), trabajándose
con una didáctica centrada en la cesión gradual de los procesos de autorregulación.

239
CIEM 2016

Este panorama permite apreciar que el uso de estrategias en los procesos de


enseñanza y de aprendizaje, no es un asunto novedoso, porque desde los diferentes
paradigmas pedagógicos que han imperado en la historia de la educación, estos
recursos didácticos, que utiliza el maestro para gestionar el aprendizaje de sus alumnos
han estado presentes, lo que sí es importante señalar es el cambio de enfoque con el que
se trabaja y la intención que se persigue, por ejemplo Marcelo (2009) señala que cuando
el docente diseña estrategias de enseñanza de acuerdo a los estilos preferenciales de
sus alumnos, les facilita el proceso de aprendizaje, señalando la importancia de que el
maestro aprenda a identificar estos estilos que poseen para interiorizar los contenidos y a
partir de ello pueda favorecer un aprendizaje estratégico, que es el ideal que hoy percibe
la educación.

Martínez, R. y Bonachea, O. (2004), señalan que una estrategia comprende un


plan deliberado con el objetivo de alcanzar una meta determinada, precisando que las
estrategias de enseñanza son acciones que realiza el maestro con el objetivo consciente
que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son secuenciadas y controladas por
el docente, tienen un alto grado de complejidad e incluyen medios de enseñanza para
su puesta en práctica, dependen del objetivo que se persigue en la enseñanza, las
características psicológicas del alumno y del contenido, además de que son acciones
externas observables, adaptables y modificables dependiendo de los resultados que
provoquen en el aprendizaje de los estudiantes.

Concebidas de esta manera las estrategias de enseñanza se puede decir que


cada una de ellas constituye un sistema peculiar constituido por determinados tipos
de actividades de enseñanza que se relacionan entre sí, mediante unos esquemas
organizativos característicos con la finalidad de convertirse en ayudas que el profesor
proporciona al aprendiz para facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo
de la información nueva.

Desde este enfoque Díaz Barriga, F y Hernández, G. (2003, p. 70), (citando a Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,1991), definen las estrategias de enseñanza
como: “procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos”, de modo que no se puede concebir la función de enseñar
sin un profesional de la educación que cuente con un bagaje suficiente de estrategias
que faciliten la construcción de aprendizajes en las diferentes fases de la enseñanza.

Para una clasificación de las estrategias de enseñanza, es necesario remitirse


a varios referentes teóricos que aportan claridad sobre los criterios que pueden ser
utilizados para realizar dicha clasificación. En una primera aproximación, García
Rodríguez J. (1995), presenta un catálogo de actividades de enseñanza agrupadas en
categorías como:

Exposición verbal, incluyendo en este grupo las lecciones magistrales, las


conferencias, la exposición dialogada, la exposición con apoyo audiovisual o escrito,

240
CIEM 2016
trabajo con libro de texto o equivalente, considerando actividades como la lectura de
lecciones, subrayado, resolución de problemas y ejercicios de lápiz y papel y estudio,
preguntas del profesor, éstas pueden ser orales o escritas, así como planteamiento de
problemas y emisión de hipótesis explicativas, audiovisual, consulta bibliográfica bien
en la biblioteca de clase como en la de la escuela, la pública o familiar o el archivo de la
institución educativa, trabajo práctico en aula o laboratorio, incluyendo actividades como
precisamente, práctica de laboratorio clásica, cultivo o mantenimiento de plantas, crianza
o mantenimiento de animales, construcción o elaboración manual de objetos, artilugios,
etc., contraste de hipótesis u otros trabajos prácticos, trabajo práctico fuera del aula o
laboratorio, considerando actividades como salida urbana, excursión de campo, huerto
escolar, granja escolar, contraste de hipótesis y otros trabajos de campo, asamblea.

Otras categorías son: elaboración de planes de actuación, considerando en esta


categoría actividades como selección de objetos de estudio, plan para investigar un
problema, plan para construir objetos o artilugios, plan para la realización de otros tipos
de actividades, elaboración de conclusiones sobre una actividad o estudio realizado,
reflexión metacognitiva, autoevaluación entre otras, dibujo, juego. trabajo escrito,
incluyendo por supuesto la redacción de diferentes tipos de textos, texto libre, informe de
un estudio, periódico escolar, entre otros, también se incluyen las narraciones orales, la
lectura literaria, el canto y el teatro.

Por su parte Pimienta Prieto J. (2008) desde una postura constructivista menciona
que el docente debe intentar que los estudiantes descubran principios por sí mismos y
estimularlos a que lo hagan, insiste en la necesidad de que el docente utilice formatos
adecuados al estado y nivel de comprensión de los estudiantes para presentarles la
información que han de aprender, citando a Bruner reitera que una teoría de instrucción
debe centrarse en cuatro aspectos fundamentales: 1) predisposición hacia el
aprendizaje, 2) formas en que un elenco de conocimientos puede ser estructurado para
facilitar al máximo su comprensión por el discente, 3) determinación de las secuencias
de presentación de material para incrementar su eficiencia y 4) la naturaleza y el ritmo
de aprendizaje da cada uno de los alumnos, precisan que los buenos métodos de
estructuración del conocimiento deben compartir las funciones de simplificarlo, generar
nuevas proposiciones e incrementar el manejo de la información.

En este sentido presenta una serie de estrategias que pueden auxiliar tanto al
docente-mediador como a los estudiantes en sus proceso de enseñar-aprender, algunas
de las más significativas son: ensayos (de carácter personal como de carácter formal),
lluvia de ideas, preguntas guía, cuadros sinópticos, diagramas (radial y de árbol), cuadro
PNI (Positivo, Negativo e Interesante), preguntas literales, preguntas exploratorias,
mapas semánticos, cuadros comparativos, matriz de clasificación, línea del tiempo,
mnemotecnia, matriz de inducción, mapas cognitivos (tipo sol, telaraña, nubes, aspectos
comunes, ciclos, secuencias, agua mala, comparación panal, categorías, escalones,
cadena, arco iris, cajas, calamar, algoritmos y satélites), resumen, síntesis, cuadro QQQ,
cuadro RA-P-RP (Respuesta Anterior, Pregunta y Respuesta Posterior), correlaciones,

241
CIEM 2016

cuadro SQA (qué se, qué quiero saber y qué aprendí), mapa conceptual, técnica
UVE, historieta, comic, tríptico, analogías, hipertexto, ecuación de colores, estrategias
grupales, mapas mentales, entre otros.

Desde la postura del aprendizaje significativo, Díaz Barriga, F. y Hernández, Rojas,


G. (2003, p. 71), proponen una clasificación de las estrategias de acuerdo a la fase
de enseñanza en la que se utilicen, en este sentido mencionan: “Diversas estrategias
de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales)
o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico”, proponen
además una clasificación a partir de los procesos cognitivos, tales como activación de
conocimientos previos, generación de expectativas apropiadas, orientar y mantener la
atención, promover una organización adecuada de la información que se ha de aprender,
así como para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva.

Diseño Metodológico
Para el desarrollo del trabajo que se realiza se adopta un enfoque de investigación
cuantitativo, con un diseño no experimental, transversal de alcance exploratorio,
considerando al 100% de los docentes que en el semestre “A” del ciclo escolar 2015-
2016, están desarrollando funciones de enseñanza, así como al 100% de los estudiantes
que integran los 12 grupos de estudiantes que cursan las diferentes especialidades (9)
de la Licenciatura en Educación Secundaria.

En congruencia con el enfoque de investigación, su diseño, los objetivos que se


plantean y con los sujetos participantes, se decide utilizar un cuestionario para docentes
y un cuestionario para estudiantes, el cuestionario para docentes consta de 18 preguntas
cerradas y dos preguntas abiertas, las cuales se distribuyen en nueve secciones, la
primera de ellas incluye datos generales, en la segunda sección se recaban datos del
contexto de desempeño, en la sección tres se incluyen preguntas relacionadas con la
actualización del profesor, la sección cuatro se enfoca a recabar datos sobre su formación
profesional, la sección cinco está referida a la concepción de docente sobre su función,
la sección seis la planificación de la enseñanza, la sección siete a las estrategias, la
sección ocho a los materiales y recursos, finalizando con la sección nueve que incluye
preguntas relacionadas con las estrategias de evaluación.

El cuestionario para estudiantes consta de ocho preguntas cerradas distribuidas


en cinco secciones, en la primera se recaban datos generales, en la segunda datos del
contexto donde se desenvuelven, en la tercera las estrategias de enseñanza que usan
los profesores, en la cuarta los materiales y recursos que usa el docente y en la quinta las
estrategias de evaluación.

242
CIEM 2016
El análisis de los datos se realiza considerando tanto las variables del estudio
como la operacionalización de los datos. La variable estrategias de enseñanza se
realiza a través de un análisis univariado en el que se incluyan las concepciones del
profesor sobre el plan de clase (porcentajes), los aspectos que considera en su plan
de clase (frecuencia y porcentajes), los propósitos con el que elabora el plan de clase
(porcentajes), las estrategias de enseñanza, clasificadas por categoría, (porcentajes y
frecuencia de uso), los materiales y recursos clasificados (porcentaje y frecuencia de
uso), así como las estrategias de evaluación para monitorear el aprendizaje, clasificación
y frecuencia de uso (Porcentajes y frecuencia).

Para responder a los objetivos de la investigación en concreto se realiza un análisis


bivariado utilizando tablas de contingencia (cruce entre variables) en el que es posible
observar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza, los elementos
curriculares, profesionales y personales de quienes las usan.

Resultados Preliminares
Los datos que se han obtenido tanto del cuestionario aplicado a los docentes
permiten conocer en un primer análisis, datos generales de la muestra, así como aspectos
concretos del contexto donde se desempeñan, resulta significativo en un primer análisis
conocer que pese a que la actualización docente es una exigencia para el desarrollo de
cualquier asignatura, el 15.6 % de los catedráticos no asiste a ningún programa de este
tipo al año y el porcentaje más alto (37.5%) asiste al menos a dos programas al año, esto
es congruente porque la instancia estatal ofrece este mínimamente una posibilidad de
actualización al inicio de cada semestre.

Al preguntarles sobre el tipo de programas a los que asisten, un muy alto porcentaje
asiste a cursos y tallares (75%), un bajo porcentaje a congresos y diplomados (24 a 35 %)
y un mínimo porcentaje (menos del 10%) a seminarios, simposios y coloquios.

Respecto a la formación profesional, ha resultado significativo conocer que el


porcentaje más alto de docentes (39.1%) tiene una formación diferente al ámbito
pedagógico y que el 34.4%, han adquirido la formación pedagógica en el servicio, esto
puede deberse tal vez, a los criterios y políticas con los que ingresan los docentes al
subsistema de educación normal en el estado.

De acuerdo a los datos analizados, también ha sido posible conocer que en el


discurso algunos docentes se asumen como facilitadores de los aprendizajes de sus
educandos (26.5%), otros como orientador y guía (18.0%), y unos cuantos (12.0%) se
posicionan en el papel de mediador entre los alcances que debe tener el educando en
su propio conocimiento, estos resultados son alentadores porque no existen respuestas
que hagan pensar que en el discurso algún docente se asuma como transmisor de

243
CIEM 2016

conocimientos, habría que confrontarlo con la práctica en estudios posteriores. Resulta


preocupante que un porcentaje alto de profesores conciba al plan de clase como una
herramienta preestablecida para el desarrollo de la misma (31.3%) y que un porcentaje
menor (21.9 y 28.1%) tengan idea de que es un documento o guía que el profesor puede
adaptar a la situación de aprendizajes, por otro lado resulta gratificante que un muy alto
porcentaje de docentes (85%aproximadamente) planean su clase con el propósito de
lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos.

Un aspecto central de esta investigación lo constituye la identificación de


las estrategias de enseñanza que usan los profesores, los resultados preliminares
permiten conocer que son de varios tipos, entre los que destacan la presentación de
objetivos, propósitos, aprendizajes esperados, competencias, organizadores previos,
preinterrogantes, imágenes, ilustraciones, organizadores gráficos, tipologías textuales,
analogías, exposiciones verbales, pista, claves tipográficas o discursivas, trabajo con
libro de texto, estrategias grupales, elaboración de planes de actuación, repeticiones
simples, parciales o acumulativas, juegos de roles, dilemas morales, copiado y
dictado, en un alto porcentaje son usadas por los 64 docentes que se desempeñan en
las nueve especialidades de la Licenciatura en Educación Secundaria, la diferencia
radica en la frecuencia con las que se usan, los porcentajes más altos demuestran
que su uso se da en algunas clases y en casi todas las clases, a diferencia de la
estrategia del dictado y del copiado que la mayoría (50%) dicen no usarla en ninguna
clase, lo cual es extraño porque aunque son estrategias privilegiadas en el enfoque
tradicionalista, esto no indica que pierdan vigencia en el enfoque constructivista.

Llama la atención que varias de las estrategias mencionadas en el anterior párrafo


no sean usadas por algunos docentes, tal es el caso de los dilemas morales (12.5% no
los usan), repetición simple, parcial y acumulativa (9.4% no la usan), elaboración de
planes de actuación (6.3% no los usan), trabajo con libros de texto o equivalente (9.4%
no lo usan), pistas o claves tipográficas o discursivas (14% no las usan), analogías (14%
no las usan), tipologías textuales (8% no las usan), así como imágenes o ilustraciones
(11%), habrá que revisar el tipo de asignatura y especialidad donde se desempeñan
estos docentes para justificar su ausencia.

Es significativo también que las estrategias de enseñanza que alcanzan un mayor


porcentaje de uso en todas las clases, sean las preinterrogantes orales, escritas,
cuestionarios, ideas previas, lluvia de ideas, planteamiento de problemas y preguntas
intercaladas.

Para el desarrollo de las estrategias de enseñanza los docentes dicen apo-


yarse con frecuencia y mucha frecuencia en textos impresos, la gran mayoría
(aproximadamente el 87% lo manifiesta), de igual manera dicen usar material audiovisual
(86% aproximadamente), son usados con menor frecuencia (67% aproximadamente),
los medios informáticos también son usados (78% aproximadamente dicen usarlos
frecuentemente)

244
CIEM 2016
Es significativo que algunos docentes dicen usar con nula frecuencia los textos
impresos y la tableros didácticos/pizarras (3% aproximadamente)

Al solicitarles una justificación del por qué los docentes tendrían que usar
estrategias de evaluación en el proceso de enseñanza, el 23% de los encuestados dicen
que prioritariamente permite al profesor disponer de información para conocer el impacto
de su intervención en el aprendizaje de los alumnos, formar juicios de valor y tomar
decisiones adecuadas para mejorar los resultados, en igual porcentaje se justifica su uso
porque permiten al profesor disponer de datos formales e informales sobre el avance de
sus alumnos y reorientar las estrategias de enseñanza.

Al jerarquizar los propósitos de la evaluación en el aula, se presenta con mayor


jerarquía la evaluación de productos terminados, le sigue para determinar el grado en
que han sido alcanzados los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el
producto elaborado, estas respuestas permiten identificar que la evaluación se concibe
más como una medición que como un proceso formativo ya que las respuestas que
aluden a este enfoque son pocas, apenas alcanzan un 8%.

Los docentes dicen que para monitorear el avance de sus alumnos utilizan con mayor
frecuencia preguntas sobre el procedimiento (66%, aproximadamente), cuadernos (62%
aproximadamente, organizadores gráficos (67% aproximadamente), rúbricas (76%),
portafolio (86%), tipos textuales (70%), tipos orales y escritos como pruebas orales y
escritas (69%), listas de cotejo (56%), aunque también los resultados reflejan que los
instrumentos que con nula o poca frecuencia se usan son las guías de observación
(42%), registros anecdóticos (53%), diarios de clase (51%), diarios de trabajo (58%) y
escala de actitudes (37%).

En un segundo nivel de análisis de los datos se está realizando un análisis bivariado


utilizando tablas de contingencia (cruce entre variables) en el que es posible observar
la relación que existe entre las estrategias de enseñanza, los elementos curriculares,
profesionales y personales de quienes las usan, así como hacer una confrontación de la
opinión de los estudiantes con lo que responden doce maestros en particular.

245
CIEM 2016

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247
CIEM 2016

FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS


LINGÜÍSTICAS EN NIÑOS, NIÑAS,
ADOLESCENTES Y JÓVENES PARA EL
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.
Mabel Anastacia Acosta García1
Yesenia Realpe Borja1
Patricia Lorena Borja Borja1

Introducción
Problematización: El presente proyecto aborda la problemática relacionada con las
deficiencias en las competencias lingüísticas que presentan los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes para el aprendizaje.

Esta situación se manifiesta (efectos) de las siguientes maneras:

• Limitados procesos comunicacionales básicos y especializados para las activi-


dades personales y profesionales que deben desarrollar
• Bajo desarrollo de su pensamiento lógico y metacognitivo
• Disminuidas las habilidades sociales
• Poca atención o valoración de los niños, niñas durante su infancia
• Ambientes familiares poco dinámicos y estimulantes
• Deficiente seguimiento de la familias a los procesos educativos de sus hijos
• Escasa oferta de programas de capacitación familiar y docente para estimular
el desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes

Diagnóstico de la situación actual o línea base.

Cobertura y Localización del proyecto: El proyecto (fase de pilotaje) se implementó


en la Provincia de Bolívar, en el cantón Guaranda.

1
Universidad Estatal de Bolívar

248
CIEM 2016
Alineamiento al Plan Nacional del Buen Vivir: El proyecto contribuye a los siguien-
tes objetivos estratégicos contemplados en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013 -2017:

Objetivo Política

Profundizar la presencia del Estado en el territorio nacional,


garantizando los derechos de la ciudadanía.

Objetivo 1: Consolidar el Estado democrático y Garantizar la prestación de servicios públicos de calidad


la construcción del poder popular con calidez

Afianzar una gestión pública inclusiva, oportuna, eficiente,


eficaz y de excelencia

Generar condiciones y capacidades para la inclusión eco-


nómica, la promoción social y la erradicación progresiva
de la pobreza.

Objetivo 2. Auspiciar la igualdad, la cohesión, Garantizar la igualdad real en el acceso a servicios de


la inclusión y la equidad social y territorial, en salud y educación de calidad a personas y grupos que
la diversidad. requieren especial consideración, por la persistencia de
desigualdades, exclusión y discriminación

Fomentar la inclusión y cohesión social, la convivencia


pacífica y la cultura de paz, erradicando toda forma de
discriminación y violencia

Alcanzar la universalización en el acceso a la educación


inicial, básica y bachillerato, y democratizar el acceso a la
educación superior

Potenciar el rol de docentes y otros profesionales de la


educación como actores clave en la construcción del Buen
Vivir

Objetivo 4. Fortalecer las capacidades y Promover la interacción recíproca entre la educación, el


potencialidades de la ciudadanía sector productivo y la investigación científica y tecnológica,
para la transformación de la matriz productiva y la satisfac-
ción de necesidades

Mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles


y modalidades, para la generación de conocimiento y la
formación integral de personas creativas, solidarias, res-
ponsables, críticas, participativas y productivas, bajo los
principios de igualdad, equidad social y territorialidad

Fuente: Plan Nacional del Buen Vivir. SENPLADES, 2013.

249
CIEM 2016

Datos de la Provincia de Bolívar y del Cantón Guaranda

La Universidad Estatal de Bolívar se ubica en la Provincia de Bolívar, la misma que


se localiza en las estribaciones de la Cordillera de Los Andes. Tiene una extensión de
3.254 km², lo que la convierte en una de las provincias más pequeñas del Ecuador.

Límites: Al Norte con la provincia de Cotopaxi, al Sur con las provincias de


Chimborazo y Guayas, al Este con las provincias de Tungurahua y Chimborazo y al
Oeste con la provincia de Los Ríos. Su población total es de 183.641 habitantes de los
cuales 93.766 son Mujeres y 89.875 Hombres, la población rural alcanza los 126.102
habitantes y tiene una población indígena del 29%. La provincia Bolívar se encuentra
divida políticamente en 7 cantones, distribuidos de la siguiente manera:

Población del Cantón Guaranda de la Provincia de Bolívar según Censo 2010.

Población Área Cabecera


Cantón
(Censo 2010) (km²) Cantonal

Guaranda 91.877 1.898 Guaranda

Fuente: INEC-Censo 2010.

Las principales actividades económicas para el sustento de las familias bolivarenses


se fundamenta básicamente en la agro-producción (agricultura, pecuaria, la silvicultura,
piscicultura, agroindustria, pequeña industria, artesanías, turismo, minería, etc.).

Educación: La tasa neta de escolarización en la provincia de Bolívar es del 13,3%,


inferior a la tasa a nivel nacional que representa el 20,1%, dato que infiere que los
estudiantes graduados del bachillerato no continúan sus estudios superiores por diversos
motivos, registrándose como el de más peso la falta de recursos económicos (SIISE,
2009).

La Tasa de analfabetismo es del 13.92%, siendo mayor en la población femenina y


del sector rural. La escolaridad promedio de la población igual o mayor a los 24 años es
de 7,72 años. La tasa neta de asistencia a la educación superior es del 22,08%. De este
valor el 37,72% se concentra en el área urbana y el 15,27 en la zona rural. En la población
femenina alcanza el 24,64%.

La población de referencia en edad de acceder a la educación superior, comprendida


entre los 18 y 40 años de edad corresponde a 56.585 personas a nivel provincial, la
misma que se distribuye en los distintos cantones de la provincia como sigue:

250
CIEM 2016
Población de 18 a 40 años de Edad del cantón Guaranda según Censo 2010.

Población de
Nombre de cantón %
18 - 40 Años
Guaranda 28,438 100.00
Total 28,438 100.00

Fuente: Censo de Población y Vivienda, 2010.

La población general entre 18 y 40 años con posibilidades de acceso a educación


superior se concentra en los cantones de Guaranda y San Miguel alcanzando el 50.26 %
y 14. 32% respectivamente.

Salud: Bolívar, siendo una de las provincias con alta concentración de la


población en zonas rurales y población indígena, se vuelve vulnerable a problemas de
morbimortalidad, en la mayoría de casos por la distancia a servicios médicos localizados
preferentemente en los centros urbanos, el difícil acceso a las comunidades por parte del
personal de salud, el bajo número de promotores comunitarios de salud, los costos de los
medicamentos especializados, el bajo acceso a servicios básicos.

Servicios Básicos: Las cabeceras cantonales disponen limitadamente de servicios


básicos, destacando el cantón Guaranda, frente a los demás cantones y cabeceras
cantonales. Al ser una provincia de gran concentración poblacional en los sectores
rurales, la disponibilidad de los servicios es muy baja.

Vivienda: Los hogares que viven en viviendas con características físicas inade-
cuadas alcanzan los 30.183 hogares, de los cuales 27.526 se encuentran en el sector
rural y 2.657 en la zona urbana. De los 47.723 hogares censados en el 2010, existen
8.771 hogares en condiciones de hacinamiento. Apenas 5.586 hogares disponen de un
computador de los cuales 4.082 se encuentran en la zona urbana ( INEC 2010).

Ingresos y empleo: Según datos del SIISE 2009 y SIN 2013 señalan que:

a) La tasa de pobreza por ingresos es del 64,9%2 de pobreza por ingresos, lo que
le hace constituirse en una de las provincias más pobres del Ecuador.

b) La tasa de ocupación plena es del 12,7%, la tasa del subempleo del 83,3% y
la tasa global de desempleo del 1,3%.

c) El ingreso promedio laboral en la provincia de Bolívar es de 207,8 dólares


menor al promedio nacional de 304,0 dólares.

Pobreza: El 76,4% de los habitantes de la Provincia Bolívar se encuentran en la línea

251
CIEM 2016

de pobreza por Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). El 91,91% se encuentra en la


zona rural.

La provincia de Bolívar tiene una de las “mayores tasas de trabajo infantil, con el
22,24%” (PETI, 2013).

Identificación y Caracterización de la población objetivo (Beneficiarios).

La población afectada por las deficiencias en las competencias lingüísticas


consideradas en este proyecto, se detallan en la siguiente tabla:

Grupo Poblacional No. Estimado


6 meses a 5 años 15
6 a 14 años 10
15 a 18 años 10
Más 18 años 10
Familias 45
Estudiantes de la Carrera
30
de educación
Total 120

Fuente: Elaboración propia.

Sustentación
Una de las competencias fundamentales para expresar el mundo interno y externo
de saberes y conocimientos que se van generando en la sociedad de manera acelerada
es el lenguaje como expresión superior del pensamiento.

Para la investigación que se presenta, las competencias lingüísticas son entendidas


como “la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización
combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber”
(Bazarra, L & Casanova, O.), en relación con algún aspecto de la realidad personal,
social, natural o simbólica, integrando los saberes básicos del aprendizaje como son el
saber ( conceptual), saber hacer( procedimental) y el ser ( actitudinal).

La OCDE (2009) a través del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de


Competencias Clave) define como una de las ocho competencias básicas a la competencia
en comunicación lingüística para que un joven al finalizar la enseñanza obligatoria pueda
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta

252
CIEM 2016
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente para la
vida. Cabe recordar que aprender para la vida considera el aprendizaje significativo, el
aprendizaje inmediato y el aprendizaje aplicado en el marco de tres esferas temporales
(pasado, presente y futuro) para tender a un aprendizaje global.

Esto implica entre otras acciones la toma permanente de decisiones, el trabajo en


equipo, la priorización de actividades, la capacidad de escucha y empatía, la resolución
creativa de problemas, la capacidad de comunicación y de responder frente a situaciones
concretas, lo que conlleva a una interacción con la sociedad en su diversidad a través
del uso de un pensamiento crítico frente a una sociedad que valora el conocimiento y la
tecnología. Ante esta complejidad, Edgar Morín(1999) en “Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro” señala que “los grandes problemas de la humanidad
requieren cambiar los estilos de vida y los comportamientos pero para ello primero ha
de modificarse el pensamiento”

En este contexto, el pensamiento crítico, analítico y creativo es una habilidad


que no sólo se aprende sino que además es posible entrenar y perfeccionar con
el uso de estrategias y de la práctica sistemática, situación que posibilita realizar un
análisis metacognitivo sobre los procesos y factores del pensamiento que van desde
el pensamiento simple hasta el pensamiento complejo, sin descartar que los procesos
cognitivos (memoria, imaginación, intelecto son integrados a través de la voluntad y las
emociones como lo indica Goleman, D. (1995).

Para dar respuesta a estos requerimientos sociales es importante comprender el


alcance del aprendizaje a lo largo de la vida que en términos generales se orienta a
“desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En este
proceso el hombre es el agente de su propia educación por medio de la interacción
permanente de sus acciones y su reflexión...lejos de limitarse al periodo de escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas
las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lo
largo de la vida, los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben
considerarse como un todo» (Pérez Serrano,G).

Esta propuesta considera todas las etapas de aprendizaje de un ser humano


incluyendo la jubilación, así como las diferentes modalidades y contextos de aprendizaje
para que puedan interactuar en la sociedad del conocimiento orientada hacia una mejor
calidad de vida.

De acuerdo a Jacques Delors, el aprender a lo largo de la vida, se sustenta en


cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

253
CIEM 2016

En el Ecuador, estos preceptos han sido integrados en su normativa constitucional


y leyes conexas como se indica a continuación:

Constitución de la República del Ecuador: Art. 26.- La educación es un derecho


de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado.
Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo


holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable
y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad
y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación


académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas;
la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos
del régimen de desarrollo.

Hipótesis o Preguntas de Investigación


Preguntas de investigación:

• ¿La estimulación del lenguaje desde edades tempranas potencia el desarrollo


de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes?

• ¿Los ambientes familiares dinámicos y estimulantes involucrados en el proceso


educativo de sus hijos inciden en el desarrollo de competencias lingüísticas en
niños, niñas y adolescentes?

• ¿Una oferta de servicios de capacitación orientada a las familias estimula


el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes?

254
CIEM 2016
• ¿El interés de los docentes hacia el logro de resultados de aprendizaje favorece
el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes?

Objetivos generales y específicos.

Objetivo general: Contribuir fortalecimiento de las competencias lingüísticas en


niños, niñas, adolescentes y jóvenes para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Objetivos específicos:

Desarrollar una estrategia para estimular el lenguaje desde edades tempranas


que potencie el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes
y jóvenes.

Comprobar la incidencia de los ambientes familiares dinámicos y estimulantes en el


desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niña y adolescentes.

Generar un programa o servicios de capacitación para familias y docentes que


estimule el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes.

Comprobar si el interés de los docentes hacia el logro de resultados de aprendizaje


favorece el desarrollo de competencias lingüísticas en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes.

Métodos a utilizar: Para el desarrollo de la investigación que se propone se asume


el paradigma socio-crítico al permitir la participación de los sujetos que intervienen en
la investigación, desarrollando en los mismos un sentido de autorreflexión y apropiación
de la problemática y de las posibles soluciones, por lo cual la investigación es de tipo
aplicada y se enmarca en la investigación acción.

Como producto de la investigación se obtiene un estudio sobre las competencias


lingüísticas desarrolladas desde edades tempranas y su impacto en el aprendizaje a lo
largo de la vida de la población objetivo.

Esta investigación es de carácter cualitativo acompañada de información estadística


en los casos que corresponda, propio de la investigación en aspectos sociales.

255
CIEM 2016

El diseño de la investigación implica:

• Levantamiento de la línea base (exploración y diagnóstico).


• Aplicación de encuestas, revisión documental.
• Elaboración de contenidos para los programas o servicios de capacitación que
se desarrollarán.
• Elaboración de guías para el análisis de documentos y de contenidos para la
evaluación de las mallas curriculares, sílabos, planificaciones microcurriculares
y observaciones en clases.

Para la elaboración de estos instrumentos se parte de la aplicación de los métodos del


nivel teórico (análisis-síntesis, inducción-deducción, abstracción-concreción) para definir
indicadores de evaluación sobre la base de la conceptualización y operacionalización de
los conceptos competencias lingüísticas y aprendizaje a lo largo de la vida relacionado
con las capacidades desarrolladas en un uso apropiado del lenguaje y la comunicación
lo que nos permitirá aplicar, analizar e interpretar los resultados de los instrumentos
de manera objetiva utilizando métodos estadísticos de frecuencia o probabilísticos
o el método interpretativo cuando sea necesario. La interpretación de los resultados
determinará las acciones correctivas necesarias en el proceso de implementación y
evaluación de este proyecto.

Resultados o aportaciones.
Resultados Inmediatos. (Productos)

• Programas implementados.
• Estrategias desarrolladas y/o validadas.
• Cursos generados.

Resultados de Mediano Plazo:

• Incremento de competencias lingüísticas de acuerdo a la población objetivo.(


codificación, decodificación y transferencia de conocimiento)
• Incremento del pensamiento lógico y metacognitivo
• Incremento de habilidades sociales.(liderazgo, trabajo en equipo, autocontrol,
organización y valores)

Resultados de Impacto:

• Mejorada la preparación de adolescentes y jóvenes para continuar estudios


universitarios y/o vincularse al campo productivo.
• Incremento de las competencias laborales mediante el uso de herramientas
para el buen vivir.
• Incrementadas las competencias orientadas a la investigación y a la producción
científica.

256
CIEM 2016
Conclusiones: Hacen referencia a resultados parciales obtenidos en la fase de
pilotaje de la investigación.

Las competencias lingüísticas en niños y niñas para el aprendizaje a lo largo de


la vida se potencian en la medida que el grupo familiar se involucra ya sea activa o
pasivamente en la generación de ambientes que estimulan la comunicación y se sostienen
a través de la generación de programas o servicios preferencialmente gratuitos y con
carácter domiciliar.

Las madres o cuidadores principales de los niños y niñas menores de cinco años
de edad se apropian progresivamente de las estrategias metodológicas que personal
capacitado realiza con estos niños y niñas.

La adquisición de estas competencias lingüísticas por parte de los niños y niñas


depende en gran medida de la capacidad de empoderamiento de las familias.

Se fortalecen las competencias para el ejercicio de la docencia dirigido a niños


menores de cinco años y la relación con los miembros de la familia en espacios de
educación no formal.

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257
CIEM 2016

La importancia del currículo en


la formación por competencias
profesionales integradas
Dazia Alejandra Urquídez Rojo1
Ma. de la Luz Reyes Hernández1
José Casimiro Zamora Castro1

Introducción
Para comenzar, referido al tema de educación bajo la formación por competencias
profesionales integradas, se tomarán en cuenta muchos aspectos de carácter relevante
como lo será el analizar la forma de cómo construir el currículo. En este sentido, será
muy importante dar seguimiento a la manera en que se va elaborando, la estructura tal
cual se sigue y el análisis de sus componentes; lo cual permitirá valorar la función que
tiene en el ejercicio de la docencia. Particularmente, en esta reflexión se hará alusión a la
jerarquía que adquiere el currículo dentro de la docencia, además de la elaboración de
planes de estudio.

Con respecto a lo que se abordará sobre la temática relacionada con las diversas
propuestas encaminadas a diseñar un programa educativo. Originalmente, en un campo
de formación específica el cual tendrá como finalidad que los profesores y estudiantes
dispongan de una guía o ruta a seguir por la vía de la práctica docente, para organizar,
categorizar y desarrollar el trabajo educativo con metas claramente definidas, objetivos,
y que éstas sean congruentes con el perfil de egreso del profesionista.

De primera instancia, como metodología utilizada para la realización de este escrito,


se tomarán como referencia las aportaciones de trece artículos académicos, obtenidos
de bases de datos, revistas, journals y libros, referentes a la significación del currículo en
la formación por competencias profesionales integradas.

En continuidad se plantearán posibles resultados y conclusiones, que se basarán en


la valoración que se tendrá sobre los elementos que llevarán a la realización del currículo,

1
Universidad Autónoma de Sinaloa.

258
CIEM 2016
ya que, serán de vital interés como parte de la preparación del docente: el dominio de
la formación por competencias profesionales integradas, el conocimiento de estrategias
de enseñanza-aprendizaje, el asimilamiento de los contenidos curriculares del plan y el
programa de estudios.

Sustentación

Inicialmente, se reconocerá la trascendencia para la educación o formación


disciplinar de la palabra currículo. Incluso según varios autores como Zabalza (2003), se
definirá como una ruta a seguir en el camino hacia el aprendizaje. Por ende, todo lo que
se pretende hacer en el desarrollo de un curso dentro de las asignaturas y se encarga
de las estrategias necesarias para que el alumno aprenda y todas las herramientas para
que el docente enseñe.

Junto con el caso del papel de los alumnos en la elaboración del currículo, se hará
mención sobre las dimensiones o propósitos que conlleva el aprendizaje, ya que, son un
modelo a seguir en el proceso de adquirir conocimientos, pueden ser sociales, afectivos
y conceptuales.

En consecuencia, se deberá emprender la selección de los objetivos de aprendizaje,


mismos que Monereo (1990) los clasificó como se mencionan a continuación: Declarativos,
Procedimentales, Meta cognitivos y Actitudinales. Así como, lo que se pretende que se
aprenda por parte de los educandos, ayudado por una correcta selección de verbos que
expresen el sentido de los objetivos generales.

Al igual que la palabra didáctica se entiende como una disciplina para la acción
pedagógica y la enseñanza. Por lo tanto, describirá y explicará las normas para resolver
alguna situación problemática. Prácticamente, según el autor Savater (1997), se adquiere
un valor al educar, ya que el peso de la educación recae en la práctica docente, es decir,
todo en lo que el docente se apoya para enseñar en el proceso de formación.

De manera semejante, existe una serie de pasos que se deberán seguir para la
elaboración de un diseño didáctico, que se mencionarán a continuación: 1- elaborar
fundamentación y lineamientos curriculares, 2- objetivos generales y contenidos, 3-
organización y desgloses de contenidos como introducción, desarrollo, conclusiones,
4- seleccionar las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, 5- evaluación de
los aprendizajes.

Mientras que, los aspectos que se deberán de tomar en cuenta para la selección de
las estrategias didácticas más adecuadas son: establecer filtros, revisar taxonomías de
estrategias, decidir qué estrategias y las secuencias, y por último diseño específico de
estrategias cognitivas, las cuales se estipularán de una manera muy específica.

259
CIEM 2016

Por otra parte, será de nuestro interés la explicación del concepto Competencias
Profesionales Integradas, según Amezola (2008). Definiéndose como un estilo de
formación dentro de la educación, que abarcará un conjunto de habilidades, destrezas,
y actitudes que obtiene un individuo hacia la resolución de una situación en la vida
cotidiana, ya sea laboral, profesional, familiar, social, entre otras.

En este mismo sentido Lafrancesco (2004), la identificación de la palabra Plan de


Estudios, que será de trascendencia en este trabajo. En efecto, se entenderá como, el
esquema o conjunto de aspectos tomados en cuenta para la formación, como lo son,
misión, visión, perfil de egreso del estudiante, contenidos de las asignaturas, tiempos,
logros, competencias, plan de apoyo para estudiantes, material didáctico, entre otros.
Es decir, forma parte de los indicadores que evidencian el desempeño de currículo en
educación.

Y por último Tobón (2008), la descripción de la palabra Programa de Estudios, en


general se referirá a todos los contenidos de las materias o asignaturas, propósitos, la
manera de estructurarse o la distribución como unidades temáticas, temas, subtemas,
se estipulan los horarios, la planeación didáctica ya sea semestral, semanal o diaria, en
relación con el plan de estudios. Es decir, todo lo que el profesor tendrá que planear
en la docencia, como actividades de estrategia y enseñanza, tareas, participaciones,
evidencias de desempeño, reportes de lectura, entre otros aspectos.

Desarrollo
De acuerdo con la reflexión de varios autores, la temática de este ensayo, será
el currículo en la formación por competencias profesionales integradas. Entonces,
resultará y querrá decirse que, radicará en los propósitos y contenidos principales en la
educación. Incluso son los aspectos más importantes que contiene el plan de estudios, la
guía que siguen las instituciones escolares y los docentes como elementos principales en
la formación. Mismos que, darán una idea global de lo que se va a estudiar en un curso
y de lo que se pretende lograr en él.

Con el fin de incluir aspectos muy valiosos desde lo que se quiere lograr como
propósitos o metas del aprendizaje, bajo qué criterios, la misión, visión, perfil de egreso,
perfil profesional, materias o módulos, entre otros. En resumidas cuentas, la magnitud de
que este bien claro y planificado, es la medida en que se logrará llevar a cabo con éxito
un currículo.

Así como del prestigio de un currículo o programa de estudios por competencias


profesionales integradas. Refiriéndose, a que en su contenido se incluirán los elementos

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CIEM 2016
necesarios para que los alumnos adquieran habilidades, conocimientos y destrezas. Es
decir, que sean sujetos competentes, profesionistas con ética, con buenas actitudes y
comportamientos tanto en su profesión como para la vida cotidiana.

En relación con la significación de las competencias profesionales integradas,


se les permitirá a los estudiantes que adquieran valores humanos, éticos, morales,
actitudinales, que amplíen sus horizontes y panoramas de conocimiento. Además,
deberá poner en práctica los conocimientos recibidos durante su formación. Este motivo
podrá entenderse como, que los individuos serán capaces de desempeñarse de una
forma correcta, valiosos, se preocuparán por mantenerse actualizados, admirados en su
preparación profesional con las habilidades necesarias para el trabajo en equipo, pero
sobre todo tener seguridad y humildad.

Sin embargo, se considerará lo encontrado en diversos textos de artículos


consultados, se podrá señalar que uno de los problemas con los que cuentan las
instituciones educativas son, lo que se enseñará en la institución escolar no es lo que se
requerirá en el ámbito laboral. Por ende, surgirá la necesidad de un currículo o plan de
estudios por competencias profesionales integradas, como su nombre lo indica, tratará
de integrar los conocimientos generales, las habilidades profesionales, laborales, y las
actitudes o comportamientos y áreas anteriormente separadas.

Currículo
Con respecto a currículo, se enunciará como una guía o ruta a seguir en el proceso
de formación. A su vez, englobará todo el contenido de información necesaria para
llevar a cabo la formación. Este argumento corresponde muy bien a lo expresado por
Zabalza (2003), quien menciona que el currículo es un proyecto formativo hablando
específicamente en la educación superior universitaria.

Además, en un currículo se tomarán en cuenta las estrategias de enseñanza y


aprendizaje utilizadas por el docente para enseñar, y las técnicas y métodos utilizados
por los alumnos para aprender, la manera de impartir o enseñar las asignaturas, ya sean
en una educación tradicional o formación por competencias profesionales integradas.

Precisamente, el currículo será visto como un proyecto que estipula las actividades
educativas, con características intencionadas y guiadas hacia el camino del éxito de
aprendizajes. Por ende, se desarrolla de tres maneras tal y como se mencionarán a
continuación.

En primer lugar el currículo real, que abarcará la realidad o la puesta en práctica del
currículo con sus respectivas modificaciones y ajustes en el trabajo dentro del salón de
clases. En segundo lugar el currículo formal, que irá desde la fundamentación hasta la

261
CIEM 2016

puesta en práctica de las actividades académicas, administrativas, legales y económicas.


Y en tercer lugar el currículo oculto, que será el que se adquirirá bajo la perspectiva de
la experiencia.

Importancia del Currículo


De primera instancia la envergadura del currículo en la formación por competencias
profesionales integradas, evidentemente será muy relevante a nivel de estudios
universitarios o educación superior para la formación de futuros profesionistas
competentes para la vida laboral, profesional y cotidiana. Según Zabalza (2003), dijo
que el diseño del currículo debe de estar bien estipulado, organizado y estructurado en
sus contenidos y con lo que se pretende lograr.

Principalmente las competencias que se puedan demostrar por parte de los


alumnos, que puedan ser observadas por parte de los docentes, valorar los intereses, el
papel protagónico de los individuos competentes, el lugar de éstos dentro de la sociedad,
entre otros. De hecho, en el currículo universitario según este autor, el estudiante tiene
derechos como formarse conforme a la propuesta curricular y formativa.

Mientras que, será de gran consideración para la educación que se innove o


cambie el currículo, ya que, se ha mejorado con el paso del tiempo, el mundo ha crecido
en una línea de tiempo, es decir se ha actualizado. Es por ello que, se ha considerado
que la formación de estudiantes por competencias profesionales integradas, genera
grandes beneficios para los alumnos, gracias a la intervención de las Tecnología de la
Información y Comunicación (TIC). También, se ampliará el panorama de conocimiento
a los estudiantes, los actualizará, utilizarán nuevas herramientas, recursos y material de
apoyo educativo.

Por otro lado, el docente cambiará su rol dentro del aula, dará importancia a la
forma de evaluar no solo por un examen escrito, sino que se analizan y son de relieve
otros aspectos como los actitudinales. Al parecer, se ha comprobado que, si se cambian
las estrategias de enseñanza y aprendizaje, aumenta la calidad de innovar el currículo
dentro de la formación por competencias profesionales integradas. Generalizando, que
en él se estípula la ruta o camino a seguir tanto para cambiar como intervenir en la
educación.

Sin duda alguna, la realización de innovaciones en el currículo al momento de


implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje será ascendiente. La idea será
que se realice desde el acomodo de mobiliario dentro del aula, posturas del docente
al momento de dar la clase, el profesor participa como mediador o guía en las clases.
Además, el catedrático no será la única fuente de acceso a la información, el alumno en
ocasiones podrá dar la clase, entre otros cambios importantes.

262
CIEM 2016
A continuación se enunciarán las características específicas del currículo: 1-
fundamentación, 2-identificación de carrera, 3-perfil de egreso e ingreso, 4- estructura
y organización curricular, 4-contenidos de programas, ya sea por materias, áreas o
módulos de aprendizaje.

Competencias Profesionales Integradas


Actualmente, para el término de formación por competencias profesionales
integradas, existen muchas definiciones propuestas por varios autores en todo el mundo.
En particular las definen como, todo el conjunto de características que demuestra el ser
humano de habilidades, destrezas y valores humanos hacia un oficio o situación.

A su vez, la formación por competencias profesionales integradas, requerirá de


elementos cognitivos, prácticos y actitudinales, con la finalidad de poder entender y
resolver situaciones o problemas de una forma correcta como individuos competentes,
que se pueden enfrentar en el transcurso de la vida.

Además, diversos autores darán su punto de vista al respecto, por lo tanto no


existirá una definición exacta para este concepto, sin embargo, Alonso (2014) menciona
diversas definiciones de autores como González Maura (2006), Farfán y López (2013) y
Peimbert y García (2009).

Para comenzar la que más se acerca a las competencias profesionales integradas,


será la de Farfán y López (2013), quienes definen la competencia profesional, como un
proceso complejo, tanto cognitivo como socio-cultural e histórico, que permite al sujeto
individual y social, construir y poner en acción un conjunto de saberes teóricos, prácticos
y valórales en interacción con contextos sociales complejos, tanto de la vida cotidiana
como profesional.

Así mismo, otros autores como: Díaz Barriga (2006), Echeverría (1996), Tobón
(2006), Prieto (1997), citados por Cuevas, Pérez y González (2007), han clasificado a las
competencias en: Competencias genéricas; competencias disciplinares o Transversales;
competencias específicas; competencia técnica (saber); competencia metodológica
(saber hacer): competencia participativa (saber estar): competencia personal (saber
ser); competencias observables y medibles (índole objetiva); competencias percibidas
y atribuidas (índole subjetiva); competencias contrastables y certificables (índole
institucional).

Del mismo modo, las clasificaciones anteriormente mencionadas, así como las
definiciones de los autores citados por Alonso (2014), serán similares a las mencionadas
por Zarzar (2015). En cuanto a la definición de este mismo autor en relación a competencias

263
CIEM 2016

profesionales integradas, él las define como la demostración de la capacidad para hacer


algo bien hecho.

En este mismo sentido y en total acuerdo con este autor, quien desde su punto
de vista asegura, que esta argumentación de competencia creada por el de manera
autónoma, es lo más cercano a la realidad, es lo mismo que otras explicaciones, pero
sin complejidad, ni palabras rebuscadas, que solo hace más compleja y confusa la
concepción de competencia.

De manera semejante, el concepto de competencias profesionales integradas debe


estar bastante claro tanto para los docentes como para los alumnos para agilizar su uso
y enfoque permitiendo poder implementarlas en el currículo y es por ello que sin duda
alguna se deberá de contener saberes teóricos, prácticos y actitudinales descritos en el
programa de estudios.

Plan de Estudios
Con motivo del currículo o programa de estudios, se hará mención que dentro de
sus apartados contiene una sección denominada plan de estudios. Cabe señalar que
es el apartado donde se encuentra estipulado los contenidos reales e importantes de
las materias o asignaturas, divido por unidades, temas, subtemas. Es por ello que, el
programa de estudios contendrá la organización, estructura del conocimiento con base
a unidades temáticas y contenidos de las asignaturas.

Es la causa de la relevancia de la metodología adecuada que deberá llevarse a


cabo para el diseño de un programa de estudios, en el cual se pueden incluir elementos
tales como los pedagógico-didácticos, propuestas de actividades didácticas por tema
y de problemas, para guiar el estudio, entre otras. Para que finalmente, se llegue a la
reflexión para la resolución de problemas, lo cual contribuyen a la diversificación de
estrategias de trabajo, evitando así que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelva
rutinario. Además de que favorece la participación consciente del alumno en su propio
aprendizaje, obteniendo así un aprendizaje significativo.

A su vez, Gago (1996) hace mención de casi los mismos elementos de un plan
de estudios, algunas características expuestas coinciden con Pimienta (2007), ya que,
son similares la mayoría de los aspectos y elementos pero este autor los ejemplifica,
presentando un ejemplo sobre un curso estadístico.

Sin embargo, a diferencia de Pimienta (2007), Gago (1996) menciona otros objetivos
que incluye en lo que él llama: Un modelo de carta descriptiva, que la desglosa como
una larga lista de objetivos existentes creados por distintos autores, de los cuales él

264
CIEM 2016
rescata los objetivos generales los cuales a su vez los subdivide en: objetivos específicos
y objetivos terminales.

Así mismo, Gago (1996) resalta la importancia que debe tomarse en los objetivos
terminales. Es por ello que, este objetivo es por el cual se debe preocupar y enfocar el
docente, ya que, se evidencia o precisa lo que el alumno será capaz de hacer al concluir
el curso. Es decir, las competencias que adquieren los individuos.

Para complementar, Tobón (2005), remarcó en su metodología constructivista,


sobre la repercusión de conocer las competencias previas de los estudiantes mediante
un diagnóstico. Así como, ayudar a los alumnos a reconocer sus aprendizajes previos
y saberes como: saber hacer, saber conocer y saber ser, que están presentes en las
competencias profesionales integradas.

Debido a la estructuración del plan de estudios tendrá que estipularse una serie
de pasos a seguir, que se mencionarán a continuación: 1- descripción de la finalidad de
carrera o nivel educativo, 2- tiempo de duración de la licenciatura, 3- organización ya
se por trimestre, semestre o años, 4- estructuración de materias y módulos, 5- objetivos
generales, específicos y terminales, 6- número de horas de teoría y práctica, 7- materias
obligatorias y optativas, 8- servicio social y 9- aspectos de evaluación diagnostica,
sumativa, formativa hasta la titulación.

Programa de Estudios
Originalmente, se conocerán muchas definiciones sobre el término de Programas
de Estudios en la educación. En primer lugar, se dará significación a lo que dijo el autor
Tobón (2005), quien nos muestra un ejemplo de Ruta Formativa, con un programa de
estudios de Licenciatura en Educación.

En dicho formato, se podrán apreciar otros elementos a los presentados por Gago
(1996) y Pimienta (2007). Tales como: semestre; créditos; horas; problema específico
del programa de formación; nivel de complejidad; otras competencias por formar;
metodología de la asesoría directa por parte del docentes; recursos; talento humano;
entre otros.

A su vez, Tobón (2005), remarca las características de mayor prestigio, ya


que, son los pasos para la elaboración de un proyecto. En primer lugar, habla de la
importancia de incluir el uso de las TIC, sobre todo de capacitar al personal docente
para su uso y aplicación. Así como también, menciona que las unidades y estrategias de
aprendizaje deberán de contener la metodología a seguir por el docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Además, para simplificarlas en inteligencias múltiples como:

265
CIEM 2016

lógico-matemático; lingüística; musical; espacial-visual; cinética corporal; interpersonal;


intrapersonal y naturista.

En segundo lugar, si se lograra incluir en el diseño del programa de estudios las


estrategias de enseñanza y aprendizaje, destinadas a detectar su importancia en la
formación por competencias profesionales integradas, ya que, se estipularán las que
generen aprendizajes significativos, cómo aprenden mejor los alumnos de acuerdo a
sus potencialidades. Es decir, será de gran y mayor utilidad para el reconocimiento de
los estilos de aprendizaje, ya que hay alumnos auditivos, verbales, visuales, físico o
kinestésico, lógicos-matemáticos, sociales e individual.

En tercer lugar, se retoma parte de la investigación de López, Pérez y Gonzalo


(2008), en el cual se plantean la necesidad de realizar una revisión y evaluación del
programa de estudios de desarrollo curricular, de los programas educativos de pregrado
por competencias profesionales integradas del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud.

Por último, se integrarán principios similares a los saberes mencionados por


Tobón (2005), como: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender
a vivir juntos, integrando también conocimientos, habilidades, valores y actitudes.
Definitivamente se hace énfasis en el papel activo del alumno, en sus conocimientos.
Es decir, un aprendizaje autónomo en la formación de auto-conceptos y aprendizajes
significativos.

De otra manera, no habrá que olvidar la parte evaluativa dentro de lo provechoso


del currículo en competencias profesionales integradas, puesto que será parte esencial
para la comprobación de las competencias adquiridas por los estudiantes, éstos deben
ser comprobados en la práctica bajo ciertos criterios de desempeño previamente
establecidos.

Resultados
Finalmente, como resultados se obtendrá que la repercusión del currículo en la
formación por competencias profesionales integradas, tal y como lo mencionan Huerta,
Pérez y Castellanos (2001). Generalmente, se deberán estipular reglas calificativas que
los alumnos deberán cumplir, con dignidad las competencias mediante evidencias de
desempeño, los cuales se entenderán como los resultados esperados. Dichos criterios y
evidencias serán la base para evaluar y determinar si se logró la competencia.

Para cerrar este ensayo, se hará mención sobre las características específicas que
conllevarán a la elaboración de un plan de estudios: 1- datos generales, 2- introducción o

266
CIEM 2016
justificación del curso, 3- objetivos terminales, 4- temáticas por unidades, 5- bibliografía,
6- metodología del trabajo y por último criterios de evaluación y acreditación de las
materias. De igual manera, cada materia tendrá una organización que conllevará datos
como: descripción de la unidad, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje,
evaluación y referencias bibliográficas.

Conclusiones
Se obtienen como conclusiones que, el impacto de un buen plan curricular
globalizado se ha visto influido en gran medida la educación para la resolución de
problemas, además con el avance de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en un currículo por competencias profesionales integradas también se adquieren
beneficios para la cultura educativa, social, laboral y para la vida cotidiana, es decir es
de beneficio para la humanidad.

Es por ello que, al momento de diseñar un programa de estudios por competencias


profesionales integradas, se oriente a formar profesionales que concebirán el aprendizaje
como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al período de formación
escolar. Lo cual requerirá del establecimiento de niveles superiores de formación para
cada individuo, mediante la combinación estratégica de las distintas competencias.

Además, será de trascendencia para la educación el programa de estudios, ya que,


la formulación hipotética de los aprendizajes, por el que cada docente se regirá, tomará
en cuenta los elementos derivados de los autores cuyas propuestas se acercarán a lo
que queremos lograr, estar conscientes que éstas podrán ser flexibles, modificables,
humanistas, ya que, para la metodología será necesario tomar en cuenta las necesidades
y estilos de aprendizajes de nuestros estudiantes.

Cabe señalar, que el plan de estudios será sinónimo de la palabra currículo, será
todo el camino que se deberá trazar para llegar a una meta final. Es decir, serán todas
las actividades educativas que el alumno tendrá que hacer para llevar a cabo el proceso
de formación.

Para finalizar, se hará mención a las competencias profesionales integradas en


educación, precisamente serán las representaciones graficas de las evidencias de
desempeño sobre algo bien hecho, estarán correlacionadas en el currículo, ya que,
este último se conocerá como la ruta a seguir para la construcción de conocimientos y
competencias desde la fundamentación hasta la práctica de un sistema educativo.

267
CIEM 2016

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TORIAL MAGISTERIO.

268
Prácticas pedagógicas
innovadoras en la
Educación Superior

269
270
Introducción
El artículo que se presenta constituye una invitación al debate, la reflexión crítica
y al fortalecimiento del compromiso con el perfeccionamiento de la actividad docente
e investigativa en la educación superior, considerando experiencias pedagógicas
innovadoras en las aulas universitarias en aras recuperar y potenciar prácticas
exitosas en un ámbito de intercambio y aprendizaje colectivo, que facilite compartir la
sistematización, el análisis y la reflexión de las prácticas pedagógicas cotidianas de los
docentes e investigadores de la región.

Según Marta Libedinsky (2001:21/34) la innovación educativa es sorpresa,


consiste en solucionar problemas claramente detectados y a los que hay que
dar respuesta, pero que a la vez nos posiciona en la tarea docente (…) como (…)
transgresores. De aquellos que están convencidos de que el orden habitual y
rutinario de la enseñanza debe ser alterado por nuevas formas de comunicación
didáctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza.

Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que la innovación educativa es la actitud y el


proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas
de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica,
lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la
educación.

Volviendo a Marta Libedinsky, la innovación educativa tiene que dar un


salto cualitativo y pasar de impulsar experiencias de innovación a buscar la
generalización del cambio (…) tiene que generar una actitud investigadora,
de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos, de
materiales y crear mecanismos de participación colectiva, con el objetivo de
fomentar la investigación y el intercambio (…) La innovación educativa no debe
introducirse únicamente a través de la transmisión de contenidos en las aulas,
mediante técnicas docentes, sino que es necesario renovar las estructuras de
la organización. Así entendida, la innovación debe ser una herramienta para la
revisión de la teoría y para la transformación de la práctica educativa (2001:39).

Elisa Lucarelli plantea que la innovación es aquella práctica protagónica de


enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda
de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios
componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que
se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación
didáctica (Lucarelli: 2003:19).

271
En síntesis, la innovación es comprendida como:

• Ruptura con un modelo estereotipado de la enseñanza y del aprendizaje,

• Selección creadora, organización y utilización de recursos en una forma nueva


y original que permita alcanzar objetivos definidos,

• Ruptura del statu quo: conjunto de prácticas que abarcan: lo didáctico curricular,
psicosocial y administrativo de la tarea pedagógica,

• Con carácter histórico, situacional, en tanto se tiene en cuenta la importancia de


la génesis y el desarrollo para la comprensión, cambio, modificación o alteración
de una situación dada, con propósitos de mejorarla. Para una innovación
educativa en el ambiente de aprendizaje, se requiere un cambio que lleve al
logro significativo de lo que se quiere cambiar, además, el nuevo cambio debe
ser permanente, sistematizado y transferible con el involucramiento de todos
los actores (Gallardo, 2012).

Es importante considerar además las 4 “certezas” sobre la docencia que menciona


Zabalza (2002:115),

- Que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de


nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros
universitarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de
su interés, esfuerzo y capacidades pero depende también de que hayan tenido
buenos o malos docentes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido
unas u otras oportunidades de aprendizaje.

- Que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias


y distintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir.
Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas
de gestión, de extensión cultural o de implementar otros proyectos profesionales
(informes, auditorias, asesorías, etc.).

- Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha


práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo
cuando la práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren
hablar de “reflexión”) es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo
los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo
docente a las condiciones y propósitos de la formación.

- Que, al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio


de competencias profesionales. Esas competencias, también en la enseñanza
universitaria, están compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que

272
se enseñan y sobre los propios procesos de enseñar y aprender), por ciertas
habilidades específicas (de comunicación, de manejo de recursos didácticos, de
gestión de métodos, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias
de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, etc.).

Según estas cuatro certezas la transformación de las universidades no se resuelve


mediante una mejora de algunos de sus elementos principales (estructura,
currículo, administración u otros), pues la innovación debe aplicarse de una forma
integrada y global al conjunto de la universidad, para lograr un resultado realmente
importante y significativo (Armengol y Stojanovic, 2013).

Cada cierto tiempo es recomendable ignorar las modas pedagógicas y dejarse


guiar por su sentido común pedagógico sobre cómo lograr que el aprendizaje
genuino efectivamente se logre y hacer de la innovación una práctica cotidiana
(…), capaz de mostrar a otros cómo se enseña, que muestra con orgullo su
creación, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la educación
reciente y remota para saber lo que otros ya han pensado y han hecho en las
aulas” (Libedinsky 2001: 37)

Las prácticas pedagógicas se encuentran inmersas dentro de un proceso más


abarcador que las contiene, llamado proceso educativo. A pesar de la alta frecuencia
con que se hace alusión, o se refiere a dicho proceso, lo cierto es que éste se torna
sorprendentemente desconocido y enigmático.

Todo proceso se puede caracterizar por la terna objetivo contenido y método. En el


caso de procesos en que intervienen los humanos, es recomendable incluir además las
categorías de sujetos participantes y contexto en que se desarrolla el proceso.

En este artículo se pretende avanzar hacia una aproximación sobre el proceso


educativo hurgando en la contradicción dialéctica que se produce entre “el ser” y “del
deber ser”, entre realidad y aspiración, etc.

En cuanto a la declaración de objetivos relativos al proceso de enseñanza


aprendizaje, o mejor dicho al proceso educativo, se parte de la necesidad de proyectar
al proceso más allá de lo instructivo para trascender al plano educativo: instruir es al
conocimiento, educar refiere al comportamiento; los conocimientos deben trascender e
impactar en la conducta de los educandos, lo que no se puede considerar actualmente
como un logro de la educación.

En cuanto los contenidos del proceso educativo, o sea qué es aquello que se está
transformando al interior del proceso, se debe señalar que por mucho tiempo se ha
considerado al conocimiento, incluso se han tipificado los conocimientos en declarativos,
procedimentales y actitudinales. En realidad no somos profesores de la ciencia que
preside nuestra actividad docente, somos divulgadores de la cultura que teje nuestra

273
ciencia con las demás actividades que nos convierten en humanos, las artes, la moral,
economía, técnica y en fin todas las manifestaciones de la conciencia social.

Contribuir a la formación de las nuevas generaciones es una de las tareas más


nobles, importantes y esperanzadoras que puede realizar un ser humano. El destino
de un pueblo, el bienestar de la sociedad y la felicidad de la humanidad depende por
completo de la calidad de la educación que haya sabido desarrollar. Paradójicamente,
medir la calidad de la educación presenta dificultades metodológicas, que se deben
superar si se aspira a contar con una educación a la altura que exige la sociedad de la
información y la sociedad del conocimiento en que se vive en la actualidad.

No es pretensión de este artículo la búsqueda de algún instrumento que permita la


medición de la calidad, eficiencia y eficacia del proceso educativo en un determinado
contexto socio–cultural. Por ahora basta con abordar esta situación de manera inversa,
no refiriéndose a aquellas cualidades que debe alcanzar la educación para cumplir
con ciertos estándares de calidad, sino revelando posturas, acciones, enfoques y
concepciones que erosionan los cimientos de la educación y que por consiguiente
deben ser superados.

Los problemas de la educación que presentaremos no son nada alejados, conviven


con cada maestro, con cada padre de familia, con cada autoridad educativa, con cada
educador donde quiera que éste se encuentre.

Es propósito de este artículo inducir un encuentro de cada educador consigo


mismo, brindar la oportunidad a cada ser humano (todos somos educadores) de valorar
y reflexionar acerca del cumplimiento de su misión educativa. Es hora de hacer un alto
en el camino, valorar dónde estamos y dónde deberíamos de estar, corregir el rumbo,
redefinir estrategias y asumir un compromiso ético para con la educación.

El problema del alcance de una investigación: en la literatura sobre metodología


de la investigación educativa de mayor difusión en América Latina se puede percibir
una alarmante falta de compromiso de muchos investigadores con el mejoramiento y
perfeccionamiento real de la educación, dado que al clasificar una investigación según su
alcance reconocen sólo los niveles: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo;
quedando abierta la interrogante, de que más allá de la explicación de los diferentes
problemas que enfrenta la educación, ¿quién se va a encargar de proponer alternativas
de solución?, ¿quién se encargará de validar esas propuestas, para cerciorarse de que
“sí funcionan” dada la responsabilidad que ello implica?, ¿quién se va a encargar de
gestionar la aplicación de tales propuestas, ya validadas, y ponerlas a punto en tiempo
real? Pues “si” es alarmante que sólo una ínfima parte de los problemas centrales de la
educación son resueltos como resultados de las investigaciones educativas. La mayoría
de los problemas fundamentales y más acuciantes de la educación alcanzan solución a
través de los maestros en las aulas mediante la innovación educativa.

274
Hay un problema aun mayor que lastra la calidad y desarrollo a perspectiva de la
educación,

La condición básica para mejorar la educación, es reconocer que cuanto se está


haciendo en las aulas y fuera de ellas es susceptible de mejoría, que las cosas se pueden
y se deben hacer mejor. En realidad no existe ese patrón de referencia que permita al
educador descubrir sus desaciertos, que le permita interiorizar que “la está regando”,
que lo incite a sacrificarse conscientemente para cumplir con la enorme responsabilidad
que implica ser educador.

El problema de la deshumanización: En la civilización en que vivimos existen


tendencias a valorar al hombre más por lo que tiene, que por quien es; y la educación
debería marchar en la dirección opuesta, debería mostrar que la verdad de la ciencia
no es la única verdad, acompañada de su objetividad y consecuentemente de
su independencia del sujeto y de todo lo que a éste pertenece. Que los sueños, las
ilusiones, la poesía e incluso el amor, son tan reales y honorables como la ciencia misma.
La educación se debía ocupar de inducir en cada nuevo hombre la mayor confianza
posible en su intuición, opiniones propias y sentido común, de creer en sus tradiciones y
hábitos que dan identidad al contexto cultural a que pertenece.

La educación directa o indirectamente se ha orientado a mostrar que entre las formas


de existencia de la conciencia (arte, moral, economía, religión, filosofía, política) la única
que aporta conocimiento es la ciencia, llegando a la conclusión de que este último, el
conocimiento, sólo puede ser empírico o científico. Es de preguntarse, en una educación
de este tipo, ¿dónde queda la espiritualidad que convierte realmente al hombre en un ser
humano? ¿Dónde quedan los valores que de manera creciente se pierden al interior de
este tipo de enfoque?

El problema del desarrollo de la creatividad: La “creatividad” y “carácter


transformador” son características distintivas de la condición humana, que se oponen
directamente al adoctrinamiento. Los planes y programas de estudios en todo el mundo
proclaman la aspiración de formar jóvenes creativos. Sin embargo, un análisis más
detallado del asunto revela resultados inesperados: En realidad sí se aspira a formar
jóvenes creativos pero “a medias”, queremos que sean creativos en lo que nos conviene,
y en lo demás, que cumplan con nuestras reglas, y esto es parte de la educación. El
problema es que “el paquete viene completo” y si queremos jóvenes creativos tendremos
que aprender a lidiar con la creatividad. Muchos de los pioneros y precursores de la
ciencia, la técnica y el arte tuvieron que abandonar una escuela representante de
doctrinas que precisamente ellos estaban destinados a sustituir.

Un estudio más profundo de esta situación permite revelar herramientas y


recursos extremadamente sutiles y profundos que han sido concebidos, aplicados y

275
perfeccionados a lo largo de la historia de la humanidad. La Cibernética de la Educación
advierte que en el acto perceptivo de un ser humano, subyacen tres formas básicas de
existencia de la conciencia; a saber:

• El concepto: célula básica de la percepción científica y la estructuración lógica


de los conocimientos.

• La imagen artística: célula básica de la percepción artística y germen de la


creatividad.

• El ingenio: célula de la actividad técnica y fundamento del carácter transformador


del ser humano.

Concepto, imagen artística e ingenio se entrelazan en equilibrio y ofrecen al hombre


la capacidad de percibir al mundo circundante, percibir a la sociedad y auto percibirse.
Todo parece aclararse al tratar de comprender por qué la educación conocida y
adoctrinadora ha discriminado al extremo a la formación de imágenes artísticas
(sesgando desde sus raíces a la creatividad) y brindando poco estímulo al desarrollo del
ingenio (con su capacidad de transformación sobre la realidad circundante). De manera
que la educación tal y como la conocemos brinda estímulos desmesurados a aquellos
estudiantes que manifiestan habilidades lógicas desarrolladas y prácticamente no ofrece
cobijo a aquellos que son imaginativos, fantasiosos, inventores y que definitivamente son
estudiantes creativos y transformadores.

El problema del desequilibrio entre formación académica y formación


investigativa: Es característico de la educación, sobre todo en Latinoamérica, el
desequilibrio extremo entre los ejes transversales de “formación académica” y “formación
investigativa”. Dígase formación académica y entiéndase aprenderse o aceptar las
opiniones o conocimientos emitidos por otros. La formación investigativa es el fruto de
los constructos individuales o colectivos propios, de conclusiones a las que cada uno
haya sido capaz de arribar por sus propios medios.

La educación en Latinoamérica presenta una desmesurada porción de formación


académica y muy pobre dosis de formación investigativa. Esta deformación deja huellas
tan profundas que cuando los estudiantes concluyen sus estudios ya sean universitarios,
de maestría e incluso de doctorado no se encuentran capacitados para emitir opiniones
autorizadas, sustentadas, creativas y transformadoras sobre problemas fundamentales
inherentes al objeto de su profesión o perfil de egreso, por lo que no le es posible la
titulación por vía de tesis. La educación está urgida de abrir importantes espacios a la
formación científica de los jóvenes, de alcanzar un equilibrio entre formación académica
y formación investigativa, no sólo por lo comentado o ilustrado a través de la incapacidad
para la titulación a través de tesis, sino por el daño a la educación y a la sociedad que
ello implica.

276
El problema de la demagogia en la educación: Tal vez uno de los principios
básicos de la educación debía ser que “no se debe enseñar lo que no se sabe” Hay
que aceptar que la escuela constituye un abanico formado por alumnos del siglo
XXI, con maestros de siglo XX que imparten contenidos del siglo XIX con métodos
renacentistas. Al revisar los planes y programas de estudio (mayoritariamente elaborados
sobre un diseño curricular basado en competencias) se puede apreciar que más que
conocimientos propios de la ciencia que preside la materia a impartir, se requiere de una
vasta cultura asociada a la ciencia objeto del proceso educativo. Lamentablemente una
parte considerable de nuestros maestros no posee tal cultura. Por otro lado estos planes
se conciben sobre la base de aplicaciones de los contenidos curriculares a la solución
de problemas reales que exijan de dichos conocimientos (a través de enseñanza basada
en problemas y estudio de casos). La gran mayoría de nuestros maestros rara vez han
aplicado los conocimientos propios de la ciencia objeto a algún problema real existente
en la comunidad o más allá de ésta.

Cabe señalar además, que el desarrollo tecnológico ha invadido prácticamente


todas las materias contenidas en el mapa curricular de todos los tipos de enseñanza, es
evidente que en este aspecto los alumnos (nativos digitales) rebasan por mucho a los
maestros (inmigrantes digitales)

Finalmente, y sin ser educados por competencias, los maestros deben conducir un
aprendizaje sobre la base de éstas.

El problema de la incertidumbre en la educación: La velocidad del desarrollo, es


directamente proporcional a la cantidad de conocimientos acumulados en esa época,
esto explica el por qué los tiempos se han acelerado. Los conocimientos envejecen, o
sea vuelven obsoletos, en el reducido plazo de sólo dos o tres años en la actualidad.
Esto implica que no tiene sentido llenar a los estudiantes de conocimientos, ya sea por
vía conductista o constructivista, dando fundamento a las posturas cognitivistas. No
obstante incluso ante este último enfoque surgen más preguntas que las respuestas que
se puedan conseguir. La velocidad de cambios impide que se pueda ver el futuro, dado
que se torna impredecible, de manera que la misión de la educación de preparar al
hombre para la vida se hace metodológicamente imposible. “No se puede preparar al
hombre para una vida que no se tiene idea de cómo va a ser”

El problema de los validez de los contenidos curriculares: Los contenidos


curriculares que se imparten en la escuela, son en sí verdades histórico-culturales
correspondientes a una etapa de desarrollo de la humanidad. “Hoy nos resulta risible
lo que pensaban los antiguos del mundo y lo que había en él; mañana se reirán de lo
que hoy pensamos y de lo que hoy sabemos”. Los conocimientos que se imparten en
la escuela no deben ser enfocados o presentados como verdades absolutas, primero
porque en realidad no lo son, segundo por la huella nefasta que provoca en el alumnos el
suponer que todo el saber humano ya está construido, y por consiguiente, ya no queda

277
nada por hacer. Esto sería como dar el “tiro de gracias” a la formación investigativa, ya
de por sí dañada de los estudiantes.

Otra arista de este mismo problema es la visión deformada que ofrece la educación
acerca del mundo real, al considerar la desactualización y desincronización de los
contenidos curriculares que conforman las diferentes materias o asignaturas. Muchos
de estos conocimientos ya han sido superados y han sido sustituidos por conocimientos
que corresponden con la sociedad actual en que vivimos. Por sólo poner el ejemplo de
las matemáticas que se abordan en la enseñanza básica, media y media superior, baste
decir que el álgebra que allí se imparte fue construida en lo fundamental en la Edad
Media; la geometría fue introducida en lo esencial por Euclides en el siglo III antes de
Cristo. Y lo más novedoso, refiere al cálculo diferencial e integral aportado por Newton
y Leibniz en el siglo XVII, coincidiendo con la Revolución Industrial y la invención de la
máquina de vapor, la imprenta y los telares. ¿Dónde quedan los últimos 400 años de
construcción matemática?

El problema de la educación sin confinamiento: La sociedad de la información


y la sociedad del conocimiento en que vivimos en la actualidad, han agudizado la
contradicción dialéctica entre conocimiento e información. Conocimiento es aquello que
se sabe y de lo cual se tiene certeza; la información por su parte constituye aquello
que no se sabe, aquello que sorprende al ser percibido. El desarrollo alcanzado por las
Tics ha permitido que cada ser humano sea fuente y a la vez receptor de un creciente
caudal de información que, ya de por sí, rebasa todo cuanto se pudo imaginar en un
pasado reciente. Ante este bloque monolítico o alianza informativa a nivel planetario
cada información que aspire a convertirse en conocimiento debe enfrentar la dura
prueba de la experiencia colectiva. En esta generación interrelacionada e interactuante,
también conocida como “generación webs 2.0” se hace muy difícil aislar a una persona
o grupo social, por lo que los métodos y procedimientos tradicionalmente asumidos
por la educación en condiciones de confinamiento cultural e informativo han perdido
su vigencia. “No es lo mismo adoctrinar a delfines en cautiverio, que adoctrinarlos en
condiciones de libertad” Hemos aprendido a educar en condiciones de confinamiento,
ahora tenemos que aprender a educar en condiciones de libertad.

Conclusiones
Las condiciones de confinamiento cultural e informativo que sustentaron a la
educación a lo largo de la historia de la humanidad han sido quebradas ante la irrupción de
las TICs, cuyo impacto social ha dado origen a las TEPs (tecnologías de empoderamiento
y participación). El ciberespacio ha convertido a la sociedad en un todo orgánico,
interconectado e interactuante que ha borrado las fronteras informativas y culturales entre

278
las diferentes sociedades, conformando la generación Webs 2.0 En tales condiciones se
hace imposible mantener al paradigma de la educación adoctrinadora, al menos en el
sentido local. Sin lugar a dudas se impone un nuevo paradigma, un paradigma educativo
que garantice el desarrollo integral de los educandos (formación humanística, desarrollo
de la creatividad y competencia transformadora) en condiciones de libertad. “Cuando
cambian las condiciones que soportan un paradigma, este se desploma y con él toda la
estructura socio-cultural generada por el mismo.”

Dr. Marcelino González Maitland


Centro Regional de Formación Docente e Investi-
gación Educativa del Estado de Sonora.

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279
280
CIEM 2016
“SER LIBRE EN LA DOCENCIA”
Sol Guadalupe Cuéllar Garza1

Introducción
Lo que leerán a continuación son unas líneas que entrarán en lo más íntimo de su ser
sacudiéndolo y generando ésa comprensión necesaria en todo docente para reconocer
que ante la educación lo único indispensable es actuar y nunca permitir que el miedo
invada, pues provoca inseguridad en las prácticas educativas y produce un quehacer
docente no innovador, es decir, se realizan las mismas, rutinarias y funcionales prácticas
docentes que quitan la descarga del trabajo, pero no permiten liberar los temores, sólo
los ocultan y el ser libre en la docencia, donde el maestro se arriesga, atreve, crea y aplica
soluciones nuevas para resolver las situaciones que se le presentan no se demuestra por
el temor de que la Currícula tenga otros tintes educativos. De ahí la importancia de leer
todo el contenido de éste escrito.

En la actualidad México, tiene cambios muy significativos en la rama educativa, la


evaluación a los docentes es un claro ejemplo de ésto, es para generar en ellos mejores
condiciones de vida, reconociendo su esfuerzo y dedicación en las aulas de clase, donde
el docente acompaña al discente para que éste sea el constructor de sus competencias y
haga uso de éstas, en su vida profesional, personal o social. La evaluación es un proceso
imperante en la educación, sin embargo los docentes, tenemos al miedo al proceso y
éste fue producido en la escolaridad, en los examenes escritos, para acreditar de un
grado escolar a otro.

Es válido afirmar que el escuchar la palabra examen, provoca miedo y desconcierto,


sin embargo los docentes tienen las herramientas necesarias, para acreditarlo y lograr la
promoción, la evaluación es uno de los procesos, además de otros que se mencionarán
a continuación, que esclavizan el pensamiento de los docentes en ocasiones para no Ser
Libres.

1
Escuela Normal Federal de Educadoras. / Maestra Estefanía Castañeda. Tamaulipas, México.

281
CIEM 2016

El valor más significativo del presente, es proporcionar estrategias y acciones


que le permitan a todo docente, demostrar de manera libre su potencial, en el espacio
más primordial de su quehacer, la escuela, donde los discentes deben liberar sus
pensamientos y usar los saberes construidos en su vida.

Sustentación
“Maestro, al abolir tus miedos, serás libre en la docencia”.

Todos los docentes arraigamos conceptos, saberes, estrategias y competencias


como un tesoro útil, en todo lugar y tiempo, dándo por hecho que en todas las
generaciones que acompañaremos en la construcción de sus saberes y competencias,
serán significativos y si a lo anterior aunamos los comentarios de otros, que nos hacen
dudar en ocasiones de nuestro potencial individual, todo esto produce un alejamiento de
innovar y ser libres en la docencia.

Las prácticas educativas no cambian, pues el docente no desea romper con sus
paradigmas construidos en sus experiencias que en algún momento, generaron en el una
felicidad desbordada en el aula, al recibir un reconocimiento de parte de sus estudiantes,
padres de familia o compañeros docentes, esa satisfación, no lo desea alejar de su ser,
es la que lo mantiene convencido de su labor, entonces ¿por qué olvidarla o destruirla?

El transformar, mejorar, cambiar o innovar algo que es funcional, es un proceso que


atemoriza, las preguntas que entran en el pensamiento de todo docente son: ¿Funcionará
está nueva idea que tengo?, ¿Aprenderán los estudiantes?, ¿Seré la burla de mis iguales
si fallo?, ¿Qué expresarán mis superiores si no es funcional mi idea?, éstos u otros, más o
diferentes cuestionamientos aparecen en los docentes y el resultado, mejor no, lo que yo
hago es bueno, para que cambiar, el desprenderse de algo o alguien es difícil, pues los
seres humanos tendemos a ser dependientes en alguna etapa de nuestra vida.

El miedo proteje en algunas situaciones ante el peligro, es un escudo que te


permite no dañar tu cuerpo o mente o que otros los dañen, sin embargo en la educación
encadena, los docentes en ocasiones son esclavos de sus temores, no quieren fracasar
y no cometer errores. No desean estar expuestos a la crítica o rechazo de otros, su
deseo es que los estudiantes se expresen muy bien del trabajo que ofrecen, eso nutre
su espíritu, pero el crecimiento docente no se observa y todo docente reconoce esto,
cuando otro docente seguro de sí mismo, se siente libre para crear, se arriesga, cambia,
transforma su clase y obtiene que sus estudiantes aprendan de manera permanente y
autónoma.

El docente que se siente libre en su labor, comete errores y aprende de éstos,


además los desprende, no los carga en sus pensamientos siempre, además corrige

282
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su práctica educativa, las estrategias, método o metodología empleados. La libertad
en la docencia es una actitud que genera bienestar, alegría, tranquilidad y constante
actualización, por el deseo de aprender a desaprender contastemente.

John Dewey (2004), provoca una afirmación de lo anterior cuando señala “la
verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo”, el docente
libre, sabe que día a día en su vida profesional surgen grandes batallas, que enfrenta y
sale victorioso, se pueden citar un sin fin de ejemplos, pero se mencionará un proceso
principal en el aprendizaje de los estudiantes, la planeación, es un proceso que tiene
un costo alto en tiempo, reflexión, autoevaluación y evaluación, diseño de actividades,
estrategias y recursos, para lograr las competencias que los planes y programas de
estudio, proponen que deben construir los discentes. En períodos cortos cambia no el
proceso, sino el formato de diseño, pues alguien, sugiere que el designado es el mejor,
más facil y accesible para los docentes, el resultado ellos lo realizan en la forma que lo
solicitan, sin impacto en algunos de los docentes en su quehacer, pero cumplen, son
triunfadores al cumplir con el requisito administrativo.

Sin embargo el docente que se siente, se crea y se permite Ser Libre en su docencia,
cuestiona el formato, lo comprende, lo evalúa, lo usa y si es funcional lo acepta, pero si no
expresa la complicación y sugiere otro, o se atreve a mencionar que cumplirá de manera
administrativa, pero que como la planeación es flexible, tiene el derecho de planear el
contenido de su curso cumpliendo con el objetivo, propósito o competencia principal que
proponga el plan o programa de estudio.

En México muchas reformas se han generado y la Educación no es la excepción,


los docentes de educación básica se enfrentan a un nuevo reto la Evaluación de su
intervención educativa, a través de examenes escritos, que al obtener resultados
satisfactorios, permitirán permanecer o promoverse en el sistema, además de obtener
estímulos que les permitan mejores condiciones de vida. En éste proceso el miedo
invade, no por falta de conocimiento, sino al solo escuchar la palabra “examen”, alguien
en su vida escolar provocó temores algún docente o sus padres de familia, es el mounstro
de tres cabezas que es dificil de aniquilar. El docente sabe y tiene las herramientas
necesarias para acreditar, pero “examen” se relaciona con castigo, por que ese alguien
le dijo “si no pasas el examen hay este castigo…..”, “pobrecito de ti si repruebas, le diré
a tu papá para que te castige”, “el que repruebe cursará otra vez el año escolar”, existen
miles de frases que pudieron escuchar.

No importa la edad que se tenga los miedos paralizan, crean inseguridad, hay
paradigmas que son difíciles de romper, pues se necesita desprogramar el cerebro y
tener la confianza que todo se puede hacer, con una actitud positiva y al sentirse libres.
Los sujetos que rodean a todos los docentes dentro o fuera de la escuela pueden provocar
seguridad o temor, Elena Bodrova en palabras de Vygotsky (2004) menciona “el contexto
social influye en el aprendizaje más que las actitudes y creencias”. El docente titubea en
sus creencias, cuando alguien de su entorno laboral, le hace pensar que esta fallando,

283
CIEM 2016

que su práctica educativa no es funcional, cuando le dicen que sus discentes no están
aprendiendo, o cuando le proponen que no presente su examen docente, pues es difícil
y no lo acreditará.

Por sí sólo todo docente debe fortalecer la herramienta más poderosa que
tiene, su mente. La mente ayuda a resolver problemas, al ejercer sus procesos de
atención, comprensión, pensamiento, memoria, etc. Una forma o camino es interactuar
constantemente con diversos educativos y de superación personal, o cualquiera que
provoque pensamientos de bienestar y tranquilidad en su persona.

Al reconocer esto, el docente será capaz de dirigir su mente hacia un propósito, el


más significativo, el que le provoque alegría, uno podría ser la libertad en su docencia,
no sentirse atado por nada, ni por nadie, disfrutar su trabajo, es extraño escuchar a un
docente al terminar su jornada laboral de un día decir “disfrute mi trabajo el día de hoy”
o “soy feliz porque los discentes aprendieron por sí mismos el día de hoy”, la mayoría
de los docentes viven la escuela como una empresa, donde deben marcar su horario de
entrada, cumplir su horario, trabajar, marcar su salida y al pasar un tiempo razonable 15
días, recibir su salario, se ha perdido la pasión por enseñar y aprender.

Este escrito tiene el fin de generar en todos los docentes de cualquier nivel
educativo, el Ser Libres en la Docencia, sin perder el orgullo de ser maestros. Desde las
instituciones de nivel superior formadoras de docentes, se debe provocar la libertad de
manera democrática, es decir, en un grupo de estudiantes hay un interés compartido,
“ser maestros”, pues ése interés debe considerar las acciones personales al referirse a
los iguales y considerar las acciónes de los iguales en referencia personal, en palabras
simples todos aprenden de forma autónoma, permanente y en colaboración, evocando
los miedos en la docencia, el compartir el miedo propio a otros, permite descubrir en
ocasiones que ése mismo miedo varios lo tienen y entre todos se pueden diseñar y
realizar soluciones para combatirlo.

Paulo Freire (1994), nos expresa que, “frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso
que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que
nos lo provocan”, es decir, en la docencia surgen miedos, causados por el propio docente,
por algo o por alguien, pero éstos miedos, en la mayoría de los casos o situaciones no son
superiores a los desafíos o retos presentados en las prácticas educativas, los docentes
provocan que sean superiores, no desean vivir el fracaso al innovar su docencia o no
desean ocupar su tiempo en crear respuestas para solucionar esos miedos, entonces la
negación y el rechazo, aparecen en su mente y son difíciles de deshechar, es más fácil,
decir no puedo, o no se, ha expresar, tengo miedo a los resultados que me produzca ésta
planeación pero lo intentaré, estoy seguro que generará competencias en los discentes
a quienes va propuesta, por que tengo el pleno conocimiento de saber, ¿qué pueden
aprender?, con éstos retos cognitivos.

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Una forma de disfrazar el miedo es huyendo a la situación que se presenta en
la docencia, todos los días, como se expresó en párrafos anteriores, el docente se
enfrenta a grandes o pequeños problemas, según el aumento de la lupa, con que se
midan. Pero es solo él, el actor de su vida docente, nadie puede ocupar su lugar, bueno,
pensándolo bien, si es posible que alguien ocupe su lugar ante una incapacidad, por un
padecimiento, enfermedad, gravidez o si desea pedir un permiso económico, la ley del
trabajo como a cualquier empleado, defiende sus derechos.

Regresando a lo sustancial, aquí descrito, ningún docente debe avergonzarse de


tener miedos al error, al fracaso o a lo desconocido, los debe enfrentar con valentía,
permitiendo hacer una analogía, como aquel padre, que escucha un ruido en el patio de
su casa, ante el miedo provocado, la seguridad de sus seres queridos, le dan el valor y
enciende la luz para observar y descubre que es el gato de su vecino que camina en su
patio, tranquilo regresa a dormir, sabedor, que lo que más ama, no corre ningún peligro.
Para todo docente en su vida profesional, lo que más debe de amar es tener la pasión
de provocar el aprendizaje con sus discentes y esto debe ocasionarle emoción, si éste
sentimiento no se produce en él, debe de estimularlo, pensar en ¿por qué soy docente?,
¿por qué quise estudiar para ser docente?, cualquier cuestionamiento, que le origine
reflexión, es significativo en el momento que ya no disfrute la docencia.

Todo docente para ser libre, debe estar en constante autoevaluación de su labor
educativa y debe pensar lo que le gustaría ser todos los días y su respuesta en la vida
profesional será ser maestro, es la forma más común de llamarse en México, pero una
aportación muy significativa en la sociedad, cualquier ser humano escolarizado, tuvo
en su vida un maestro o muchos, según el nivel de escolaridad que haya acreditado. El
docente es un ser productivo en cualquier país y eso debe orgulleserlo, trabajo con el
producto más fragil, sensible e inteligente que habita el mundo el niño, joven u hombre,
depende del grado académico cursado.

Y todos los discentes tienen miedo, si el docente domina los miedos que surgan
en el largo camino de su docencia, podrá ayudar a ellos, pero si permite paralizar sus
pensamientos y creatividad en el aula, realizando generación tras generación sus mismas
prácticas cotidianas, sus discentes son observadores directos de su intervención y ellos
imitarán sus acciones o sus miedos también obstaculizarán su aprendizaje.

Algo observado en las diversas aulas escolares en los discentes en su miedo


a hablar con el docente, al preguntarles, por qué no expresan sus dudas o por qué
están en silencio, después de varias sesiones de clase y al proporcionarles confianza,
es una llave valiosa, para disipar los miedos en discentes o docentes, retomando el
relato, un estudiante se atreve a decir, tengo miedo de hablar con usted, o expresar mis
dudas, pues creo que me regañará como el otro docente, a éste no le gustan nuestras
aportaciones, siempre responde está bien, pero en su rostro se observa, que mi respuesta
fue equivocada, o de manera tagante me responde, tu aportación es simple. Es dificil
tener un grupo callado, temeroso, inseguro y el docente no es mago para destruir el daño

285
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ocasionado por otros, pero si puede crear un ambiente seguro, de respeto, democratico,
afectivo y social en su aula, cuando él como docente a quitado sus miedos y disfrute su
docencia.

Todo docente debe hablar a los discentes y con los discentes, debe sentirse parte
de ellos, el aprendizaje no es exclusivo de ellos, el docente aprende día a día en el
aula y debe también a desaprender, para construir nuevas competencias docentes,
dependiendo de los retos y desafíos que la sociedad le demande. Su voz como la
de los discentes es significativa, los tiempos del tradicionalismo se extinguieron hace
siglos, debe construir puentes de comunicación, donde el diálogo éste presente en su
intervención educativa

El docente libre se atreve a expresar sus ideas a sus colegas, sus pequeñas o
grandes innovaciones que han sido funcionales y que le transforman sus prácticas
educativas, aunque los otros no las realicen, cierto día un docente expresa, los discentes
no me escuchan, parece que le hablo a lo pared, tuve que regañarlos y observé que
me retaban, al escuchar su queja, me permito compartirle un innovación que ha sido
funcional en mis 9 años en la educación superior, el Reglamento Democrático, que en
el apartado de Resultados o Aportaciones lo compartiré, se explica todo el proceso al
docente conflictuado en su intervención, escucha con mucha atención, haciendo pensar
a cualquiera que lo observará, que lo realizaría en su intervención docente, pues una
sonrisa de aceptación se reflejo en su rostro, sin embargo al terminar, su respuesta fue la
única democracia que vale en mis aulas es la mía.

Fuerte respuesta de su parte pensaríamos todos, pero ante la negación, el valor del
docente fue su honestidad, otro docente hubiera contestado, que interesante lo aplicaré
en mi aula y es posible que nunca lo pusiera en acción. Una respuesta al por qué de su
negación, sería miedo, si, ha perder la autoridad, ha enfrentarse a un cambio, ha romper
sus paradigmas o ante el fracaso de la innovación, ésta puede estar muy bien diseñada
y funcional, pero el 100% de su éxito será la actitud y el ambiente que generé el docente
que la use, las emociones salen a flor de piel, los discentes huelen el miedo, así como
los docentes huelen el miedo de ellos, son frases coloquiales o populares, pero con
sentido educativo, refieren a que todos los seres humanos, tienen la forma de reconocer,
escuchar, observar e identificar cuando alguien tiene miedo, éste no se puede ocultar.

El miedo vive en el ser humano desde el momento que ésta en contacto con
su contexto emocional, social y familiar directo, cómo se mencionó al inició es una
defensa personal, una protección ante el peligro, pero en los docentes debe provocar
transformaciones significativas en el aula, al reprimirlos o destruirlos con acciones
interesantes y creativas.

A continuación se presentan una serie de estrategias y acciones innovadores, que


pueden propiciar Ser Libre en la Docencia.

286
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Resultados o Aportaciones
A continuación se presentan algunas estrategias y acciones funcionales diferentes,
innovadoras, creativas, interesantes, motivadores, es decir son Propuestas Innovadoras,
que provocarán en los docentes Ser Libres en la Docencia.

Aceptando: Los miedos están presentes en la vida de todo sujeto, independientemente


de la profesión que haya elegido para ser parte de su vida, sin embargo si el docente
tiene miedos que paralizan su intervención en el aula, debe reconocer que existen y
liberarse de ellos con acciones, no olvidándolos, pues en un tiempo regresarán con más
intensidad. Si el docente no puede destruir sólo sus miedos, debe acercarse con otro
docente, que sea de toda su confianza y compartirle que le provoca temor o angustia y
así entre los dos buscar una solución, por qué se propone alguien que tenga una lazo
afectivo fuerte, pues como seres humanos podemos construir o destruir a otros, tenemos
esas capacidades, al compartir los miedos con muchos docentes, puede provocar
debilidad u otro sentimiento que produzca más miedos e inseguridades.

Lo que Disfruto: Esta es una acción que alimenta el cerebro y el corazón, para
todo docente es fácil reconocer lo que disfruta en su vida cotidiana, de igual manera
debe reconocer que disfruta en el aula de clase, aquello que le produce alegría y tratar
siempre de pensar en ésto, es difícil, por que como seres humanos, tenemos prioridades
que invaden nuestra mente, como; el bienestar de la familia, pagar las deudas, cubrir las
necesidades básicas de los hijos, etc.

Me Atrevo: Por naturaleza el ser humano es creativo, como una forma de resolver
problemas, si alguien lo duda, diseñe y realice una máquina que lo transporte en el
tiempo y pregúntele a nuestros primeros pobladores, como lograron sobrevivir, ante las
especies que los acechaban para devorarlos, lo primero y más difícil, será comunicarse
con ellos, pues su antígüo lenguaje, dudo que alguien en la actualidad lo domine.
Reconociendo que los docentes son creativos, entonces pueden transformar y
mejorar su docencia, innovando su clase con estrategias y acciones, que propicien la
construcción de competencias en los discentes, respetando los planes y programas de
estudio que los riga.

Escucho y no me Afecta: Es un ejercicio para fortalecer la mente, el docente


escucha las aportaciones de todos los sujetos que comparten su docencia y que le
permiten actualizarse constantemente y hace uso de las más significativas y que le
permitan crecer como docente, aquellas que afecten su quehacer docente las deshechas.

Además si un colega docente expresa comentarios negativos de su labor, cuando


ha diseñado, planeado y realizado una acción o estrategia innovadora que nadie a hecho
en su institución, éstos le deben provocar más innovación y no dañar su autoestima,
demostrar que el cambio es una actitud que genera alegría.

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CIEM 2016

El Reglamento Democrático: Desde el inicio del Ciclo Escolar y durante todo el


semestre, el docente responsable del Curso, respeta el reglamento democrático que
realiza en la primer sesión de clase en colaboración con los discentes que integren el
grupo. En una hoja bond, en la computadora y que se proyecte o en el pintarrón, se
realizan dos columnas, una dice estudiantes, alumnas, discentes, lo que el docente
decida y en la otra columna docente. En cada columna se escribe lo que necesitan estos
actores participantes del proceso educativo, para que la construcción de competencias
se construyan en un ambiente democrático, afectivo-social y de disciplina cognitiva.

En ocasiones los discentes proponen necesidades que no se pueden escribir


como: No hacer tarea o No leer, para esto el docente siempre tiene una respuesta de
credibilidad, sin ser autoritario.

El Picnic Colaborativo: El docente y sus discentes necesitan despejar y liberar


sus pensamientos fuera del aula, entonces ha realizar un Picnic. El docente propone que
al final de cada contenido, tema o unidad de aprendizaje, se realizará un picnic, ellos
aportarán la comida, música instrumental y un objeto para recostarse, el espacio idóneo
para generar los aprendizajes, en el patio.

La finalidad es que los discentes expresen al docente, con libertad y seguridad,


lo que les gusta y no les gusta de su intervención docente en el aula, sus respuestas
deben permitir que el docente mejore día a día su labor y propicie en los discentes, el
aprendizaje permanente, de forma autónoma y colaborativa.

Hay una adecuación para esta estrategia, al observar el docente que sus discentes
están calladas o que sus aportaciones son muy cortas, les propondrá realizar una
Carta, algunos discentes demuestran más fluidez para expresarse, por éste medio
de comunicación, o mejor, proponerles lo que está en la vanguardia del momento, las
tecnologías, solicitarles que escriban un correo electrónico con las especificaciones de
una Carta, usando el whats app, el facebook, etc.

Es importante escuchar las sugerencias de los discentes, recordando el docente


que ellos le permitirán innovar o cambiar sus prácticas educativas.

Mi Carta: Esta estrategia es un medio creativo, el docente debe realizar una Carta,
con todos los elementos que éste medio de comunicación requiere, el destinatario el
mismo, con la finalidad que la lea cuando su estrés, miedos, fracasos o tristezas, por
situaciones ocasionadas por su labor docente.

En la carta el docente expresará con toda honestidad, una experiencia educativa,


la más significativa, la que haya más generado felicidad en su vida como docente, ésta
experiencia, será como la función del salvavidas, le permitirá estar ha flote ante cualquier
tempestad presentada.

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Conclusiones

Para ser libre en la Docencia se necesita que todo docente:

• Enfrente sus miedos, los acepte y destruya con acciones que transformen sus
prácticas educativas.

• Hable a sus discentes y con sus discentes, es decir un puente de diálogo con
armonía y respeto.

• Fortalezca día a día su herramienta más poderosa que tiene su mente,


compartiendo sus experiencias más significativas y funcionales a otros
docentes, he interactuando constantemente con diversos textos.

• Cada día, tenga pensamientos positivos que le produzcan alegría y pasión por
enseñar y aprender a sus discentes.

• Se cuestione, el por qué eligió como profesión Ser Maestro, que lo ilusionó a
ejercer la docencia.

• Se atreva ha crear, innovar y transformar su intervención docente día a día.

• Ante lo desconocido, descubra la luz con el conocimiento, es decir busque


información que le hagan cambiar sus paradigmas.

• Disfrute su profesión, no permita que sus colegas disponga que es permitido


hacer o no hacer en la docencia, que se sienta seguro que su profesión es muy
importante en la sociedad, al ser un agente de cambio.

• Acepte sus fracasos y errores, para aprender de ellos y mejorar sus prácticas
educativas.

• Aprenda a desaprender, como un proceso que le permita la libertad en su


actuar docente.

• Se permita vivir las reformas educativas que propone el país con valentía,
estando seguro, que todo lo puede hacer, pues tiene la inteligencia y
competencias necesarias.

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Bibliografía

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
MEDIO PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO
Adriana Gallo Ramos1

Introducción
En un mundo de constantes cambios como los que estamos viviendo, de exigencia
para ser más competentes no nos podemos quedar dormidos en el campo educativo.
Como educadores del siglo XXI no podemos cerrar los ojos y quedarnos en el uso y
abuso de estrategias didácticas del siglo XX y en algunos casos del siglo XIX.

La educación tradicional tenía como centro de la educación al maestro y la


enseñanza, hoy en día estamos focalizados en el alumno y en el aprendizaje, por lo
tanto las demandas didácticas son diferentes. Nuestros alumnos del siglo XXI son los
denominados generación NET (Ferreiro, 2013), son ahora seres digitales, inmersos en
una avalancha de información e inmediatez en la que los maestros debemos tomar el
papel de guías, tutores, facilitadores de los procesos de asimilación de dicha información.
Estamos frente a un cambio de época, una nueva época social, así como el acero cambió
la vida en el siglo XIX y la electricidad en el siglo XX la revolución digital y tecnológica
de nuestra era regula la economía, la política, la cultura, la manera de divertirnos y por
supuesto la educación, la sociedad del siglo XXI.

En este entorno de la sociedad de la información y del conocimiento, nacen crecen


y se educa una generación influida por las tecnologías de la información. Para poder
buscar, generar, procesar y transformar la información, estos alumnos de la generación
Net o Milenium, deben tener una serie de habilidades técnicas, que la mayoría de ellos
ya dominan y en muchos casos mejor que nosotros los adultos, los expertos, pero para
sobrevivir a esta época de demandas del mundo globalizado y de cambios tecnológicos
en los que se privilegia el trabajo individualista y competitivo, es necesario que ahora
aprendan el desarrollo de habilidades sociales, saber ser y saber convivir con otros;
sin mirar de lado el saber conocer y saber hacer. Más aún estamos en una transición

1
Universidad panamericana / Campus Guadalajara.

291
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de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento donde se trata de que


nuestros alumnos trabajen de manera colaborativa en la resolución de problemas de
su contexto, con una visión global para gestionar el conocimiento con sentido crítico
y a través de un proyecto ético de vida. (Tobón, 2015), es por ello que se pretende un
cambio de formas de enseñar y educar. Nuevos enfoques y metodologías educativas que
respondan a las necesidades de nuestro tiempo y de nuestras generaciones.

Estamos inmersos en una cultura y dentro de ella encontramos los saberes sociales
y culturalmente reconocidos como buenos y valiosos, aprendemos y nos educamos en
cada instante de la vida, en la comunidad, en la Iglesia, la televisión, los libros, redes
sociales, la internet y en casa recibimos información que nos hacer ser personas
educadas, pero en la Escuela es donde se ha reconocido como el lugar por excelencia
donde nos educamos. Es ahí donde se encuentran los alumnos con el saber y con un
mediador que les acerca a ello: El maestro.

El maestro hoy en día además de ser un experto en la materia que imparte tiene el
deber de conocer nuevas alternativas de trabajo con los alumnos con la generación NET,
debe de ser un mediador.

El aprendizaje cooperativo es una propuesta para el desarrollo de talentos y


encuentro con la creación y apropiación del conocimiento de manera conjunta con otros.
Es una oferta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

En este ensayo se presenta el tema del aprendizaje cooperativo, en base a las


siguientes cuestiones:

1. ¿De qué manera el aprendizaje cooperativo permite la construcción social del


conocimiento?

2. ¿A qué refiere el Dr. Ramón Ferreiro Gavié cuando habla del ABC del aprendizaje
cooperativo?

3. ¿Qué papel juega el maestro en la aplicación de la metodología del aprendizaje


cooperativo?

Sustentación

Para comenzar, ¿qué se entiende por aprendizaje cooperativo?

Es la actividad de aprendizaje en la que a través de la ayuda mutua entre expertos


y novatos se logra una meta común. Podemos decir que es un proceso de aprendizaje
que se da dentro de una comunidad o dentro de un grupo, donde se pueden desarrollar

292
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tanto conocimientos como habilidades y actitudes. Cooperar es compartir experiencias,
de cualquier índole o naturaleza, es compartir entre los miembros del grupo las mismas
metas y que éstas aporten beneficios a todos.

“Es una metodología innovadora que propone, a través de la teoría constructivista


social, una manera distinta de organizar la educación escolar en diferentes
niveles” (Ferreiro, 2013:61).

El aprendizaje cooperativo propone una manera distinta de organizar la enseñanza,


implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos con el fin de
potencializar el desarrollo de cada uno en colaboración con los demás miembros del
equipo.

“Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que conduzca al aprendizaje
eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo
mediante la cooperación” (Ferreiro, 2000:31).

Cabe aclarar lo que el Dr. Ferreiro (2000) menciona como lo que no es aprendizaje
cooperativo:

• Agrupar estudiantes para que desarrollen una tarea.

• Que varios alumnos se sienten juntos a “platicar” el asunto para hacer su trabajo
individual.

• Solicitar a los estudiantes que realicen el trabajo individualmente para que el


alumno más avanzado, o el que termine primero ayude a un compañero más
atrasado.

• Asignar un tema para que se desarrolle por uno o dos miembros del equipo y el
resto solo firme el reporte final.

• Elegir un líder en cada equipo que distribuya el trabajo.

Sin embargo, el aprendizaje cooperativo si es: (Ferreiro, 2000)

• Abordar cooperativamente una misma tarea, es decir crear, coordinar y


programar de la mejor manera posible una situación de aprendizaje.

• Lograr entre las personas del equipo, una interdependencia social positiva, es
decir, división social del trabajo a través del desarrolla de habilidades socio
afectivas.

293
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• Hacerse responsable tanto de su propio aprendizaje como el de sus compañeros.


Desarrollar una responsabilidad individual pero a la vez un compromiso grupal.
• Hacer que cada uno de los miembros del equipo sean líderes, descubrir
talentos y trabajar con ellos.

• A través del trabajo cooperativo desarrollar tanto conocimientos, como


habilidades, actitudes y valores en el equipo.

• Desarrollar un proceso de reflexión tanto individual como grupal, es decir,


trabajar con metacognición.

El Doctor Ferreiro ha descrito el aprendizaje cooperativo como el ABC, en el


que la A se refiere a la “actividad” que se desarrolla en el equipo, la B se refiere a la
“bidireccionalidad” del aprendizaje y la C a la “cooperación” entre los miembros del
grupo.

Profundizando un poco en cada uno de estos elementos del aprendizaje cooperativo,


se puede aseverar lo siguiente.

La fundamentación teórica del aspecto de actividad en el trabajo cooperativo


tiene que ver con un investigador de la escuela ginebrina que da aportaciones a esta
estrategia, la teoría de Jean Piaget. Este investigador, entre otras aportaciones al campo
educativo, nos explica cómo es que se adquiere un conocimiento, nos dice que la
categoría fundamental para la construcción del conocimiento es la acción (tanto física
como mental) que realiza el alumno que está aprendiendo frente al objeto de conocimiento
(Hernández, 2009:177). Asimismo el objeto conocido tiene una acción sobre el alumno,
va cambiando sus estructuras mentales al tener más y más información de ese objeto.

Así podemos representar esta teoría con el siguiente diagrama.

S ----------------------> O

En la medida en que esta actividad sea más constante, más dinámica y motivante
el alumno mantendrá esta relación hacia el objeto de conocimiento y su aprendizaje será
mayor; es por ello que dentro de las estrategias de aprendizaje cooperativo la actividad
es fundamental.

El desarrollo de la actividad del alumno tiene que ver con lo que hace en clase,
lo que el profesor dirige y media para que dicha actividad sea “orientada, guiada,
intencionada pero con una libertad responsable y comprometida”. (Ferreiro, 2013:61), de
tal mera que el alumno puede en clase: escuchar, debatir, leer, jugar, reflexionar, hacer
simulaciones, observar, procesar información, experimentar en clase, resolver ejercicios,
investigar, presentar y exponer tareas, hacer prácticas en laboratorio, excursiones y
visitas dirigidas, prácticas de campo, crear propuestas, proponer proyectos y tomar

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decisiones, en fin, una variedad de actividades en las que el alumno podrá estar tanto
en interacción con otros miembros del grupo como con interactividad con el objeto de
conocimiento, como lo muestra el diagrama anterior.

Ahora bien, tomando en cuenta el elemento B, de bidireccionalidad, podemos


mencionar otra teoría que fundamenta esta afirmación, ahora es de un investigador ruso,
Lev Vygotsky, con la teoría sociocultural. El aprendizaje cooperativo plantea una forma
diferente de relacionarse el maestro y el alumno durante su proceso de aprendizaje, ese
modo de guiarle es la mediación (Ferreiro, 2013:65).

Abonando al esquema anterior, al de Piaget; Vygotsky incluye en esta relación entre


el sujeto cognoscente y el objeto conocido un tercer elemento, es el mediador, entre
ese objeto, o mejor dicho como lo denomina este autor entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos. Nos dice que a través de actividades conjuntas
e interactivas el docente promueve zonas de construcción del conocimiento. Hay una
bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el mediador.

Dicho así, el diagrama tendrá una modificación:

S O

El mediador, según Ferreiro (2013) es la persona que, al relacionarse con otro


favorece su aprendizaje, estimula el desarrollo de sus potencialidades, y corrige funciones
cognoscitivas deficientes.

Los maestros son los mediadores por excelencia y para ello deberán serlo
profesionalmente, para ello, Feuerstein (Ferreiro, 2013) menciona algunas características:

• La reciprocidad, que refiere a mantener duran