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MA. CECILIA MILAN
LUCÍA V. ROMANINI
MARíA FERNANDA FORESI
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INDICE

La enseñanza de la lengua en la Escuela Media: fundamentos y desafíos /

Desínano de Ossanna, Norma B.... let al.].
- la ed. - Rosario: Horno Sapiens Ediciones, 20]6.
260p. ;22 x 15 cm. INTRODUCCIÓN . 7

ISBN 978-950-808-905-2
PRIMERA PARTE
l. Lengua. 1.Desinano de Ossanna, Norma B., La enseñanza como preocupación teórica de
CDD407.1
la didáctica y como preocupación teórico-práctica
de los profesores 13
Liiiana Sanjurjo ..María Fernanda Foresi

Capítulo 1: Fundamentos teóricos que justifican

la articulación entre Dídáctica General y específicas :.. 15
,
I Capítulo 1I: La planificación de la enseñanza
,
I
{ como decisión profesional del docente 33
!

Capítulo III: La organización de la enseñanza en el aula 47

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _. 71
© 2016. Horno Sapiens Ediciones
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario! Santa Fe ! Argentina
Telefax: 54 341440689214253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar SEGUNDA PARTE
Del orden de los conocimientos 79
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
Capítulo 1: El objeto epistemológico
ISBN: 978-950-808-905-2 y los objetivos didácticos 81
Norma B. Desinano
Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2016
en Gráfica Amaleví SRL I Mendoza 1851/53
2000 Rosario 1Santa fe I Argentina Capítulo 11:Los conocimientos socíolingüísticos 115
Marcia A. Arbusti
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Capítulo III: Los conocimientos lingüísticos

y gramaticales 129 INTRODUCCIÓN

Lucía V.Romanini

Capítulo IV: Los conocimientos sobre el sistema

de escritura 157
Ma. Cecilia Milan

TERCERA PARTE
Del orden de los conocimientos en las prácticas 171

Capítulo 1:Los discursos en las prácticas de lectura

y de escritura .._ 173 Con esta publicación las autoras se proponen realizar un
Marcia A. Arbusti aporte a un campo de conocimiento en pleno proceso de desa-
rrollo, el que ha sido objeto de tratamiento teórico en diversos
Capítulo II: La gramática en las prácticas de lectura eventos científicos e investigaciones, pero acerca del cual toda-
y escritura 205 vía son escasas las producciones que. sobre la base de dichos
Lucia V Romanlni aportes, aborden cómo se traducen en el aula. Esta publica-
ción es la tercera de una colección que tiene como objetivo
. Capítulo III: Ortografía y puntuación en las prácticas tomar diversas contribuciones teóricas sobre el tratamiento
de escritura .........................
233 didáctico de contenidos específicos, apuntando a resoluciones
Ma. Cecilia Milan didácticas posibles. Consideramos que las propuestas didácti-
cas no pueden ser recetas uniformes para cualquier contexto.
PROPUESTAS PARA LEER EN LA ESCUELA · ·..· 253 Partimos del convencimiento que los docentes son los profe-
sionales que, conocedores no sólo de los contenidos a enseñar,
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 255 sino de la estructura sintáctica y semántica de su disciplina y
conocedores también del contexto en el cual desarrollan sus
prácticas, deben tomar las decisiones didácticas que conside-
ren conveniente para la enseñanza de un contenido específico
en un momento determinado, para un grupo de estudiantes
concreto.
Cada tomo está dedicado al tratamiento de una Didáctica
específica de un área o campo del conocimiento. En cada tomo
se retornan aportes tanto de la Didáctica general como de la
específica, como así también los fundamentos episternológicos

7
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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
en los que se sustentan los ejemplos y propuestas prácticas. Éstos
no tienen la intención de constituirse en modelos a seguir, sino
que se pretende tan sólo socializar algunas buenas prácticas de
enseñanza que han resultado útiles para resolver los problemas
de comprensión de contenidos escolares.
Lo que sigue a continuación puede ser leído como una
segunda instancia introductoria que se propone acotar los
límites que, a partir del encuadre didáctico propuesto hasta
aquí, hay que plantear respecto del material con el que, quie-
nes trabajamos específicamente en Ciencias del Lenguaje pre-
tendemos participar en las discusiones sobre la enseñanza yel
aprendizaje dentro del "Area de Lengua', en la Escuela Media
-más adelante quedará claro el uso de las comillas-o Sería
bueno que desde el inicio tengamos en cuenta que durante los
últimos cincuenta años han existido fuertes discusiones res-
pecto a las temáticas a enseñar, discusiones que, con mayor o
menor virulencia, dejando huellas profundas en la superficie
de la currícula y las prácticas docentes o apenas arañándolas,
no pueden ser dejadas de lado.
Las autoras somos conscientes de que la denominación
usada en elpárrafo anterior -Area de Lengua- es, parafraseando
a Austin, poco feliz.Pero es el sobrenombre que surge una y otra
vez cuando, en vez de atender a un marco disciplinar, como lo
hace el título de este libro, la denominación se usa para desig-
nar un ámbito de la práctica docente. Es así como ningún pro-
fesor del Árearefiere esa designación a la definición de lengua
propuesta por Saussure, sino que alude a un cajón de sastre en
el que conviven más o menos satisfactoriamente lo lingüístico
con lo literario, la lectura con la escritura, la gramática y la orto-
grafía con las variedades lingüísticas, el discurso, el texto y la
comunicación. Es claro que la enumeración anterior está avie-
samente desordenada, pero también es cierto que ese desorden
se advierte en muchos enunciados curriculares, en los títulos de
las divisiones de las carpetas que suelen llevar los alumnos y en
los apartados en que se dividen los temas en muchos manuales,
entre otros ejemplos igualmente significativos.
8 9
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
<
Es entonces sobre la base realista de la convención docente
-Area de Lengua- desde donde hemos decidido partir para
llegar,dentro de lo posible, a una visión respetuosa de los encua-
dres teóricos que nos acerque a las dimensiones posibles del
desarrollo de las Ciencias del Lenguaje en la Escuela Media.
En este sentido es importante reconocer qU,ela denominación
Ciencias del Lenguaje no abarca tampoco un territorio bien
determinado sino que se podría representar como una serie
de temáticas densas; reconocibles disciplinarrnente pero que a
veces se diluyen en zonas interdisciplinares. Esto sigue creando
interrogantes dentro del campo científico acerca de si tal o cual
disciplina puede incluirse o no dentro de las Ciencias del Len-
guaje, o si todos los fenómenos estudiados por una disciplina
en forma particular pueden considerarse dentro de los objetos
de estudio de esas Ciencias.
No está en nuestra intención entrar en una discusión que
requeriría mucho tiempo y muchos especialistas para llegar a
alguna conclusión valedera. Si señalamos estas diticultades es
para dejar en claro que el objeto de este libro es un campo de
trabajo de límites dudosos y cambiantes, por lo que es probable
que algunos de sus posibles lectores hallen muchas fallas, por
defecto o por extensión, en su desarrollo. Esta salvedad vale
para afirmar que no pretendemos profundizar en la reflexión
teórico-metodológica más allá de lo que sea necesario para
fundamentar los puntos de vista que orientan nuestro trabajo,
es decir que no se tratará de un estudio crítico de teorías ni
tampoco de un repositorio de estrategias didácticas. Lo que
trataremos de hacer es fundamentar cada una de nuestras elec-
ciones que comenzarán con aquellos aspectos de los temas y
problemas relacionados con el lenguaje que, creemos, debe-
rían ser conocidos por los alumnos de la Escuela Media, con
el compromiso, a la vez, de mostrar cómo esos conocimientos
podrían verse reflejados en mejores prácticas ltngüístíco -dis-
cursivas de esos mismos alumnos.
Más arriba se ha mencionado el hecho de que en los últi-
mos cincuenta años se ha batallado en el campo de la enseñanza
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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
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¡ DESINANO
relacionada con el lenguaje en torno a distintos puntos de vista
teóricos -estructuralismo, gramática generativa, gramática
textual, enfoque socio-discursívo, enfoque comunicativo, entre
otras posibilidades-o Creemos, y trataremos de demostrado
tangencialmente en el desarrollo que sigue, que la falta de fle-
xibilidad en la reflexión científica y la carencia de evaluaciones
pertinentes ha llevado a aceptar o rechazar apoyaturas teóri-
cas, sin sopesar el hecho de que toda teoría es una mirada
sobre un fenómeno que refiere a una parte de un todo, inabar-
cable en su conjunto desde un exclusivo punto de vista. Este
comentario, lejos de propiciar una postura ecléctica, es un
punto de partida también para justificar las elecciones teórico-
metodológicas que realicemos durante el desarrollo de nuestro
trabajo.
Queremos señalar que uno de los principios básicos al
que nos atenemos por razones teóricas y metodológicas es que
si bien todo profesor de Lengua y Literatura puede ser un lec-
tor riguroso de textos de distintas índole, no podrá desempe-
ñarse con idoneidad en la lectura o la explicación de textos de
áreas disciplinares que no son la suya, ya sean de otras ciencias
sociales y humanas, ya sean de ciencias exactas y naturales.
Esto implica que sostengamos que el profesor de Lengua y
Literatura podrá orientar a sus alumnos fundamentalmente
en las prácticas de lectura y escritura de textos en los que se
desarrollen temáticas propias de la Lingüística, de la Lengua y
de la Literatura, tal como el resto de les-profesores de la
Escuela Media lo hacen respecto de los textos de sus discipli-
nas. Los profesores de Lengua y Literatura orientarán también
prácticas de lectura y escritura de textos literarios, de textos de
divulgación y de todas las variedades de textos periodísticos
porque todos estos textos entran en el ámbito de lo que lee un
adulto dentro de nuestra sociedad, y el profesor de Lengua y
Literatura por su formación y su experiencia es el indicado para
ello. Sin embargo, este profesor de Lengua y Literatura deberá
abstenerse de tomar bajo su responsabilidad textos de otra dis-
ciplina que no sea la suya, ni tampoco caer en la falsa creencia
10
I ARBUSTI ¡MILAN I ROMANINII FORESI I SANjURIO
de que leyendo textos de divulgación de distinto tipo colaboran
con los otros profesores para que los alumnos accedan a dife-
rentes textos díscíplinares. Elnivel de complejidad teórica de un
texto de divulgación, por estar dirigido a un público sin forma-
ción específica, no requiere de un especialista para su lectura,
el texto científico disciplinar, aun dentro de la Escuela Media
requiere de la orientación del profesor especialista. Cada cien-
cia tiene una lógica y es necesario conocerla para que la prác-
tica de la lectura y el acceso a los conocimientos sea redituable.
Serán los profesores de cada disciplina quienes tendrán la res-
ponsabilidad de enseñar a leer y a escribir textos relacionados
con ellas,y el profesor de Lengua y Literatura acotará su ámbito
a aquello de lo que él puede dar cuenta también como especia-
lista o como lector experimentado.
La idea del párrafo anterior puede profundizarse un poco
más. Ciertamente el profesor de Lengua y Literatura puede dar
cuenta de los constituyentes de cualquier texto -dejando de
lado el aspecto léxico, que no es poco- pero no puede explicar
por qué esos constituyentes funcionan de una manera deter-
minada y son adecuados en un tipo de discurso y no lo son en
otro. Sus conocimientos le permiten analizar usos en los texto
-pongamos por caso las funciones de un conector-, pero no
explicar su valor en un discurso disciplinar específico, valor
diferencial que hace que no pueda ser cambiado por otro que
cumple funciones similares. Sobre estas bases proponemos
entonces que el profesor de Lengua y Literatura desarrolle
didácticamente los temas relativos a los textos pero trabaje en
las prácticas de lectura y escritura con los discursos que for-
man parte de su propio campo de saberes.
Con el fin de que este libro se constituya en ayuda para
los profesores, complementamos su desarrollo, en su última
parte, con la posibilidad de acceder a un repositorio de tex-
tos de Ciencias del Lenguaje apropiados .para su lectura en la
Escuela Media.
La propuesta que hacemos a nuestros colegas abarcará
entonces un punto de vista que intentamos brinde una apoyatura
11
 r
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.;'

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

respecto de la selección de temas, de su organización y sustento

teórico; respecto de las decisiones metodológicas acerca de las
estrategias didácticas posibles; y respecto de las relaciones que
crearemos entre los conocimientos disciplinares y las prácticas
de lectura y escritura. Es posible que no siempre acertemos con
lo más adecuado, pero en todo caso esperamos que nuestras PRIMERA PARTE
falencias también puedan dar lugar a una reflexión útil para el
profesor /lector, La enseñanza como preocupación
teórica de la didáctica y como
preocupación teórico-práctica.
de los profesores

LILlANA SANJURJO
MARÍA FERNANDA FORESI

12
 r

CAPÍTULO 1

Fundamentos teóricos que justifican la articulación

entre Didáctica General y especificas ...

...Y su inclusión, tanto en la formación docente inicial

como durante el desarrollo profesional

Desde los enfoques tecnocráticos se ha sostenido, durante

años, que el objetivo de la Didáctica era ofrecer un repertorio
de propuestas metodológicas, del cual el docente podía selec-
cionar la más adecuada para el contenido a enseñar. Ese enfo-
que ha posibilitado que la Didáctica sea cuestionada como
ciencia, ya que su objetivo sería solamente orientar la práctica.
También, desde el mismo enfoque, no había lugar para pensar
las didáctica s específicas, pues la Didáctica general sería la res-
ponsable de proponer métodos uniformes.
En las últimas décadas se ha delimitado a la enseñanza
como objeto específico de la Didáctica y tanto las investigacio-
nes y producciones teóricas, como los esfuerzos para que los
resultados de dichas investigaciones tengan impacto en las prác-
ticas, le ha posibilitado, sino recuperar su estatuto científico, al
menos volver a ponerlo en discusión. Además, ha logrado cons-
truir una nueva agenda de problemáticas (la enseñanza para la
diversidad, la transposición didáctica, el uso de las TIC,
las formas básicas de enseñar, el uso de la narrativa, entre otras),
11: que han venido a enriquecer los temas clásicos (el método, los
¡¡I recursos, las estrategias, la planificación de la enseñanza, la eva-
luación). Compartimos el criterio que se trata de una disciplina
¡
:1

que abarca diversas dimensiones: teórica, práctica y ética, sin

\1
que ello vaya en desmedro de la búsqueda de cíentíficidad,

I 15
 r
f,
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didáctica abarca
una dimensión teórica pues tiene un objeto de estudio espe-
cífico la enseñanza, objeto abordado por diversos programas
de investigación; utiliza métodos de investigación específicos
y compartidos con las ciencias sociales; ha desarrollado teo-
rías predominantes reconocidas por la comunidad científica
dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de
las prácticas que analiza. Por ello, también, abarca una dimen-
sión normativa, pues persigue que las conclusiones, producto
de las investigaciones, impacten en la mejora de las prácticas.
Pero además, abarca una dimensión ética, pues la educación en
general persigue la mejora social, por lo que la preocupación
por las finalidades y el componente ético son inherentes a toda
práctica de enseñanza o de investigación sobre ella.
Desde los enfoques tecnocráticos también se entendía al
docente como un operario, cuya tarea consistía en seleccionar
métodos adecuados, aplicarlos y evaluar los resultados. Ajeno
a las finalidades de su práctica, a los fundamentos teóricos que
sostenían las decisiones ya la reflexión y el compromiso valora-
tivo sobre su.quehacer, el profesor quedaba signado a un rol de
ejecutor ya que su tarea se centraba en la aplicación mecánica
de métodos.
Muchos análisis se han hecho sobre los fundamentos teó-
ricos, filosóficos y políticos de este modelo pedagógico, repli-
cador en educación del modelo capitalista industrial y de sus
versiones empresariales más recientes. También de sus conse-
cuencias en las prácticas. Al respecto, es interesante consultar
ellíbro La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia
de Gimeno Sacristán (1982). No obstante el surgimiento de
análisis críticos, el tecnicismo ha sido una tradición que atravesó
fuertemente las prácticas docentes, tanto en el Nivel medio
como en el Superior.
Otros enfoques han permitido vislumbrar caminos alter-
nativos. Las teorías hermenéutica s-reflexivas y las críticas han
posibilitado comprender las prácticas docentes desde otras
perspectivas. Las orientaciones epistemológicas dialécticas y
16
DESINANO ¡ ARBUSTI ¡ MlLAN ¡ ROMANINI ¡ FORESl¡ SANJURJO
las teorías constructivistas del aprendizaje contribuyeron en
la construcción de enfoques didáctico s totalmente diferentes a
las propuestas tecnocráticas. En estas perspectivas basaremos
nuestras propuestas. Para ello comenzaremos explícitando
algunos supuestos clave que permitan comprender nuestros
posicionamientos teóricos.
En cuanto a la concepción de práctica docente, comparti-
mos los aportes del enfoque hermenéutico-reflexivo o práctico,
el cual entiende que las prácticas son producto de un complejo
proceso de elaboración de parte del que las lleva a cabo, quien
pone en juego sus conocimientos, creencias, valores al momento
de realizar opciones prácticas. Lejos de ser un mero operario que
aplica decisiones tomadas en otro nivel, este enfoque considera
que las acciones están siempre mediadas por quienes las reali-
zan. Por ello pone énfasis en la interpretación, en entender el sig-
nificado que las acciones tienen para los sujetos. Además, en la
importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto
y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen.
La interpretación contribuye a la comprensión del sentido de
las acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en
esa interpretación podrán modificarlas.
Desde la racionalidad práctica, la articulación teoria-
práctica se va estructurando a partir de las construcciones que
realizan los docentes, en el proceso de confrontación entre la
acción y sus marcos referenciales previos. Los docentes cons-
truyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de
acción, que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y
reconstruyendo sus esquemas teóricos. Los aportes de Schón
han sido cruciales para el avance de las investigaciones desde
este enfoque, pues ha aportado una epistemología diferente de
la práctica que permitió superar las limitaciones de la raciona-
lídad tecnocrática,
Tal como señala Schón, la racionalidad técnica no ha
podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prác-
ticas caracterizadas siempre por la incertidumbre, la singula-
ridad y los conflictos de valores. Las situaciones complejas que
17
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
r
!,
nos plantea la práctica requieren algo más que la aplicación
mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca
y evalúe la situación, la construya como problemática y, a par-
.,
tir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respues-
tas para cada situación singular. La práctica plantea zonas de
incertidumbre "que escapan a los cánones de la racionalidad
técnica" (Schon, 1992: 20). La racionalidad práctica representa,
entonces; una concepción constructivista de la misma.
Esta manera de entender la práctica implica, entonces, una
forma distinta de concebir la construcción del conocimiento
profesional. Si los problemas que nos plantea la práctica son
singulares y requieren de nuestras acciones construidas en
contexto para resolverlos, la reflexión sobre la misma yel cono-
cimiento que se genera a partir de esa reflexión son de funda-
mental importancia. Los conceptos de Schón de conocimiento
en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y
sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso
de construcción del conocimiento profesional y superarla con-
cepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación,
planificación y toma de conciencia de los procesos cognitivos
realizados. Sin desconocer que las prácticas profesionales se
desarrollan en estructuras sociales e institucionales condicio-
nantes, los aportes de Schon permiten superar la perspectiva
sostenida por la racionalidad técnica sobre la práctica, ocupada
exclusivamente de los problemas instrumentales.
La teoría crítica articula la reflexión a los problemas de
1 valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo práctico de la
~.
Ir
esfera de lo meramente técnico, supone la posibilidad crítica,
creatíva y valorativa de la razón. Desde la racíonalidad crí-
tica, tanto la práctica como la teoría son construcciones socia-
1
les que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulación
j es dialéctica: la teoría se origina en la práctica y apunta a la
11 mejora de ésta. La articulación teoría-práctica no sólo persi-
gue la comprensión y la interpretación, sino también la toma
I1
de conciencia de las condiciones reales y de los contextos, lo
que posibilitará la acción para el cambio. El enfoque crítico
18
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
es heredero de los aportes de Bourdieu (1981) para quien las
prácticas se llevan a cabo en espacios históricamente constitui-
dos, respondiendo a intereses específicos.
Dado que las prácticas se desarrollan en contextos com-
plejos y singulares, no es posible entonces abordadas desde una
mirada simplificad ora. No es posible tampoco resolverlas a tra-
vés de construcciones uniformes. Es necesario que el práctico
despliegue un pensamiento complejo y una actitud de compro-
miso con la realidad de su tiempo, para que pueda tomar deci-
siones contextualizadas, adecuadas al contenido a enseñar y
al grupo de estudiantes a su cargo.
Lo antedicho nos permite sostener que las prácticas
docentes son sociales y contextuadas, lo que supone recono-
cer que pueden ser modificadas. Ello requerirá, de parte de
los docerites, una actitud exploratoria, de indagación, cues-
tionamiento, crítica y búsqueda. Pero, además, el desarrollo
y el ejercicio de competencias profesionales que permitan
pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicacio-
nes y relaciones. Como así también, una actitud abierta para
poder repensar tanto su propia práctica como las institucio-
nes y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice
Trillo refiriéndose a los docentes preocupados por mejorar
sus prácticas: "Lectores así saben o intuyen que enseñar es
una actividad heurística ('arte reinventar'), con cierto diseño/
guión, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se
debe resolver sobre la marcha como fruto de la comprensión
del contexto y del momento. Lectores así aborninan de cual-
quier propuesta algo rítmica por rígida, falta de reflejos y, en
definitiva, falsa" (2008:6).
La necesidad de reflexión, de intervenciones deliberadas,
contextualizadas y fundamentadas en conocimientos teóricos,
hace posible considerar las prácticas docentes como prácticas
profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del
práctico una preparación formal y sistemática, tanto teórica
como práctica. Pero, a la vez, un alto grado de autonomía y de
compromiso para tomar decisiones, respondiendo a finalidades
19
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDEA
y valores, acerca de los cuales no sólo debe estar informado, sino
que es necesario que participe en su construcción.
Entendemos que un docente se asume como profesional
cuando es responsable de los resultados que dependen de su
acción, tanto de los impactos individuales como sociales de su
práctica. Pero que, además, puede superar posiciones ingenuas,
lo que le permite comprender qué otros factores intervienen
y atraviesan las prácticas pedagógicas, comprometiéndose en
la denuncia de aquellos que obturan la posibilidad que la edu-
cación sea un bien para todos. Por ello, cuando hablamos de
conocimiento profesional hacemos referencia a algo más que
la competencia técnica. Nos referimos a la formación teórica,
conceptual, filosófica, cultural y política, formación que excede
las visiones tecnocráticas de las profesiones.
Si reconocemos la profesionalidad docente desde la:pers-
pectiva señalada queda claro que no es posible asumir la prác-
tica docente aplicando métodos. Sino que es el docente quien,
fundamentado en una clara concepción epistemológica de
su disciplina, en una concepción de sujeto que aprende, en
un conocimiento acerca de la enseñanza y de los problemas
de comprensión que puede originar el contenido disciplinar,
debe construir propuestas didáctica s que ayuden a superar las
dificultades.
Es interesante que consideremos el concepto de construc-
ción metodológica el cual "implica reconocer al docente como
sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de ense-
ñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica
disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte
de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan"
(Edelstein, 1996: 85).
La metáfora del docente compositor, desarrollada por
Spiegel (2006), resulta también esclarecedora. Como señala el
autor, "las clases resultan interesantes cuando el docente:
20
í DESINANO I Ansusn ] M1LAN I ROMANINlj FORESI I SANJURJO
• Diseña sus clases como lo hace un buen arquitecto con
una casa, como un fotógrafo o un escritor sus obras,
o como un compositor cuando piensa en la melodía,
el ritmo o en los instrumentos necesarios para que
todos puedan disfrutar de su música.
• Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus
alumnos construyan sus aprendizajes.
• Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven
fuera del aula.
• Decodifica críticamente las potencialidades de cada
material y ocupa, de esta manera, un perfil profesional
tan protagónico como apasionante: el de decidir y
liderar su clase.
• Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alum-
nos" (Spiegel, 2006: 43).
Ser compositor de las propias clases supone estar atento,
"predispuesto para rastrear y crear permanentemente opor-
tunidades con el objetivo de hacer clases más interesantes':
El docente compositor "disfruta de su tarea y, con sentido crí-
tico, sabe reconocer y aprovechar al máximo los muchos o pocos
recursos disponibles" (Spielger, 2006: 10). "El docente compo-
sitor actúa como un experto luthier que diseña y moldea arte-
sanalmente los instrumentos que luego utilizará en su clase"
(Spiegel, 2006: 135).
Las construcciones metodológicas no son neutrales, en
el sentido que dan cuenta de las posiciones epistemológicas,
psicológicas, didácticas, filosóficas de quienes las crean o las
utilizan. Dicho de otro modo, tanto la selección, jerarquización
y secuenciación que hagamos del contenido a enseñar, como el
tratamiento didáctico que le demos, da cuenta de nuestras pro-
pias concepciones acerca de qué es el conocimiento en gene-
ral, cuáles son las características del conocimiento disciplinar,
qué es aprender y qué supone ser sujeto de aprendizaje, qué
es enseñar, para qué sirven las instituciones educativas, entre
otras cuestiones.
21
 ••••
j'
LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Muchas veces esas concepciones son explícitas, otras
subyacentes (Sanjurjo, 1994). Pero, cuanto menos, las eleccio-
nes didácticas que todo docente realiza se basan en una con-
cepción epistemológica acerca del contenido a enseñar y una
concepción psicológica acerca del sujeto de aprendizaje; sobre
las cuales se construye la concepción de enseñanza y la ayuda
pedagógica coherente.
En relación a las concepciones epistemolágicas acerca del
conocimiento en general, resultaría interesante que, como
docentes, volvamos a las preguntas originales básicas acerca
del conocimiento, preguntas que han estado en el origen mismo
de la filosofía. Pues ello permitiría aclaramos acerca de nuestros
posicionamientos epistemológicos, lo que posibilitará ser más
conscientes, al respecto, a la hora de tomar decisiones didácticas.
¿.Esposible conocer?, ¿dónde se origina el conocimiento?, ¿qué
conocemos? son preguntas que dieron origen a teorías opuestas
o diversas, las que incidieron en las concepciones acerca de
la enseñanza. ¿Es posible conocer la realidad tal cual es?, ¿o sólo
conocemos una "sombra" de ella?, si podemos conocerIa,
¿la conocemos como una "copia" textual?, ¿o hacemos una
construcción aproximativa? Resulta evidente que vamos a pro~
ceder didácticamente distinto según las respuestas que nos
demos acerca de estos interrogantes.
De modo tal, que la fuente de las concepciones didácticas
¡ !,
podríamos encontradas en teorías del conocimiento tales como
el racionalismo y el empirismo. Como ejemplos nos permite
¡ , mostrar cómo dos enfoques epistemológicos distintos deriva-
ron en modos antagónicos de entender la enseñanza. También
es necesario advertir que los modos de concebir el aprendizaje
siempre serán coherentes con las concepciones epistemológicas
1l, a las que se adhieran.
Ji Sócrates sienta las bases de una concepción innatista del
conocimiento, desde la cual el trabajo del docente se asemeja-
~,I:
ría al de una partera. Utilizando el interrogatorio lograría
iI' que sus discípulos saquen a luz conocimientos que ya poseen.
La mayéutica como método de conocimiento ha sido valorizada
22
r
OES1NANO I AaBUST11 M1LAN I ROMANINl I FORESl I SANIURJO
desde múltiples posiciones, fundamentalmente a partir de las
ideas que plantean el conocimiento como producto de un pro-
ceso. A diferencia de los enfoques constructivistas, la mayéutica
entiende el conocimiento como innato y el aprendizaje como el
proceso a través del cual y mediante la ayuda pedagógica se dan
a luz los conocimientos que ya estaban en el discípulo. .
En la Edad Media, si bien sigue aceptándose la hipótesis de
las ideas innatas, la concepción pesimista acerca de la natura-
leza humana, relacionada con la idea del pecado original, plan-
tea una visión autoritaria de la transmisión del conocimiento.
El racionalismo sostiene la creencia en una verdad uniforme
que debe ser encontrada a través de la razón. Los métodos enci-
clopedistas, verbalistas y centrados en el docente tienen sus
bases en estas concepciones acerca del conocimiento. El empi-
rismo, a partir de una noción opuesta acerca del conocimiento,
sienta las bases de una concepción de aprendizaje y de ense~
ñanza que derivará en métodos activos.
El planteo empirista de Iohn Locke resultó de alta inciden-
cia para las propuestas didácticas posteriores. Su concepción
acerca de la mente como una tabla rasa, modifica sustancial-
mente los métodos de enseñanza. Si el conocimiento proviene
de los sentidos, es necesario poner al sujeto que aprende en con-
tacto con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Locke
destaca la supremacía del método .sobre el contenido. Este
último es sólo un medio para el desarrollo de los procedimien-
tos formales (capacidad lógica, memoria). Para Locke el apren-
dizaje se inicia en la experiencia sensorial, a partir de la cual se
adquirían las ideas simples, sobre las que -mediante la com-
binación relación y abstracción- se elaborarían las complejas.
Los materiales didácticos y la ayuda pedagógica tenían un rol
central en este modo de concebir el aprendizaje. Pestalozzi
renueva la creencia en la importancia de la experiencia senso-
rial, llamada por él "intuición': fundamentalmente en el inicio
del aprendizaje. Luego, los ejercicios propuestos por el maestro
permitirían la sistematización y organización del conocimiento.
Son claras las influencias de los empiristas y de los primeros
23
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
pedagogos en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir
del principio de actividad, sienta las bases de una concepción
de conocimiento como producto de la actividad del sujeto
que aprende.
Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sos-
tiene que una nueva idea o representación necesita articularse
como un todo unitario al conjunto de percepciones preexisten-
tes en la mente. Por ello, partiendo de la experiencia sensible,
los estudios deben ser correlacionados para favorecer la unidad
de la mente. Las ideas de Herbart tuvieron amplia repercusión
en la Didáctica, pues se presentaban como un sistema lógico y
estructurado. Muchos de sus discípulos formularon diseños de
enseñanza que tuvieron un alto impacto en las prácticas áulicas.
Los enfoques constructivistas, tanto en filosofía como en
psicología, sientan las bases del conocimiento como construc-
ción social y del aprendizaje como proceso reconstructivo a
través del cual el sujeto que aprende se apropia de los produc-
tos culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del
constructivismo a la enseñanza significaron un importante
avance en la Didáctica. Si bien originalmente el constructi-
vismo, partiendo de preocupaciones gnoseológicas, se centró
en el análisis del aprendizaje y su relación con el desarrollo
(Piaget), rápidamente impactó tanto en las prácticas como en
las teorías de la enseñanza (Aebli,Ausubel, Monserrat Moreno,
Ferreiro, entre otros).
Los conceptos de realismo crítico y de epistemología gené-
tica, con los que suele denominarse la postura piagetíana acerca
del conocimiento, son esclarecedores ya que permiten com-
prender que los aportes de Piaget no se reducen a una descrip-
ción lineal de etapas por las que pasa el desarrollo del sujeto.
La concepción piagetiana acerca del conocimiento es realista
por cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible cono-
cerla: es crítica, porque sostiene que no conocemos pasivamente
esa realidad, sino que el sujeto que aprende hace una recons-
trucción aproximativa y cada vez más compleja acerca de ella.
Nuestra cognición no procede cual si fuese una fotocopíadora
24
r
f:
.
DESINANO I ARBUSTI ! MILAN I ROMANINI! FORESI I SANJURJO
de la realidad, sino que el sujeto, en interacción con el medio,
¡ realiza construcciones aproximativas de esa realidad. Con lo
t~
t'
¡ cual Piaget sienta las bases no sólo de una distinta manera de
i
comprender el aprendizaje sino también una epistemología
¡
¡ que intenta mostrar el proceso de génesis del conocimiento.
Entel (1985) aporta un interesante análisis acerca del tra-
t tamiento epistemológico del contenido escolar y su incidencia
en la enseñanza, a través de un trabajo en el que observa las
prácticas más habituales en la escuela. Al respecto señala que,
tanto en los diseños curriculares, corno en las propuestas edi-
toriales y áulicas es posible todavía encontrar un tratamiento
del conocimiento como entidad, como una cosa que el docente
debe depositar en el estudiante. Se trata de una visión here-
dera del positivismo que dio lugar a concebir el aprendizaje
como la recepción de información o como el establecimiento
de relaciones mecánicas entre estímulos y respuestas. Señala
la autora que esta manera de entender el conocimiento derivó
en una organización curricular atomizada de los contenidos,
en propuestas didácticas lineales y mecanicistas, tratándose de
un modo ya residual en las aulas.
Por otra parte, señala que, según su parecer y al momento
de realizar el análisis, el modo dominante de concebir el cono-
cimiento en la escuela es entenderlo como un sistema. Heredera
del estructuralísrno, esta modalidad derivó en una concepción
de aprendizaje relacional yen propuestas didácticas problema-
tizadoras que posibilitan la comprensión de sentidos dentro de
totalidades significativas.
Además, analizaloque considera una concepción emergente
que entiende el conocimiento como producto de un proceso
y el aprendizaje como el proceso que posibilita que el sujeto se
apropie de ese producto. Esta manera de concebir el conoci-
miento y el aprendizaje dio lugar a propuestas didácticas que
intentan promover la comprensión y el proceso de construcción.
Entendiendo por comprensión el proceso a través del cual el
sujeto que aprende establece relaciones, realiza nuevas construc-
ciones a partir de relaciones de diferencias y semejanzas, se da
25
 ...- "
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
cuenta y puede dar cuenta de los procesos realizados (metacog-
nición), lo que lepermite utilizar los conocimientos construidos
en nuevas situaciones. Es decir que el establecimiento de rela-
ciones, los procesos metacognitivos y la funcionalidad son
dimensiones inherentes a la comprensión, por lo que deberían
constituirse en pilares de toda propuesta didáctica.
Vigotsky,por su parte, centra su preocupación en la impor-
tancia del contexto y en la intervención educativa como media-
dora entre la cultura y el individuo. La educación como algo
externo constituye una condición fundamental para el desa-
rrollo. Dado que la interacción social es la posibilitadora de los
aprendizajes, el docente, los otros, el contenido escolar y el espa-
cio de encuentro entre esos componentes son determinantes
para el aprendizaje de los conocimientos científicos y culturales.
Principios constructivistas, tales como los que se enume-
ran a continuación, posibilitaron la elaboración de aportes a
la teoría de la enseñanza, desde los cuales se le vuelve a otorgar
un rol importante al docente, a la enseñanza, a la Didáctica:
• el sujeto que aprende no es una hoja en blanco, .
• las teorías nuevas se "leen" a partir de teorías previas
y se articulan con ellas,
• dichas teorías se construyen muchas veces como obs-
I táculos pedagógicos, por cuanto el sujeto que aprende
t
I1
se resiste a abandonadas,
'lit
• las estructuras cognitivas, los conceptos y teorías se
van estructurando a partir de múltiples articulacio-
11
nes, como en una red,
• el conflicto cognitivo pone en cuestión los precon-
111
ceptos y teorías y posibilita el desequilibrio necesario
para que se produzca el aprendizaje,
j • el conocimiento es producto de un proceso de cons-
1
trucción a partir de la interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento,
• para la adquisición de conocimiento cien-
1I tífico es necesaria la ayuda pedagógica que
I posibilite el cambio conceptual.
i 26
r
,
~.
DESINAND ¡ ARIlUSTI ¡ MILAN I ROMANINI¡ FORESI¡ SANJUR/O
Consideramos al constructivismo una teoría superadora
acerca del aprendizaje por cuanto explica,mejor que otras, cómo
procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos,
como los que se desarrollan en la escuela. Otras teorías no han
podido dar cuenta de cómo se adquieren esos conocimientos,
aunque realizaron aportes parciales al respecto. Elconductismo
se ha reducido al estudio de aprendizajes mecánicos, cometiendo
el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje.
La gestalt desarrolló estudios sobre el modo de percibir la reali-
dad y avanzó a partir del concepto de estructura, mostrando que
percibimos totalidades significativas. Pero es el constructi-
vismo el que profundiza el proceso de construcción de nuestras
estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo
cual echa luz acerca de cómo se produce ese proceso y sienta
las bases para elaborar propuestas acerca de cómo orientarlo.
Coincidiendo con los autores que consideran el conoci-
miento como producto de un proceso social y el aprendizaje
como el proceso de reconstrucción individual del conocimiento
y de los bienes culturales, es que apostamos a la enseñanza
como una práctica social contextuada, depositaria de diversos
legados y herencias (Camillioni,1990). y estamos convencidas
que, como toda práctica social, puede ser siempre reconstruida
y mejorada por los actores sociales, sean políticos, directivos,
docentes. Esta publicación ha centrado su interés en la mejora
de las prácticas áulicas, y por ello pretende constituirse en un
aporte para un actor clave en ese proceso: el docente.
Docente que requerirá no sólo de las condiciones estruc-
turales que le permitan llevar a cabo su práctica acorde a lo que
la sociedad espera de él, sino que también deberá proveerse
de un bagaje de conocimientos que le permitan construir pro-
puestas didácticas con compromiso individual y social, fun-
damentadas y contextualizadas, Para lo cual requiere, además,
de un alto grado de autonomía, de la posibilidad de socializar
sus saberes y prácticas. Yaque la confrontación permanente
de sus prácticas con las teorías y con los colegas le garantizará
el desarrollo de una práctica reflexiva. "Elcarácter de servicio
2"/
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
r f,
r
\
r"1,
f;
social y público de la enseñanza reclama, aliado de los criterios
personales con que cada profesor elabora su práctica, crite-
rios sociales, colegiados y críticos que han de estar por encima, '~
~.
expresándolo de algún modo, de las decisiones únicamente
particulares e individuales" (Escudero Muñoz, 1993: 85).
Dicho de otra manera, sin desconocer los condicionantes
contextuales (políticos, sociales, institucionales, entre otros),
sabemos que los buenos docentes son capaces de llevar a cabo la
enseñanza, muchas veces a pesar del contexto. Tomando pala-
bras de Trillo, se trata de aportar "ideas para que esa compren-
sión del contexto en el que un profesor desarrolla su actuación
resulte, simplemente, lo más certera posible: contingente, ágil,
razonable, susceptible de ser explicada, y por tanto también
autoevaluada de manera flexible y crítica. Shavelson (1986) dijo
en su día que un profesor era alguien capaz de tomar decisiones
razonables en un contexto complejo e incierto. No está nada
mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y
justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la única
manera de desarrollarse profesionalmente les exige pensar y
repensar su práctica" (2008: 6).- Recalca Trillo más adelante:
"quisiera resaltar como en ocasiones lo más emocionante de la
actuación docente consiste precisamente en ver cómo los pro-
fesores se sobreponen al decorado; esto es, que en la presumi-
ble lógica causal y determinista que todas las condiciones que
enunciaré a continuación ejercen sobre el quehacer docente es
posible introducir (no sin esfuerzo) el cambio: algún cambio
(que por supuesto se supone para mejor ..:' (2008: 7).
Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete
tipos de conocimiento para que el docente pueda resolver los
problemas que le plantea la enseñanza: conocimiento del conte-
nido, conocimiento pedagógico, conocimiento del currículum,
conocimiento de los alumnos ydel aprendizaje, conocimiento
del contexto, conocimiento de filosofía -es decir relacionados
con los objetivos y finalidades- y conocimiento didáctico del
contenido. Si bien muchos autores coinciden con estos tipos
de contenidos, otros señalan algunos menos y/o cuestionan
28
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINI I FORESI ! SANJURJO
la distinción entre conocimiento pedagógico y conocimiento
didáctico del contenido. En esta publicación lo tomaremos
como un conocimiento central para la práctica de enseñanza,
.'[ ya que resulta un concepto potente, pues permitefocalizar la
1,
preocupación en la tarea más específica de la docencia: hacer
I i
un contenido disciplinar comprensible e interesante para los
estudiantes, por lo que también abre el camino al desarrollo de
didácticas específicas.
r1, En palabras de Shulman (citado por Carlos Marcelo, 1993:
Ir 158), "Dentro de la categoría conocimiento didáctico del con-
t tenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en una
r
l! determinada asignatura, las formas más útiles para representar
las ideas, las analogías ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
1, demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de
I
l'
representar y formular el contenido para hacerlo comprensi-
1
ble a otros. El conocimiento didáctico del contenido también
1,,
incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el apren-
I
¡ dizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen
I consigo cuando aprenden los temas y lecciones más frecuen-
l ¡, temente enseñadas':
Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didác-
tico del contenido la forma en que el docente procesa el conte-
nido a enseñar, de tal manera que el mismo se transforme en
contenido enseñable para que los estudiantes lo comprendan, sin
que el mismo sea deformado. En términos de Chevallard (1986)
se trata de la transposición didáctica, concepto interesante que
muestra la falta de sustento del dicho "el que sabe, sabe y el que
no enseña'; ya que el que enseña debe saber el contenido disci-
plinar, pero fundamentalmente los problemas de comprensión
que dicho contenido puede originar y también cómo resolverlos.
Afirmar esto no supone sostener que carece de importancia
el conocimiento del contenido disciplinar. Por el contrario, para
poder resolver cómo hacer comprensible e interesante un con-
tenido disciplinar, es necesario no sólo estar informado acerca
de hechos y datos sino comprender la estructura sustantiva o
29
\
l
•••••
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEOIA
profunda de la disciplina. Es necesario que el docente com-
prenda la red de relaciones entre conceptos y teorías, las rela-
ciones de semejanzas y diferencias, la historia epistemológica
de la construcción disciplinar. qué teorías reemplazaron
otras, en qué momento histórico, movidas por qué intereses,
entre otras cuestiones. Sólo ese conocimiento le permitirá
seleccionar, jerarquizar y secuenciar el contenido, como así
también construir las mejores secuencias didácticas para su
enseñanza. También le permitirá relacionar el contenido disci-
plinar con los de otras disciplinas y con la vida cotidiana. Lo que
le posibilitará encontrar los ejemplos, metáforas, preguntas,
analogías más potentes.
Desde esta perspectiva, laformación inicial y continua
en la práctica docente necesita complejizarse. "La práctica se
apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares
como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas
interpretaciones. Además, tales interpretaciones no son 'obje-
tivas' en el sentido racionalista de estar libres desesgos y prejui-
cios de las culturas prácticas cotidianas. Desde la perspectiva
de la ciencia práctica los sesgos son una condición de la com-
prensión situacional porque todas las interpretaciones se con-
figuran dentro de culturas prácticas, sistemas de creencias y
valores condicionados por problemas prácticos" (Elliot, citado
por Pérez Gómez, 1993: 33).
La formación del docente como profesional reflexivo
requiere por tanto el desarrollo de su capacidad de compren-
der las situaciones complejas. "La intervención inteligente en
los problemas complejos de la práctica educativa no se deriva
directamente de las proposiciones teóricas como propone la
perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conduc-
tas previamente entrenadas como propone la perspectiva
técnica. Requiere más bien, el desarrollo y construcción de
esquemas flexibles de pensamiento y actuación, que posibili-
ten el juicio razonado en cada contexto singular. y la experi-
mentación reflexiva de propuestas alternativas y fundamenta-
das" (Pérez Górnez, 1993: 33). Sólo una formación de este tipo
30
r
1 DESINANO I ARBUSTII MlLAN I ROMANINI I FOllESl I SANJURJO
puede permitir al docente una permanente reconstrucción de
su conocimiento pedagógico.
Carlos Marcelo agrega que" es preciso prestar mayor aten-
a ción -conceptual y empírica- a la forma en que los profeso-
I
I
t
res 'transforman' el conocimiento que poseen de la materia en
conocimiento 'enseñable' y comprensible para los alumnos"
(1993: 153).
Pero, además, debe saber cómo aprenden los estudian-
¡ tes, en qué contexto desarrolla su práctica, qué dice el diseño
I
curricular y por qué, cuáles son las finalidades de su queha-
cer. Lo antedicho también nos alerta acerca de problemáticas
, relacionadas con la formación docente. Entre otras la relativa
a ¿en qué medida la formación docente inicial y el desarrollo
II profesional ponen énfasis en el aprendizaje del conocimiento
didáctico del contenido?, ¿quiénes son responsables de enseñar
lo necesario para esa construcción?, ¿puede el futuro docente
¡ sin ayuda pedagógica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento tan complejo?, ¿puede éste
¡ construirse si continuamos separando totalmente la formación
disciplinar de la pedagógica y del campo de la práctica?
t
Bolívar (2005) señala que en el campo de la Didáctica ha
!
. existido en los últimos veinte años una tendencia a valorar más
~ cómo se enseña, que lo que se enseña. Cierto pedagogismo
¡ ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y práctica
docente, desdeñando la dimensión de conocimiento del con-
tenido del currículo o materia a enseñar. No se trata de dos
campos separados) sino de empezar a formar al profesorado
en un conocimiento de la materia específicamente didáctico, y
es aquí donde se sitúa el posible status propio y justificación de
una didáctica específica.
Nuestra experiencia nos ha mostrado cuánto camino
l
hay todavía para recorrer en las instituciones de formación
I docente. Los fundamentos expuestos pretenden tanto dejar
sentadas las bases de la importancia de la construcción
Didácticas específicas como así también de los aportes que la
de
I . Didáctica general puede ofrecer.
31
1
r
f

f
f CAPÍTULO II
f
¡ La planificación de la enseñanza
comodecísión profesional del docente

1f
í
i

La planificación de la enseñanza siempre ha sido uno de los

temas ineludibles en la formación y en la práctica docente. Esta
actividad cotidiana, naturalizada como parte de la cultura pro-
fesional, constituye una preocupación de docentes, formado-
res y directivos con matices diferenciales según el nivel 'de la
enseñanza al que nos aboquemos. A lo largo del desarrollo de
la Didáctica, la planificación y el diseño de las clases pasó por
distintos formatos en consonancia con los posicionamiento s
teóricos que se han desarrollado en el capítulo anterior. Si bien
los enfoques o paradigmas fueron disímiles entre sí, ninguno
soslayó la cuestión de la planificación, dándole una impronta
particular.
En la actualidad, la redefinición conceptual de la planifi-
cación continúa presentando dificultades, tal vez debido a la
extensa influencia del modelo tecnicista y a la reforma educa-
tiva que atravesó nuestro sistema educativo en los 90. Ambos
enfoques, con diferencias entre sí, coincidieron en una fuerte
prescripción que reguló los modos de organizar las clases e
indujo a la modificación de la forma y a la definición de los
componentes curriculares presentes en los planes docentes.
Todo estilo de planificación requiere de un proceso de
definición de aspectos, fundamentados claramente en una
perspectiva teórica que les otorga sentido. Cuando el modelo

33
r
l.,
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
,,-
¡
[
se vacía de contenido teórico y el docente deja de pensar los
fundamentos de las decisiones profesionales que toma, la pla-
nificación se transforma en un ritual carente de sentido para la
práctica.
Haciendo un síntesis estricta sobre la evolución del tema
de la planificación en el campo de la Didáctica, se aprecia el
siguiente recorrido histórico: la impronta fuerte del modelo tec-
nicista que fue hegemónico durante largo tiempo en el modo de
planificar; en una segunda etapa, la problemática de la planifi-
cación, se enmarca en el movimiento de crítica al tecnicismo
y en la emergencia de un modelo alternativo; para finalmente,
ubicarse como una de las dimensiones a tratar dentro del
campo del curriculum. En la actualidad se intenta ensayar for-
mas creativas de planificar, en las cuales objetivos, contenidos,
metodología y actividades, ítems fundantes de la planificación
tradicional, no dejan de aparecer, pero se construyen de manera
tal que se exhiben claramente como espacios decisionales a ser
llenados en la práctica.
La preocupación por la programación o planificación de
la enseñanza, surge vinculada al movimiento científico de la
educación y a la didáctica tecnicista cuyo comienzo puede
ubicarse a principio del siglo con el trabajo pionero de Bobbit
(1918) y posteriormente, con Tyler (1949) y los numerosos
trabajos de la década de 1970: Bloom (1971), Gagné y Briggs
(1977) y Taba (1974).
Bajo este modelo de racionalidad técnica, el interés por
planificar se centró en primer lugar, en el análisis de las tareas
a desempeñar y los hábitos necesarios para desenvolverse con
eficiencia en cada área. Este listado detallado de las tareas,
realizado por los expertos, daba lugar a la explicitacíón de los
objetivos de aprendizaje expresados en términos de conduc-
,1
1I tas observables, lo que derivó finalmente, en el diseño de los
medios más adecuados, de las actividades de aprendizaje que
los alumnos debían realizar en la escuela, para lograr los obje-
tivos previamente determinados, y en la especificación de los
mecanismos de evaluación correspondientes.
34
DESINANO I ARBUSfII MILAN I ROM ANINlj FORESI j SAN/URIO
Las cartas descriptivas, como las denomina Diaz Barriga
(1980), concebidas por especialistas generan "un modelo de
enseñanza en función de cuatro operaciones básicas: definir
objetivos, determinar puntos de partida característicos del
alumno, seleccionar procedimientos para alcanzar los objeti-
vos, y controlar los resultados obtenidos" (Furlan, 1979: 143).
Los componentes curriculares básicos de este modelo son
los objetivos, las actividades y la evaluación, centrando la pro-
blemática en los objetivos y cuidando la coherencia interna con
el resto de los elementos del modelo.
Este estilo de planificación dejó una marca fuerte en la
República Argentina omitiendo una serie de análisis en rela-
ción al propio currículum, al problema del contenido, a las
condiciones psicosociales de los sujetos que aprenden y al con-
texto particular. Es claro que, en este enfoque, la planificación
se aleja de un acto creativo y artesanal para transformarlo en
I una rutina, un esquema rígido altamente prescriptivo, col).pre-
t tensiones de universalidad y de neutralidad.
En una etapa siguiente, que se desarrolla desde fines de 1970
y durante la década de los 80, el problema de la planificación
se centra en el cuestionamiento al enfoque tecnicista. Pode-
mos mencionar diversos trabajos que dan cuenta de este movi-
miento de crítica a la planificación por objetivos, como Gimeno
Sacristán (1982), Stenhouse (1984), Eísner (1985) y Díaz Barriga
(1988). Estos aportes proponen un "modelo procesual" para con-
cebir la planificación y el desarrollo de la enseñanza.
Los trabajos mencionados se caracterizan por suprimir el
sentido tecnocrátíco y gerencial depositado en la planificación,
al disolver la división entre los expertos o técnicos por un lado
y los ejecutores o prácticos por el otro y plantean la imposibi-
lidad de separar en el campo educativo la discusión sobre los
medios del debate sobre los fines. Asimismo, el movimiento
de crítica es el origen de una de las ideas que caracterizarán
al próximo período y que permitió entender a la planificación
como proceso de reflexión, de toma de decisiones, de análi-
sis de problemas y de búsqueda de soluciones por parte del
35

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
docente. Esta idea germina a partir de las nuevas concepciones
sobre el rol docente que proponen la figura del profesor como
investigador (Stenhouse, 1984) y como profesional reflexivo
(Schon, 1992).
Hacia fines de la década del 80 y durante los años 90, el pro-
blema de la planificación se aborda desde distintas orientacio-
nes teóricas dentro del campo del currículum (Torres Santorné,
1994; Gimeno Sacristán 1988; Coll1987). Durante este período,
el cuestionarniento al modelo racional-tecnológico continúa
y se realizan planteas vinculados a la programación didáctica
que diferencian diversos niveles del currículum y establecen
el ámbito y los agentes vinculados a cada nivel. El enfoque
multidimensional permitió pensar al currículum como el entre-
cruzamiento de prácticas diversas y establecen la importancia
de abordar su estudio desde una perspectiva procesual, para
reconstruir su trama y su sentido a través del análisis de las inte-
racciones e influencias en las que se entrecruzan cada uno de
los sujetos y ámbitos que moldean al currículum.
En el marco de estas nuevas formas de comprender la acti-
vidad docente, la planificación se define como una instancia
de reflexión, un lugar intermedio entre la teoría y la práctica
educativa: los docentes se posícionan como sujetos activos que
analizan la complejidad de la disciplina y las particularidades
del conocimiento a enseñar, las características de sus alumnos
y de las instituciones en que trabajan para, en función de todos
estos factores, tomar decisiones y elegir las estrategias más
apropiadas. Esta actividad revaloriza el papel creador y com-
prometido del docente, aunque no podemos negar que exis-
ten condicionamientos para acceder a los grados de libertad
y reflexión que requieren las decisiones en la totalidad de los
ámbitos que configuran su práctica.
Como parte de esta nueva perspectiva que intenta indagar
los procesos reales por los que atraviesa el docente mientras
planifica, Salinas (1994) propone reemplazar la pregunta habi-
tual acerca de la planificación, aquella que se planteaba "cómo
debería planificar el profesor'; por otra que se interrogue acerca
36
yo:
f
~
¡
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANLNII FORESII $ANIURIO
r¡
¡: de "cómo podría planificar el docente': El autor pretende leer la
1 relación teoría y práctica que subyace en la primera pregunta
!
r-
no de modo prescriptivo y directo, sino abrirla a una diversidad
de enfoques y respuestas existentes y posibles para la actividad
.'f
de planificar.
El mismo autor, también alerta sobre la confusión que se
I
¡
f
genera cuando no se distingue entre la planificación como pro-
ceso y la planificación escrita, su resultado. Lo segundo repre-
sentaría sólo una pequeña parte de los problemas que se han
I
abordado durante el proceso de la planificación ya que como
expresa Salinas planificar la enseñanza, es bastante más que
¡ definir objetivos, contenidos, métodos y criterios de evalua-
ción. Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones
que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles
acontecimientos imprevisibles y sobre un grupo de personas
agrupadas en el espacio escolar.
Consideramos necesario revisar el sentido que la planifi-
cación adquiere para los docentes que la llevan a cabo y tam-
bién para quienes las supervisan, para que la distinción de la
que hablamos entre el plan plasmado por escrito y el proceso
reflexivo de planificar sea asumida por los actores implicados.
La realidad de las instituciones educativas nos permite afirmar
que si bien en el campo del discurso se rechaza el modelo de
programación tecnicista, la construcción de otro alternativo
que lo suplante, muestra todavía limitaciones que deben con-
tinuar superándose.
Una línea de trabajo que ha cobrado relevancia en los últi-
mos años considera, como posibilidad de planificar la experien-
cia individual y colectiva, el narrar las prácticas de enseñanza
articuladas con los procesos de escritura de una hipótesis de
trabajo. Desde este enfoque la planificación expresa claramente
la dimensión subjetiva del docente, ya que escribir la planifi-
cación es un acto cognitivo que se inscribe como un conoci-
miento propio del docente, como construcción metodológica
que articula los procesos reflexivos en torno a qué y cómo se
enseña y al qué y cómo se aprende.
37
....-
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
r
"
r
En la actualidad encontramos propuestas alternativas que
experimentan con formatos de escritura diferentes de la planifi-
cación tradicional. En los últimos años, las narrativas en edu-
cación, la mirada etnográfica, los diarios de clases, el trabajo con
las biografías escolares han adquirido un papel destacado y nos
están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura
como espacio de anticipación, objetivación y análisis de las
prácticas.
Desde este enfoque se propone, corno instancia posible,
la escritura de "guiones conjeturales" como relatos de antici-
pación del acontecer del aula. En los guiones conjeturales
se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice
acerca de la incidencia posible de esas tareas en el aula, dando
cuenta de los propósitos, justificando ciertas decisiones, des-
cribiendo los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirá
la enseñanza.
Bombini (2006) propone planificar en una suerte de relato
de anticipación, de género didáctica-ficción que permite pre-
decir prácticas a la vez que "libera" al docente, ya que le permite
hipotetizar una práctica dúctil, permeable a las condiciones de
1
1 ' su producción y a los sujetos (el docente-los alumnos) que en
ellas participan.
Esta forma de planificar permite que se despliegue la cons-
trucción de una secuencia narrativa y el análisis entre lo progra-
mando y lo sucedido en el marco de la clase. En el relato de lo
que se anticipa para enseñar es posible construir una narrativa
que incluye el deseo y la imaginación para proyectar la ense-
ñanza. Este enfoque propone escribir la planificación con for-
mato de guión conjetural como una alternativa que afianza la
intencionalidad sin dejar de lado la imaginación del docente en
la enseñanza.
Asimismo, otro aspecto que caracteriza al guión conjetu-
ral es su inconclusividad ya que rara vez el texto definitivo se
plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de
construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones
J.. que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión siempre está a
':!
I
;1: 38
I!
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DESINANO 1 ARBUSTI 1 MlLAN 1 ROMANINII FORESI I SANJURJO
mitad de camino, nunca termina de construirse del todo, aún
después de haberse llevado a la práctica concreta del aula.
Bombini considera que el docente se mueve con mayor
grado de libertad entre lo que debía/quería/pensaba desarrollar
y lo que finalmente sucedió. La práctica puede corroborar o
desdecir total o parcialmente el guión anticipado pero lo que
es indudable es que siempre lo modificará. Podemos analizar
en esta narración de anticipación la construcción de la práctica
a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de
incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamenta-
ciones y propuestas, de una lógica que se va construyendo a
medida que la escritura avanza y que se termina de construir
cuando la práctica se va desarrollando.
Consideramos que para que este modo de planificar per-
mita realmente reflexionar y modificar las prácticas, y para que
se objetive la confrontación entre lo que se planificó y lo que
sucedió sería imprescindible socializar sobre lo acontecido.
Podría pensarse en los dispositivos formativos para enseñar así
como un modo de desarrollo profesional a organizar al interior
de las instituciones educativas. También, dado que la planifica-
ción no sólo es una guía para el docente, sino que puede muy
bien cumplir la función de "contrato pedagógico'; tanto entre
el docente y el estudiante como entre el docente y la institu-
ción, es importante que, más allá de los espacios de autonomía
individual, los modos de planificar la tarea en el aula sean acor-
dados institucionalmente, para que la producción individual
pueda ser interpretada y compartida. La comunicabilidad de
lo que se escribe adquiere, entonces su relevancia.
En síntesis, el guión conjetural se presenta como un género
que releva a la planificación, no en lo burocrático sino en la
manera de pensar la enseñanza y la relación con el conoci-
miento. Es un instrumento que sirve para organizar la propia
práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Entendemos que no
se trata pues de decir cuál es la mejor manera de planificar,
sino más bien de comprender el pensamiento del profesor,
de hacer inteligible por qué, en determinadas circunstancias,
39
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA Escu ELA MEDIA
T
f.
¡
en un contexto dado y en lo concerniente al conocimiento de
una determinada disciplina. toma determinadas decisiones
y cuáles son los efectos en los procesos de aprendizaje y en
la construcción de los contenidos efectivamente enseñados.
En ese sentido, la narrativa en sus diversas posibilidades cola-
bora con este proceso.
Desde un enfoque reflexivo la cuestión de la enseñanza
está atravesada por una serie de preguntas que nos realizamos
los profesores al momento de organizar la actividad del aula.
Decidimos acerca de:
• ¿Para qué enseñamos?
• ¿Qué contenidos son los que debemos priorizar en
el proceso de enseñanza? ¿Cómo presentados a los
estudiantes para que les resulten cornprensibles, inte-
resantes y articulables con sus ideas previas? ¿Cómo
favorecer las relaciones entre los diferentes conteni-
dos que se enseñan?
• ¿A través de qué formas básicas de enseñar se posibi-
lita el aprendizaje?
• ¿Cómo reuniremos información acerca de si el conte-
nido fue comprendido o no?
Las respuestas que se den a estas cuestiones son propias
de cualquier programación independientemente del formato
que se utilice.
Ante la cuestión del para qué enseñar, hacemos referencia
a la intencíonalidad implícita, lo cual remite a los propósitos o
a los objetivos. En el caso de los propósitos se remarca la inten-
ción docente, en el caso de los objetivos, el logro del alumno.
Podríamos decir que el primero es el punto de partida, lo que
estará disponible para el estudiante, mientras que el segundo
es el punto de llegada, lo que alumno aprenderá, sabrá o será
capaz de hacer. Toda planificación debería ofrecer, explícita-
mente, alguno de estos dos componentes o ambos.
En cuanto al qué enseñar, una de las decisiones principa-
les es la organización de los contenidos ya que los criterios a
40
DEStNANO I ARBUSTt I MlLAN I ROMANtNJ I FORES! I SANJURJO
adoptar dependen de variados factores. Al respecto, sabemos
muy bien que no existe una única manera de organizar los
contenidos por lo cual conviene aclarar que la fuente discipli-
nar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, orga-
nizar y secuenciar los contenidos. Los aportes de la psicología,
la sociología y la didáctica deberían ser tenidos igualmente en
cuenta en este proceso.
En este sentido Ausubel, es quien centra la preocupación
en el aprendizaje de contenidos escolares y pone el acento en
la interacción entre los conocimientos previos, vulgares o esco-
lares, y los nuevos. Esa interacción es lo que posibilita, según
el autor, la construcción de nuevos contenidos. Su distinción
entre aprendizaje mecánico -aquel que se produce por el esta-
blecimiento de relaciones arbitrarias- y significativo -aquel
que es producto del establecimiento de relaciones sustancia-
les, nos permite pensar acerca de la importancia tanto de la
organización del contenido a enseñar como de su tratamiento
metodológico. .
Para que se produzca el aprendizaje significativo o dicho
en otros términos, la comprensión de un nuevo contenido,
Ausubel destaca la importancia que se den condiciones tanto
en el estudiante, como en el contenido a enseñar y en la ense-
ñanza. De parte del estudiante se requiere que parta de una
actitud favorable y disponga del bagaje necesario para relacio-
nar el nuevo contenido. En cuanto al contenido, debe ser fun-
cional (es decir que el estudiante pueda comprender la impor-
tancia y que el docente se la haga ver), debe ser integrable e
internamente coherente. Es necesario, de parte del docente,
una cuidadosa selección, secuenciación y jerarquización del
contenido. Además, es importante que brinde la ayuda peda-
gógica para facilitar el establecimiento de relaciones, la diferen-
ciación progresiva y las síntesis integradoras.
Coll (1987) propone abordar la secuenciación de con-
tenidos estableciendo jerarquías, teniendo en cuenta simul-
táneamente la estructura interna de los contenidos y de los
procesos psicológicos de los alumnos. Pero si la secuenciación
41
........-;:- ,
LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
se centra exclusivamente en los componentes conceptuales,
podemos correr el riesgo de abandonar otros criterios para que
el aprendizaje sea significativo, es decir para que el estudiante
establezca relaciones sustanciales entre lo que sabe y lo que
aprende nuevo.
Retornando lo expuesto por Shulman, al momento de
secuenciar se deben considerar los dos tipos de conocimien-
tos, el sustantivo (determinado por la preguntas centrales
abordadas por la asignatura) y el sintáctico (criterios meto-
dológicos para garantizar una mayor comprensión e interés).
Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender
en algunos casos, los contenidos deben enseñarse de manera
progresiva y teniendo en cuenta las características de los suje-
tos que aprenden.
Acerca de los criterios a considerar al momento de secuen-
ciar y organizar contenidos, existen coincidencias entre los
autores que trabajan el tema desde una perspectiva construc-
tivista. Sánchez lniesta (1994) menciona algunos de los crite-
rios que pueden servir de referencia para elaborar secuencias
de contenidos como por ejemplo, partir de los conocimientos
previos de los alumnos, realizar un análisis lógico y psicológico
del contenido a enseñar, elegir ejes organizadores, relacionar la
secuencia con contenidos de otras áreas del curriculum, orga-
nizar siguiendo una progresión cíclica y no lineal y elaborar
secuencias con estructura flexible debido a las modificaciones
a las que está sujeta.
Como vemos, entre los modos posibles de secuenciar con-
r tenidos existen distintas progresiones, las cuales dependen de
los propósitos que se tengan. Podemos distinguir entre secuen-
1 cias lineales, concéntricas o espiraladas. En las secuencias
lineales, se sigue un orden que se considera necesario, como
'111, puede ser el cronológico, incorporando los contenidos de
manera sucesiva sin considerar el nivel de complejidad. En las
secuencias concéntricas se parte de un panorama amplio, para
luego ir profundizando algunos aspectos con mayor detaI1e.
La imagen que mejor ílustra esta clase de organización es
42
r DESINANO I ARBUSTI ¡ MILAN ¡ ROMANINI I FORESI¡ SANJURJO
1 el efecto zoorn, en el que se puede ir y venir, movimiento en el
I
que la escena se enriquece. En el tipo de secuencia denominada
espiralada se avanza, no sólo en detalle sino en complejidad
creciente, como un caracol, redescribiendo y promoviendo
análisis sobre los conceptos. Este modo de diseñar el currícu-
lum posibilita formalizaciones complejas, profundidad teórica
y acomodación de las nuevas estructuras. Por otra parte, dado
que la selección de contenidos disciplinares y su organización
implica componentes valorativos e ideológicos, es importante
que éstos sean explicitados y consensuados en el marco de las
instituciones educativas.
Por último, Feldman y Palamidessí (2001) trabajan una
ilustrativa metáfora acerca de cómo puede organizarse el con-
tenido en función de la enseñanza. Expresan los autores que
puede pensarse como biblioteca (o sea enseñar y aprender a
acrecentar la biblioteca), como herramienta (aprender cier-
tas cosas para poder realizar algo con ellas) o como práctica
(sólo se aprende practicando, por lo tanto hay que enseñarlo
en situación).
Con respecto a la pregunta sobre la forma de enseñar,
hacemos referencia en ella a las actividades o estrategias
metodológicas que se pondrán en juego en la enseñanza. En la
selección de esas actividades los docentes vamos construyendo
criterios propios, por ejemplo preferimos actividades que per-
mitan interactuar con objetos y materiales reales, o simbólicos,
o entre los sujetos implicados. Raths (1971) citado por Sten-
house (2003) propone una serie de criterios para el diseño de
actividades de enseñanza-aprendizaje
valor pedagógico.
que tengan un cierto
Sintetizando los aportes del autor, una actividad es más
gratificante que otra si permite a los estudiantes efectuar elec-
ciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre
las consecuencias de sus opciones, si se.les asigna un papel
activo en las situaciones de aprendizaje y si exige que indaguen
sobre ideas; aplicaciones de procesos intelectuales o proble-
mas cotidianos personales o sociales. Resulta más atractiva y
43
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
l
t
alentadora una propuesta si propicia que los alumnos actúen
con objetos, materiales y artefactos reales, si exige que los
estudiantes examinen dentro de un nuevo contexto una idea,
si promueve la aplicación de un proceso intelectual o la reso-
!
r¡
lución de un problema actual que ha sido previamente estu-
diado o si propone que reescriban, repasen y perfeccionen sus
esfuerzos iniciales.
Para los estudiantes una actividad es más estimulante que
otra si proporciona la oportunidad de compartir con otros la
planificación de un proyecto, su realización o sus resultados.
Para finálizar Raths no ignora que es positivo que la actividad
invite a examinar temas o cuestiones que los ciudadanos de
nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo gene-
ral, son ignorados por los principales medios de comunicación.
Esto último puede resultar de gran interés para la enseñanza
de las diversas disciplinas, ya que permite poner el acento en
temáticas a través de las cuales la escuela contribuye a la toma
de conciencia y a instalar la discusión en la sociedad; proble-
máticas que, por otra parte, permiten integrar contenidos de
diversas disciplinas.
La última pregunta al momento de planificar nos remite a
pensar la evaluación como parte de las acciones de enseñanza
y que nos permitirá acceder a cierta información sobre los pro-
cesos realizados por los estudiantes, con el objetivo de tomar
decisiones profesionales fundamentadas. Esto significa emitir
juicios de valor sobre criterios que deben estar claros y explí-
citados de antemano.
Las múltiples perspectivas sobre la evaluación enuncian
las controversias en juego al momento de decidir sobre qué
se debe evaluar -que vincula la relación entre los objetivos
y lo evaluado-, qué tarea realiza el evaluador -al confrontar
posturas de tipo instrumental con otras que plantean que la
información se transforma en datos de acuerdo con los marcos
interpretativos del evaluador-, y para qué se evalúa -que per-
mite abordar la dimensión política e ideológica de la evaluación
(Celman, 2004).
44
r
DESINANO 1 ARBUSTII MILAN I ROMANINlj FORESljSANJURJO
Mucho se ha escrito acerca de la problemática de la eva-
luación, motivo por el cual no será objeto de mayor desarrollo
aquí. Autores como Perrenoud (1990,2008), Álvarez Méndez
(2001), Litwin (2003), Trillo Alonso (2005) y Celman (2004)
entre muchos otros, son recomendables para profundizar el
tema. No obstante queremos destacar que, en concordancia
con lo planteado hasta el momento acerca de la enseñanza es
necesario que consideremos a la evaluación como parte del
proceso de enseñanza a través del cual realizamos una mirada
retrospectiva acerca del recorrido, con la finalidad de com-
prender y mejorar, sí es necesario. La acreditación debería ser
una consecuencia y no la única finalidad que determine las
decisiones didácticas.
También es necesario comprender que no evaluamos
contenidos, sino el proceso de comprensión que realizaron los
estudiantes para apropiarse de los contenidos. Por ello es tan
difícil, tanto tener claro los criterios como construir los ins-
trumentos a través de los cuales reuniremos y analizaremos la
información. Afortunadamente tampoco para esto hay recetas
y se requiere de un profesional que pueda tomar decisiones
adecuadas al contenido y al contexto.
A modo de consideración final, creemos necesario resaltar
que la planificación es un instrumento que debe socializarse
en el marco de las instituciones educativas, por lo cual debe-
ría surgir de ciertos acuerdos instítucionales básicos en torno
al sentido y fundamento de los componentes currículares en
juego. Asimismo enfatizamos que, para acompañar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, es necesario, desde la ense-
ñanza, crear un ciclo constante de reflexíón-accíón-revisión.
Cada profesor toma decisiones permanentemente cuando
pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para
reconstruir sus próximas intervenciones pedagógicas.
De todos modos, sabemos que el ámbito de decisiones
que toma el profesor es limitado, porque el discurso profesio-
nal está notablemente influenciado por la cultura dominante
y porque las condiciones materiales de su trabajo son bien
45
 r' LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

decisivas al momento de determinar lo que hace. El profe-

.~~.

sor no decide su acción en la enseñanza en el vacío, sino en CAPÍTULO III

el contexto de una realidad, de condiciones laborales, de una
institución con normas marcadas, de la política educativa, del La organización de la enseñanza en el aula
gobierno y de las tradiciones de desarrollo curricular que en
algunas oportunidades aceptamos sin discutir.
Pero sin duda, la capacidad de decisión de los profesores es
un contrapeso posible frente a las prácticas escolares impuestas
y contribuirá adecuadamente como accionar contrahegemó-
nico. En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad del docente
es el efecto particular en cada caso de la dialéctica entre la for-
mación personal y los condicionantes del contexto, tal como
sean percibidos.
Sin desconocer las diversas dimensiones de la práctica docente
y la multiplicidad de tareas que los contextos complejos en los
que se desarrolla le imponen, centraremos nuestra atención
en la organización de la enseñanza en el aula, ya que, en coin-
,~j cidencia con lo que venimos desarrollando, consideramos que
constituye lo central de esa práctica. En esa dirección, en este
!I:
capítulo trabajaremos la problemática metodológica, en íntima
relación con el contenido, desde los aportes de la Didáctica
general. Ya que, como ya señalamos, las buenas propuestas
'I'j'
1:1"' ; I

didácticas son aquellas que logran abordar la tensión conte-

nido/método, es decir las que consiguen que los contenidos
sean cornprensibles e interesantes para los estudiantes.
En cuanto a la problemática metodolágica, retornando
publicaciones anteriores (Sanjurjo, 1994,2003,2008), recor-
demos que habitualmente, cuando el docente planifica sus
clases, en general no duda acerca de qué incluir cuando tiene
que explicitar los contenidos, la bibliografía o la evaluación.
Tampoco vacila en lo que respecta a cómo denominar esos
:11
componentes en su planificación. En cambio suele interrogarse
acerca de cómo denominar y qué incluir cuando se trata de
1". explícitar el cómo. Términos tales como método, técnicas, pro-
cedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente y/o
i¡ij del alumno, metodología de trabajo, indican a veces distintos
.1
.1

46 47
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
enfoques acerca de este aspecto de la tarea docente, muchas
otras muestran la ausencia de discusión al respecto.
El concepto de método es poco frecuente en la actuali-
dad, tanto en la bibliografía didáctica como en las propues-
tas curriculares. Las asociaciones que inmediatamente reali-
zamos con el enfoque positivista han borrado casi las huellas
de ese término de la agenda didáctica actual. Desde una pers-
pectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer
para alcanzar un objetivo, lo que permite superar un quehacer
desordenado y casual. Habitualmente se lo distingue del con-
cepto de modelo, pues éste hace referencia a una construcción
racional para explicar e interpretar una realidad. En cambio, el
método es la ordenación racional de recursos, técnicas, proce-
dimientos para alcanzar una meta. El método incluye diversas
técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. La téc-
nica y elprocedimiento, en general, hacen referencia a los pasos
prácticos que se emplean en la instrumentación de un método.
La principal característica del método es su universalidad;
el método nunca es personal, puede ser aplicado por cual-
quiera. Por ello y en concordancia con lo que venimos plan-
teando, preferimos hablar de enfoque metodológico, dando
cuenta de los supuestos en los que se sientan las propuestas
didácticas. Y para referirnos a éstas preferimos hacerlo a tra-
vés del concepto de secuencias didácticas y de construcciones
metodológicas. Sí bien sería posible superar los prejuicios acu-
mulados respecto a este polémico concepto, entendido como
el modo de obrar con cierto orden y siguiendo una secuencia
más o menos estable, resulta un tanto estrecho para referimos
a la organización de la tarea en el aula, cuyas características de
singularidad, complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad e
inmediatez hacen necesarios altos grados de creatividad, ade-
más de un tratamiento riguroso y fundamentado.
Se plantea entonces, corno problemática central, cómo
resolver la articulación método-contenido si, por un lado, se
trata de situaciones tan singulares e imprevisibles pero, por
otro, debemos enseñar contenidos científicos que requieren de
48
DES IN ANO j ARBUSTlj MILAN j ROMANINlj FORESI j SANJURIO
un abordaje riguroso, adecuado a las características singulares
de cada disciplina y de cada contexto. Son precisamente los
márgenes de imprevisibilidad de dicha tarea y la necesidad de
una resolución creativa y rigurosa los que hacen necesaria una
formación docente teórica sólida. La tarea de un operario que
debe aplicar pasos para resolver una situación práctica es de
relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no permi-
ten una resolución uniforme, son las que más requieren de una
actitud profesional, fundamentada, que pueda resolver cómo,
cuándo y qué en cada una de las situaciones particulares.
El concepto de estrategia tiene su origen en el lenguaje
militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar
las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica
varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce
un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensión,
entendemos por estrategia la coordinación de acciones para
alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de
reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento,
el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito,
conjunto de procesos y secuencias, medios predeterminados,
decisiones orientadas a lograr un fin. Parece más pertinente, en
consecuencia con los fundamentos que venimos planteando,
referimos a secuencias didácticas, entendidas como la articu-
lación de diversas formas básicas, recursos y actividades para
lograr Losobjetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la
estrategia es la que permite articular los diversos procesos que
se van desarrollando en la clase.
El concepto de actividad adquiere relevancia pedagógica
con las corrientes que señalan la importancia de la participa-
ción del sujeto que aprende como condición indispensable
para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelec-
tualo motriz. Llegó a tener tanta relevancia, que el movimiento
de crítica a la escuela tradicional que se conoce como escuela
nueva, se auto denomina también escuela activa, ya que la acti-
vidad fue uno de sus principios básicos. Así como la escuela
tradicional puso exclusivo énfasis en la actividad docente,
49
 .....-.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
aunque reducida a la transmisión de la lección, el movimiento
r
.
escolanovista destaca la importancia de las actividades del
alumno. Las actividades, tanto del docente como de los estu-
diantes, constituyen un componente clave en la organización
de (a clase. Tanto cuando las seleccionamos como cuando las
secuenciamos y jerarquizamos estamos tomando decisiones
acerca del modo en que nos parece más efectivo para que el
contenido sea comprensible e interesante para los estudiantes.
Tanto las actividades del docente como las de los estudiantes
van conformando el tejido de la clase, el entramado que hace
posible la transposición del contenido escolar.
Al tomar decisiones acerca de lo metodológico resulta útil,
también, el concepto de forma básica de enseñar que tomamos
de Aebli (1988) para referimos a modos habituales de pensar y
comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo
:,
aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o
rn1
:
<
planificado. Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar,
resolver una situación, son modos cotidianos de conectarnos
con el mundo natural y social. La enseñanza de contenidos
escolares no puede obviar estos medios de adquisición y de
transmisión de conocimientos. Pero es precisamente su habi-
t tualidad la que puede obturar el análisis sistemático del uso
didáctico que se hace de ellos.
El concepto de forma básica tiene en Aebli un anclaje en
la importancia que el autor otorga a la acción como base del
aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada, señala-
mos que no hay acción, no existe competencia, no podemos
pensar en medios sin un contenido. No hay formas básicas de
1,.
enseñanza y de aprendizaje vacías de contenido. Las formas
if:'
básicas de enseñar no son estructuras vacías que pueden apli-
carse a cualquier situación del mismo modo lineal y mecánico,
'i[ sino medios naturales de construcción y transmisión del cono-
1:
cimiento que debemos analizar didácticamente y adecuar al
contenido que queremos enseñar. Por eso no sólo son posibles,
f
il!
d
sino necesarias las construcciones didácticas específicas; esta
convicción justifica la necesidad de Didácticas específicas.
11i so
DES IN ANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI
Como señala Aebli, no existe medio sin contenido, "el
I FORESII SANJURIO
didacta no puede dejar de tomar en serio la estructura objetiva
de las materias de enseñanza" (1988: 331). No hay metodología
sino Didáctica, fundada no sólo en el conocimiento de los pro-
cesos de aprendizaje y de enseñanza sino también en la estruc-
tura profunda del contenido a enseñar. Las actividades, las estra-
tegias, las formas básicas de enseñar se pueden combinar de
múltiples formas y ello dependerá, por un lado, de la habilidad y
creatividad del docente y, por otro, de la comprensión que el
propio docente tenga de la materia a enseñar. La rigurosidad de
su trabajo dependerá del manejo que tenga del contenido, de la
comprensión de los procesos de aprendizaje, de la comprensión
del contexto y del uso creativo y riguroso de formas básicas tales
como la explicación, el diálogo, el interrogatorio, la demostra-
ción, el ejemplo, la analogía, entre otras.
Si bien las secuencias didácticas no tienen una estruc-
tura fija, estable, ni para cada disciplina ni en el uso que hace
el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas regu-
laridades según las características del contenido a enseñar y
según el uso que hace el docente de ellas. Litwin se refiere a
las configuraciones didácticas "como la manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construc-
ción del conocimiento" (1997: 13). Se trata de una construcción
elaborada en la que se puede reconocer el modo en que ~l
docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza
del contenido, los supuestos básicos subyacentes a su práctica,
el estilo de negociación de significados que genera, las relacio-
nes que establece entre teoría y práctica. "La configuración
didáctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido
como al estilo de la implementación de la práctica, constituye
la expresión de la experticia del docente, a través de la pro-
puesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera
de esquema para la enseñanza de uno u otro contenido" (Lit-
win, 1993: 82). No obstante la imposibilidad de tomar las con-
figuraciones como modelos a reproducir, la investigación rea-
lizada sobre la temática le permite a la autora citada reconocer
51
 LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
'persistencias y recurrencias de algunas de ellas en los diversos
campos disciplinares.
Por otra parte, los aportes de nuevas teorías acerca del
aprendizaje, que reconocen que no existe una sola forma de
acceder al conocimierito, colocan nuevamente al docente en un
lugar importante como mediador entre éste y los estudiantes.
Desde este enfoque, un buen docente será aquel que tiene un
manejo comprensivo del contenido a enseñar, pero que, ade-
más, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo con-
cepto, teoría o procedimiento. En términos de Fenstermacher
(1990), aquel que logra una buena enseñanza.
Entendemos por buena enseñanza aquella que pone el
acento en la comprensión, que intenta superar formas de cono-
cimiento frágil, aquella que pone énfasis tanto en los aspectos
epistemológicos como en los pedagógicos, sociales y éticos de
la enseñanza. La selección de contenidos, la elección de méto-
dos y sistemas de evaluación tienen que ver tanto con nues-
tras posiciones epistemológicas sobre el contenido a enseñar
y sobre el aprendizaje, como con nuestras preocupaciones por
hacer comprensible el contenido escolar para nuestros estu-
diantes, por el compromiso social d~ brindar la posibilidad de
acceso al conocimiento actualizado y significativo. "Enseñar
todo a todos'; como una utopía que retorna el mandato derno-
cratizador de la escuela.
Puede resultar también esclarecedor el concepto de arqui-
tectura de la clase, entendida como la secuencia de actividades
que desarrolla el docente, como rutinas más o menos estables,
que persiguen el aprendizaje de un contenido específico y per-
miten percibir el esquema didáctico asumido. La arquitectura
de la clase es el andamiaje que posibilita al docente asumir _
con cierto margen de estabilidad- los aspectos imprevisibles
de la práctica. Algo así como la apropiación de las reglas bási-
cas de una práctica que por su cotidianeidad llevamos a cabo
con cierta soltura, lo que a veces hace perder de vista la nece-
sidad de sus anclajes teóricos.
52
DES IN ANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINI I FORESII SANIURIO
También el concepto de dispositivo permite realizar una
ruptura teórica y práctica con las propuestas tecnicistas. Enten-
demos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanis-
mos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utiliza-
dos para la concreción de un proyecto o resolución de alguna
problemática. Acordamos en el sentido que 10 trabajan Morín
(1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendíéndolo como
un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alter-
nativas de acción. Como señala Souto, se trata de un concepto
prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como
conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se
crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextua-
da mente, y tienen un alto grado de rnaleabilídad que permite
adecuado permanentemente, lo que lo diferencia del método
y la técnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabi-
lidad es lo que debe caracterizar a las decisiones didácticas.
Cuando nos referimos a recursos, en general hacemos refe-
rencia a las apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón,
películas, material de laboratorio, computadora, textos, entre
otros). No obstante, a veces lo encontramos utilizado genéri-
camente como dispositivo. Así lo utiliza Spiegel y sus aportes
son esclarecedores porque destacan la función del docente en
la utilización de todo recurso. Dice el autor que todo material
puede constituirse en recurso didáctico, siempre y cuando haya
un docente que lo utilice porque le encuentra una ventaja dife-
rencial, en relación a otros posibles. Es decir que considera que
el uso del mismo aportará a la comprensión de los contenidos
dísciplinares. Un recurso didáctico, entendido como "las dis-
tintas herramientas de trabajo que elige un docente" que aporta
una "ventaja diferencial': .. y "ayuda a solucionar algún pro-
blema o limitación" (Spiegel, 2006: 19). La categoría de recurso
didáctico no puede universalizarse porque se construye desde
la práctica. "El rótulo de recurso didáctico lo asigna =rnás allá
de las clasificaciones formales y de las etiquetas comerciales-
un docente particular para una clase específica, luego que ha
evaluado crítica mente y ha elegido su herramienta de trabajo
53
 p--'
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
,>
entre todos los materiales o estrategias disponibles" (Spiegel,
2006: 19).
En síntesis" desde nuestra perspectiva las múltiples elec-
ciones y articulaciones posibles hacen necesario que el docente
conozca las que se le proponen desde las teorías, desde las edi-
toriales y desde el currículum prescripto. Pero también que,
conociendo el contenido a enseñar y el contexto en el que desa-
rrollará su práctica, pueda construir nuevos recursos y arti-
culados creativamente. Lo que será parte de un importante
margen de improvisación, pero también dependerá de la caja
de herramientas teórico-prácticas que vaya armando durante
su formación inicial y su desarrollo profesional.
Tanto la selección de técnicas, recursos o procedimientos
como la construcción de secuencias didácticas se hacen siem-
pre en función de lo que el docente crea más conveniente para
promover, facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido
escolar en una situación particular. Las decisiones didácticas
tienen siempre un fundamento, provenga éste del conocimiento
teórico, experiencial o tenga que ver con creencias internaliza-
,ti
das acríticamente. Es precisamente en la tensión método/con-
tenido en donde el docente tiene mayor margen de autonomía
y,por ende, de responsabilidad y compromiso. Los modos de
resolver la organización del aula dan cuenta siempre de con-
1
cepciones acerca de cómo se produce el aprendizaje, de cómo
I!1 concretarlo, de cómo san los estudiantes, de la confianza que se
tenga en ellos, de qué se entiende por contenido escolar y qué
por enseñanza.
El concepto de secuencia didáctica resulta potente para
el desarrollo de las Didácticas específicas, ya que da cuenta
del amplio espacio de autonomía que tiene el docente. Una
secuencia didáctica es una serie ordenada de actividades que
lleva a cabo el docente y que propone a los estudiantes, que
persiguen la finalidad de hacer comprensible e interesante el
ti contenido. Se trata de actividades articuladas entre síy adecua-
i~
das tanto a las características del contenido a enseñar como al
grupo de estudiantes. Las secuencias didácticas pueden tener
54
~ 55
¡!
DESINANO! ARBUST! ! MILAN 1 ROMANINI I FORESI! SANfURro
diversas intencionalidades: presentar el contenido, movilizar,
trabajar las ideas previas, ayudar a construir y/o consolidar el
contenido, ejercitar, practicar, transferir.
Al organizar una secuencia didáctica se genera un dis-
positivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir,
un proyecto que realizar, un problema q~e resolver. En su
elaboración, el docente atiende a una pertinente selección
de contenidos, de actividades y de estrategias de enseñanza,
adecuada a las posibilidades, intereses y necesidades de los
alumnos. La secuencia permite que el docente rescate el valor
cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno
y lo combine con los nuevos contenidos a enseñar a partir de
la potencia motivacional que éstos podrían despertarle. Este
tipo de organización de la clase es sítuacional y abierta, y se
define en gran parte no solo por el contenido a enseñar, sino
de acuerdo a la formación del docente, su experiencia en con-
sonancia con el desempeño de sus alumnos.
La organización de secuencias didáctica s requiere no'sólo
de un manejo profundo y riguroso del contenido y de los pro-
blemas de comprensión sino,sobre todo, tener en claro los obje-
tivos que se persigan y las competencias que queremos que
desarrollen los estudiantes. Implica una cuidadosa selección y
jerarquización tanto de los contenidos como de las actividades
y recursos. Las secuencias didácticas deben tener coherencia
entre sí, de tal manera que, si bien cada tema constituye un
pequeño proyecto pedagógico, las distintas unidades que com-
ponen el programa estén relacionadas. No está demás aclarar
que no se trata de una solución única y cerrada sino que el tra-
bajo con secuencias didácticas puede constituirse en una herra-
mienta que posibilite repensar nuestras propuestas de trabajo.
Sibien siempre planificamos con antelación, las secuencias
se van definiendo, también, en función de lo que acontece, de las
respuestas de los estudiantes, de las interacciones que se produ-
cen. Por ello,se hace tan necesario que el docente cuente con los
-, recursos formativos que le permitan tomar decisiones durante
el.complejo proceso de la clase. En una secuencia didáctica el
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
docente articula diversos recursos, estrategias didáctícas, acti-
vidades, formas básicas de comunicación, de transmisión de
los contenidos, los que va entrelazando a partir de una exper-
tícía conformada por conocimientos teóricos y saberes prác-
ticos. Qué hacemos, para qué, cómo lo hacemos, qué efectos
produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes que,
tal como señalamos más arriba, por cotidianos suelen escapar
a un análisis más riguroso, reflexivo y fundamentado.
Podríamos asociar el concepto de secuencia didáctica al
de "circunloquio didáctico'; es decir el hábito y la habilidad de
decir y volver a decir lo mismo de maneras diferentes, con el fin
de asegurar mayor comprensibilidad en estudiantes que, por
poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes,
harán diversas interpretaciones de lo que decimos, pero que si
pretendemos transmitir contenidos culturales, sociales, cien-
tíficos, requieren de cierto grado de acuerdo y de negociación.
Volver a decir lo mismo de maneras diferentes, elegir buenos
ejemplos y contra-ejemplos, hacer preguntas esclarecedoras,
con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en nuestros
estudiantes, es una de las preocupaciones habituales y cotidia-
nas del docente.
Nos detendremos, a continuación, en diversas formas bási-
cas de enseñar, ya que en toda secuencia didáctica encontramos
la presencia ineludible de varias de ellas. Tomaremos las más
habituales, sin intención de agotadas, pues las maneras crea-
tivas en que puede concretarse la transposición didáctica en
el aula obturan cualquier intento de abarcarlas en su totalidad.
Hemos seleccionado, siguiendo a Aebli, las que consideramos
ineludibles en la enseñanza de cualquier contenido escolar.
Sabemos que, en general, en el uso que hacemos de ellas en el
aula, las articulamos de tal manera que resulta imposible pen-
sadas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a
veces difíciles de diferenciar. Aquí las distinguimos haciendo
un esfuerzo de abstracción, con el fin de profundizar su análisis.
Aebli destaca la narración como una de las formas origina-
les de socialización, por cuanto en toda transmisión cultural,
56
DESINANO ¡ AROUSTI¡ MILAN ¡ ROMANINl¡ FORESl¡ SANJURJO
en todo proceso de inserción de las nuevas generaciones a la
sociedad, está presente, aunque se utilicen otros poderosos
recursos visuales, activos, expresivos. Podemos considerarla una
forma original de la conformación de las sociedades, pero tam-
bién de la constitución de los sujetos. La vida humana se unifica
y adquiere significación narrando historias. Ha sido un recurso
privilegiado para la formación ética y moral. No podría pensarse
la enseñanza de ninguna disciplina sin narrativa. Inclusive las
disciplinas científicas la incluyen como un modo habitual
de transmisión de los conocimientos. Decimos que la compren-
sión significativa del contenido científico supone también el
conocimiento y comprensión del contexto de producción del
mismo. Ese conocimiento no sería posible sin narración.
La narración puede cumplir un rol didáctico muy impor-
tante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imagina-
ción, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no
pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pue-
den ser revividos y resignificados, La narrativa en la enseñanza
merece especial atención ya que es una capacidad humana
fundamental. Soñamos narrando, pensamos narrando, nos
comunicamos narrando, escuchamos varias narraciones a lo
largo del día, vivimos a través de narrativas. Y si bien, con la
irrupción de los medios audiovisuales se consideraba que
la narración iba a perder peso, los medios masivos de comuni-
cación le dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por
sí sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo que quere-
mos contar. Como señala [ackson (en McEwan y Egan, 1998:
33), hasta el más rudimentario de todos los relatos, como es
la fábula, está destinado a transformar. "Las narrativas de los
maestros no pretenden sólo informar a los estudiantes sino
también transforrnarlos" Todo discurso didáctico pretende
influir en aspectos actitudinales y/o transformar las estructuras
cognitivas de los estudiantes.
Junto a la narración, la explicación constituye una forma
básica y clásica de pensamiento y de transmisión. Desde los
orígenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse
57
 'r
•..
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
los fenómenos que lo rodean y de comunicar sus pensamien-
tos. Podemos asimilar la explicación a la capacidad de pensar,
propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar concep-
tos e ideas, conformando teorías que permiten representarse
el mundo, comprenderlo y transformado. Si bien la explicación
ha sido abordada desde muy antiguo desde el interés filosófico,
las relaciones entre pensamiento y lenguaje, entre la capacidad
de pensar y la necesidad de comunicar los pensamientos,
revisten de un especial interés para la Didáctica.
Si el conocimiento es un complejo proceso de construc-
ción, en el cual se van estableciendo relaciones que permiten
articular conceptos para conformar proposiciones y teorías,
la explicación adquiere una relevancia especial como forma de
comprender y de transmitir esas construcciones. La metáfora
I de la red, utilizada por las teorías constructivistas para explicar
cómo procedemos cognitivamente cuando aprendemos, mues-
tra la importancia que adquiere el establecimiento de relacio-
nes en la comprensión significativa de nuevos aprendizajes.
Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como una red, no
' :
111 basta decorar nuestro pensamiento con contenidos estáticos,
'1
lfI sino que es necesario relacionados. Sí además consideramos
el aporte de Ausubel, en el sentido que el contenido escolar,
111:
el conocimiento científico se reconstruye más por recepción y
1,
a partir de una buena ayuda pedagógica, no cabe dudas acerca
de la importancia de la explicación, entendida como la ayuda
!, pedagógica para el establecimiento de relaciones.
¡l¡ Si nos atenemos al sentido etimológico del término, ya
I!
l'
'~. allí podemos encontrar algún interés para la Didáctica. Pues
¡ti el término explicación designa el proceso a través del cual se
desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que
¡ti estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visión
'il intelectual de otro, desarrollar lo que permanecía oculto y con-
f'
'[ fuso, con el objetivo de hacerla claro y detallado.
La explicación se vehiculiza a través de diversos soportes.
Si bien podemos considerada una forma básica, para su concre-
ción articula otros recursos como la definición, la descripción,
58
DESiNANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINi I FORESII SANJURrO
el ejemplo, el contraejemplo, la metáfora, la analogía. Es decir
que partimos del supuesto que conviene distinguir entre las
diversas formas básicas de enseñar, a los fines de profundizar
su análisis, pero insistimos en que en la organización de la clase
habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es
posible separadas en la práctica. .
El diálogo y el interrogatorio didáctico constituyen otras
la formas básicas de enseñar indispensables en toda secuencia
didáctica. Entendemos por diálogo, en un sentido amplio, una
conversación entre dos o más personas que alternativamente
expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimien-
tos mutuos. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión
privilegiada desde la antigüedad. Recordemos que los griegos
basaban la enseñanza en el diálogo dirigido por el docente,
alrededor de una temática específica.
Pedagógicarnente, el diálogo tiene relación más con la
acepción filosófica que con la literaria. El diálogo filosófico .•
hace alusión a un modo no dogmático de pensar, a la posibi-
lidad de abordar una problemática desde múltiples caminos,
es decir que se asimila al modo de pensar dialéctico. Desde
esta perspectiva el diálogo alrededor de una temática, consigo
mismo o con los demás, se confunde con el proceso cognitivo y
con la orientación del mismo, puede ser un método riguroso de
conceptualización. A través del diálogo orientado a dilucidar
una temática, llevamos a cabo rigurosos procesos de división
y de generalización, de diferenciación progresiva y de síntesis
integradora.
Por ello, el diálogo pedagógico no es ficticio, aunque el
docente sea experto en la temática a tratar, aunque sepa las res-
puestas de los estudiantes y los oriente en determinada direc-
ción. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar
que los alumnos expresen respuestas conocidas por él, sino
orientar el proceso de construcción intelectual.
El concepto de dialéctica surge articulado al de diálogo y
se entiende como la posibilidad de ponerse sucesivamente en
diversas posiciones contrarias, de pensar alternativamente la
59

LA ENSEÑ ANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA lvI EDIA
multiplicidad yla unidad; asociado siempre a la idea de movi-
miento, de pensamiento flexible,de realidad compleja. El inte-
rés pedagógico por el diálogo también se vio renovado con los
aportes de Paulo Freire, quien sostiene que la relación peda-
gógica es esencialmente una relación dialógica. Para Freire,
el diálogo es el encuentro entre los hombres mediatizados
por el mundo, que les permite pronunciarlo, problematizarlo
y transformado. El proceso de concientización se produce por
un acto lógicode conocimiento qué permite desvelar la realidad
para comprenderla y transformada. La educación en Freire es
a la vez un acto pedagógico y un acto político y los mismos son
posibles a través del diálogo.
Recuperamos el diálogo como Un importante instrumento
tanto para concretar procesos intelectuales complejos como
para generar un clima participativo y de compromiso. En la
enseñanza cumple múltiples finalidades,ya que permite encau-
zar el tratamiento del tema a partir de las intervenciones de los
estudiantes, obtener información inmediata acerca del proceso
de construcción que están llevando a cabo, para a partir de allí
orientar nuestras decisiones didácticas.
En el proceso de construcción de nuevos conocimientos, el
diálogo cumple diversas funciones tales como descubrimiento,
exploración, cuestionamiento. Requiere de parte de los acto-
res implicados, participación, compromiso, reciprocidad. Son
necesarias, además, capacidades comunicativas como aper-
tura, interés, autocrítica, respeto, confianza, tolerancia, pacien-
cia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo
que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibi-
lidad de entender y hacemos entender. El diálogo supone la
capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista y
a la vez el interés básico en la creación de un significado común
(Burbules, 1999). Así entendido, el diálogo puede ser a la vez
un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crí-
tico, reflexivo, complejo, como para la negociación de signifi-
cados. Ambos procesos son indispensables en la transmisión
y apropiación del contenido científico, función sustantiva de
60
'1
DES[NANO I ARBUSTlllvllLAN I ROMANINl I FORESI I SANJURJO
la escuela. El diálogo en general supone el establecimiento de
lazos sociales, el diálogo pedagógico implica, además, una rela-
ción epistemológica que une al docente y a los estudiantes en el
acto común de conocer y reconocer el objeto de estudio.
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el diá-
logo en general, el diálogo pedagógico en particular. En las
formas más activas de la enseñanza se muestra el rol central
que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento
la dialéctica entre pensamiento convergente y divergente.
El método socrático y los diálogos de Platón giran alrededor
de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora colocó a
la pregunta motivadora y movilizante como una forma básica
y central en la clase. En la didáctica tradicional, la pregunta
cumplió sólo el rol de indagar conocimientos adquiridos por el
estudiante. El conductismo reduce la pregunta al instrumento
que genera y refuerza las conductas deseadas, como respuestas
a estímulos externos. .
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la
línea de la escuela nueva, la pregunta didáctica cumple diver-
sos roles, tales como: indagar los conocimientos previos de los
estudiantes, generar conflicto, promover el establecimiento
de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la diferen-
ciación progresiva y la reconciliación íntegradora, ayudar a
conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar
la aplicación significativa de los nuevos aprendizajes.
La pregunta es uno de los elementos más importantes del
diálogo pedagógico pues modelan y configuran el mismo, fijan
el temario real, generan conflicto, orientan el cambio concep-
tual. Si bien la pregunta informativa que sólo indaga lo que el
estudiante sabe o no con la finalidad de calificar,puede cumplir
una función antidialógica, la pregunta pedagógica con el obje-
tivo de promover el pensamiento, es una invitación al diálogo, a
la participación, al cuestionamiento ya la comprensión. Movi-
liza, por lo tanto, aspectos afectivos, sociales y cognitivos del
sujeto que aprende. La pregunta dialógica suspende el juicio
apresurado que suele inhibir la diversidad de respuestas. Uno
6l
 r'
~r.
Ji LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
"
de los principales desafíos de la relación dialógica es que todas
las preguntas se puedan realizar sin que ello sea una amenaza
para la relación misma (Burbules, 1999).
Los ejemplos, metáforas y analogías constituyen también
recursos indispensables para la concreción de una buena trans-
posición didáctica. La utilización de ejemplos puede ser un
necesario recurso didáctico, tanto durante el proceso de cons-
trucción y elaboración de los nuevos conocimientos, como en
la aplicación de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del
estudiante pueden ser un buen indicio de comprensión, de
apropiación significativa de los nuevos aprendizajes y de uso
operativo del conocimiento.
Una adecuada selección de ejemplos contribuye a la con-
creción de la transposición didáctica, pero sí esa selección es
inadecuada puede generar incomprensiones, simplificaciones
o errores conceptuales que se transformarán en fuertes obs-
táculos pedagógicos. Algunas reglas relacionadas con el uso
de ejemplos o casos en la clase indican que para favorecer la
comprensión y la rigurosidad en el tratamiento del contenido
'1:
seria importante:
11:
• seleccionar ejemplos positivos y negativos
• variar sistemáticamente los ejemplos
• elegir contraejemplos
• idear ejemplos hipotéticos
• considerar y evaluar nuevas hipótesis y predicciones
alternativas
• solicitar ejemplos a los estudiantes
• confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias
contradicciones
• elegir ejemplos que ilustren 10 más importante
• elegir los ejemplos más frecuentes
• incluir los ejemplos que se diferencian
1
1:
La utilización de ejemplos y metáforas se basa en procesos
II analógicos. Si bien tanto las teorías que se ocupan de la pro-
1:' ducción del conocimiento científico como del conocimiento
" jos. La metáfora puede constituirse en un puente entre el
62
DESINANO I ARBUSTl I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
subjetivo reconocen como procesos cognitivos habituales a la
inducción y a la deducción, la analogía es otro modo común
de inferencia que permite comprender una totalidad com-
pleja y desconocida a partir de otra ya conocida. Así como la
deducción va del todo a las partes, la inducción de las partes
al todo, la analogía procede de un todo a otro todo de distinta
naturaleza, pero en los que se encuentran semejanzas. La ana-
logía supone un proceso de establecimiento de relaciones y de
creación de nuevas construcciones, imprescindibles en la cien-
cia yen el aprendizaje. Nuestro pensamiento cotidiano utiliza
permanentemente analogías.
El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferen-
cias es señalado por Aebli (1968,1988)como uno de los procedi-
mientos que origina la construcción del conocimiento, más aún,
se identifica con el proceso mismo de construcción. La analogía
facilita esa construcción, en el sentido que supone una corres-
pondencia no idéntica entre dos configuraciones. Por el contra-
río, supone el reconocimiento de aspectos diferentes pero que
se pueden relacionar desde algún punto de vista. Por eso deci-
mos que es un proceso de uso habitual, indicador de la comple-
jidad del pensamiento. Además, el pensamiento analógico da
cuenta que no hay una sola forma de acceder a la comprensión
de un nuevo conocimiento, que por lo tanto la entrada a la red
conceptual puede hacerse por diversos caminos. Si los docentes
trabajamos un nuevo contenido a través de diversos ejemplos,
metáforas y analogías estaremos favoreciendo la comprensión
por parte de los estudiantes.
La metáfora supone la construcción de una analogía, ya
que entendemos por talla traslación del sentido de una pala-
bra a otro figurado, a través de una comparación. La metáfora
no es un adorno retórico del lenguaje, sino un amplificador
cognitivo que permite ampliar las posibilidades de construc-
ción y apropiación de nuevos conocimientos. El uso didáctico
de metáforas posibilita concretar conocimientos abstractos,
ayuda al establecimiento de relaciones entre los nuevos y vie-
63
 r-l
1)
"¡: LA ENSEI'IANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
':.
U conocimiento que se quiere enseñar y experiencias ajenas al
!! mismo. Favorece la articulación de dominios conceptuales
I
j!
diferentes y facilita la comprensión de uno más abstracto, en
base a otro más sencillo o estructurado. Puede entenderse
como un préstamo entre pensamientos, como una transacción
entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que
no sólo el lenguaje es metafórico, sino que el pensamiento tam-
bién lo es.
Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indis-
pensable a la hora de hacer comprensible conceptos, teorías
o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los sen-
tidos para mejorar el aprendizaje ha sido una preocupación
muy antigua. Pero retorna un fuerte impulso en el siglo XX por
el auge de los medios audiovisuales. La aparición del cine pri-
mero, la televisión luego, más recientemente la computadora,
unido a la globalización que provocan los medios masivos de
comunicación e internet y la fuerte presencia de dichos medios
en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus
¡
perjuicios y beneficios.
i1 Más allá de las posiciones encontradas al respecto, es inne-
I gable la contribución de las imágenes y sonidos en la difusión
I de información y en la construcción de conocimientos, como
I
! así también los problemas de receptividad y pasividad que
produjeron. Pero si bien podemos en parte coincidir con que
"el medio es el mensaje'; en la enseñanza no es posible pensar
el recurso sin articularlo a las características del contenido a
enseñar y fundamentalmente sin un enfoque epistemológico y
pedagógico que lo sostenga. Ese enfoque es el que determina
el uso que el docente le dé y cómo articule, en este caso, los
recursos tecnológicos con las formas básicas de enseñar y con
las actividades. En la base de toda discusión acerca de la arti-
culación método-contenido hallamos siempre la antinomia
pasividad-interaccíón,
Las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) requieren también de propuestas que permitan al
sujeto que aprende la posibilidad de interaccionar con el medio,
M I
,\
DESINANO 1 ARBUSTII MILAN I ROMANINII FORESII SANfURfO
"
que le requieran de su actividad intelectual, y que pongan en
juego sus capacidades cognítivas. Además, las TIC posibilitan
recuperar las apoyaturas visuales clásicas en formatos interac-
tivos y de gran impacto sensorial. Por ejemplo, el contacto con
los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los gráficos,
mapas, audiovisuales, No por ello dejaremos de reconocer la
importancia del uso del pizarrón, el que por su universalidad y
relativa simplicidad se ha constituido en uno de los recursos sin
el cual es impensable el aula. Cuando escribimos en.un papel o
en el pizarrón un título, conceptos claves. cuadros o esquemas
estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales
que logramos construir y muchas veces los procesos a través de
los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el buen uso
del pizarrón puede contribuir a que el docente cumpla su fun-
ción mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina
y la estructura cognitiva de los estudiantes.
Otros recursos que favorecen la comprensión, sean éstos
utilizados en el pizarrón, en algún formato informatizado o en
las carpetas de los estudiantes, son los esquemas. los que tienen
un valor pedagógico indiscutible y constituyen un recurso visual
que, articulados con otras formas básicas, fortalecen el proceso
de diferenciación progresiva y de síntesis integradora. Enten-
demos por esquema la representación de una figura, procedi-
miento o proceso que, sin entrar en detalles, indica sus relacio-
nes y funcionamiento. Podemos considerarlo también un plan
o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera sim-
plificada la disposición de algo. Desde una perspectiva amplia
podríamos considerar esquemas didácticos a todos los recursos
que utilizamos para sintetizar en estructuras simplificadas, para
facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y procesos, a
través del impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto
de esquemas a los croquis, cuadros sinóptico s, mapas concep-
tuales, redes conceptuales, organigramas¡ diagrama s de flujo.
Merece un apartado especial pensar el uso de las TIC en
la enseñanza ya que si bien se utilizan como soporte de las
formas básicas en la enseñanza, tienen una lógica propia que
~
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
"
es necesario tener en cuenta. Las transformaciones de la educa-
ción con TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas
que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones
que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo,
el socioconstructivismo, entre otras. Carlos Marcelo (2005)
señala que las TIC son agnósticas a las estrategias rnetodológí-
caso Son los docentes los que les dan sentido para crear entor-
nos de aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios en
la enseñanza.
La tentación educativa de utilizarlas del mismo modo que
los recursos didácticos tradicionales es fuerte. Como plantea
Dussel (2011) con las TIC ya no hay un solo eje de interacción
controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que
exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata
a diversos interIocutores. En el aula, ofrecen nuevas operacio-
nes como la posibilidad de la escritura pública, del archivo, del
trabajo colaborativo, del acercamiento a formas de comunica-
ción de los nuevos jóvenes y la formación de comunidades de
aprendizaje.
'! Sabemos que la escuela enseña contenidos disciplínares, así
como aquellas técnicas, metodologías y procedimientos funda-
,1 mentales para la apropiación del conocimiento. Ofrecer a todos
}
;;
los estudiantes estrategias y tecnologías de trabajo intelectual es
:i una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a
la herencia cultural. Como señala Burbules (2010), uno de los
roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad
para las múltiples interacciones con el saber, se trata de fomen-
tar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prác-
ticas, orientar búsquedas y selecciones.
,¡!
L: Si bien en los últimos años se produjo un importante pro-
¡:¡ ceso de capacitación docente con respecto a las TIC aún es
1;
" innegable que existen fuertes resistencias personales e institu-
cionales y hasta materiales para que puedan desarrollarse pro-
puestas pedagógicas interesantes que hagan una real diferencia
con la educación tradicional.
66
DESINANQ I ARBUSTI I /V!ILAN I ROMANINI I FORESJ I SA.NIVRJO
Las posibilidades de generar nuevas formas de enseñar y
aprender con TIC son múltiples, pero como un primer acerca-
miento las resumimos en las siguientes:
1. Enseñar con contenidos educativos digitales, lo que
significaría producción de materiales pedagógicos en sopor-
tes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los
docentes, la bibliografía y las consignas de trabajo.
2. Enseñar con entornos de publicación, aprovechando
que en los últimos años la Web sufrió una transformación
importante: de usuarios que la utilizaban casi exclusivamente
para buscar información a una internet en la que los usuarios
publican contenidos. Este recurso posibilita que los docentes pla-
nifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con
una publicación digital, Este tipo de tareas incrementa el proceso
cognitívo, desarrolla competencias extra, construye una identi-
dad intelectual y académica y optimíza la evaluación. Es intere-
sante que el docente aliente a que los jóvenes realicen produc-
tos audiovisuales: filmaciones, videos, presentaciones con fotos,
podcasts con contenido curricular, institucional o extracurricular
3. Enseñar con redes sociales, entendiendo que éstas
son un conjunto de nodos interconectados, al igual que un
aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional, con
posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Si bien los
jóvenes utilizan habitualmente las redes en contextos de ocio y
recreación, es importante que desde la escuela se utilicen con
intercambios referidos a contenidos educativos: un problema
que hay que resolver, una discusión para tomar una decisión y
llevar adelante un proyecto, Las redes agrupan a los alumnos
de nuevos modos diferentes.
4. Enseñar con materiales multimedia, que son recursos
ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornas digi-
tales y en internet: videos -peliculas, programas de televisiórr-,
simulaciones, clips, galerías fotográficas pueden utilizarse
como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza.
Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e
intermitente y en todo tipo de secuencias didácticas.
67
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
;1.
" 5. Enseñar con proyectos planteando una organización
diferente de los contenidos escolares. El proyecto integra nece-
sariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de dife-
rente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y
habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar
para la solución de problemas.
6. Enseñar con trabajos colaborativos como actividad
sostenida por un grupo de personas que realizan tareas dife-
rentes con un objetivo común y que depende de la acción de
todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo yel
objetivo no se logra de manera individual sino a partir de la
interacción grupa!. Esta forma de trabajo es habitual en inter-
net y en grupos equipados con computadoras como el deno-
minado modelo 1 al.
7. Enseñar para la gestión de información lo cual exige
diferentes habilidades que se ponen en juego para transformar
la información en conocimiento. La oportunidad de gestionar
la información es una competencia en entornos de aprendi-
zaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la
información.
El manejo pedagógico de las TIC permite potenciar las
capacidades de expresión y comprensión, a través de la inves-
tigación, la reflexión y la producción de distintos lenguajes y
códigos, así como contribuye al desarrollo de habilidades
y destrezas sociales mediante el trabajo en grupos, poten-
ciando su dimensión social y cooperativa. La propuesta de
trabajar con apoyaturas visuales se ve notablemente enrique-
cida con el uso de las TIC. Generar líneas cronológicas utili-
zando Cronos, mapas conceptuales en Cmap Tools, producir
o visualizar videos en YouTube y utilizar redes sociales como
Twitter, Facebook o redes pensadas para la educación como
son Edmodo, redAlumnos )' Gnoss Educa puede favorecer
la comprensión de los conceptos.
Una construcción metodológica que permita desarrollar
estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo tales como
la planificación, la búsqueda, selección y organización de la
68
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
.,
información, combinando de forma armónica el trabajo indi-
vidual con el trabajo en grupo, seguramente no es posibilidad
exclusiva del aprendizaje mediado por las TIC, pero debemos
reconocer que las mismas bien aprovechadas podrían contri-
buir notablemente a ello.
Como ya reiteramos, no hay una única forma de resol-
ver la organización de la clase, ya que es posible ingresar a la
estructura de un tema desde diversas entradas, pues los estu-
diantes pueden tejer múltiples articulaciones. Destacamos, por
ende, la importancia de enriquecer los recursos para concretar
una buena transposición didáctica. Pero si bien la complejidad
de la clase requiere un alto grado de creatividad, es posible
construir secuencias didácticas pensadas y reflexionadas que
permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad e impre-
visibilidad del aula, a la vez la rigurosidad del contenido y las
estructuras cognitivas de los estudiantes.
Un elemento que dificulta la innovación metodológica es
la rutina. Por lo que Díaz Barriga (2005) insiste en la necesidad
de promover formas apasionadas de aprender. Entusiasmar al
alumno, hacer grata la situación de clase, estimular la curiosi-
dad, generar oportunidades, promover entornos de aprendi-
zaje personales y sociales son parte de lo que consideraríamos
buena enseñanza.
Para finalizar es importante destacar el rol del docente en
la conformación de una propuesta de enseñanza debe atender
a la personalidad y posibilidades del profesor; se trata de revisar
las formas metodológicas en las que se sienta más seguro y las
que ídeológicamente coinciden. En su propuesta de enseñanza,
el docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea
coherente en esa proyección de sí mismo.
Cuando un profesor trabaja con un contenido de su dis-
ciplina, toma decisiones sobre el mismo y le otorga un deter-
minado énfasis o estilo a su enseñanza. Aunque está, sin duda,
condicionado por influencias externas, también refleja su pro-
pia cultura, su postura personal, su posicionamiento episterno-
lógico y didáctico y su pensamiento político. No necesitamos
69
 /.

','

docentes operarios que puedan aplicar fórmulas elaboradas

universalmente. Necesitamos profesionales de la enseñanza
que a partir de un sólido conocimiento del contenido a ense-
ñar, de un saber pedagógico y del conocimiento del contexto
en el que debe desarrollar su práctica, pueda construir el cono-
cimiento didáctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y
creativamente las situaciones de enseñanza. En esta publicación
pretendemos hacer un aporte al respecto, tanto desde la Didác-
tica general como de las específicas.
.1
r BACHELARD, G. (1975). La formacián del espíritu científico.
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CAPÍTULO 1

El objeto epistemológico
y los objetivos didácticos

NORMA S. DESINANO

Las diferencias entre el nombre deLárea y el objeto de estudio.

Cuando hablamos acerca de objeto epistemológico nos

estamos refiriendo a un objeto científico, es decir un aparato
formal o modelo creado sobre la base de ciertas característi-
cas de un fenómeno de la realidad, pero que no es su copia,
reflejo o esquema. El científico, sobre la base de decisiones
teórico-metodológicas que va tomando a medida que investiga
y reflexiona sobre el probLema que ha podido circunscribir en
relación con un fenómeno o con fenómenos de la realidad,
10/5 recorta y parcializa, dando un orden a los rasgos inheren-
tes a ese fenómeno o fenómenos y estableciendo relaciones
entre ellos que no se manifiestan directamente en ellos sino
que se crean a partir de la investigación y se justifican teóri-
camente. El científico va proponiendo definiciones, categori-
zaciones, clasificaciones, relaciones, que delimitan al objeto
científico y sobre las que se generan conceptualizaciones que
i
constituyen el cuerpo de una teoría. Un ejemplo brillante de
I esta afirmación -probablemente porque es un desarrollo teó-
.1
rico recreado para una instancia de enseñanza/aprendizaje-,
es el capítulo del Curso de Lingüística General en el que Saus-
sure propone el objeto epistemológico Lengua.

81
 ¡r
!~"
:";: LA ENSEÑ ANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
L.
1
Antes de continuar con el desarrollo, voy a detenerme a
j~. explicar por qué pienso que la instancia de enseñanza/apren-
dizaje hace al valor de la propuesta de Saussure. El desarrollo
de una teoría se presenta normalmente ante un grupo de pares
en el saber que, por eso mismo y a pesar de que sus críticas
puedan ser un obstáculo, tienen "conocimientos previos" que
les permiten completar lo no dicho, inferir relaciones y reco-
nocer jerarquías - entre otras muchas cosas-, en aquello que
se les está presentando. Saussure introduce una teoría frente
a un grupo de alumnos, no a sus pares, yeso 10 lleva a que su
argumentación sea al mismo tiempo un modelo de discurso
científico y un ejemplo de estrategia didáctica. Quizás algu-
nos científicos no estén de acuerdo con esta evaluación, pero
me alegra profundamente que el "padre de la Lingüística" haya
i escrito clases y no un libro'.
I
¡
Una vez aclarado el porqué del ejemplo elegido se hace
necesario volver al desarrollo central del capítulo. Ya se ha
l'"
r! dicho que la Lengua que especifica el Area de Lengua, no es la
lengua saussureana y si atendemos a la denominación científica
-Ciencias del Lenguaje-, probablemente acordemos en que lo
que se propone es que el objeto científico que las aúna sea el
lenguaje, más allá de la multiplicidad de miradas teóricas que
I suscite. En función de lo que planteamos como objetivo para
este libro es conveniente que se haga también un recorte fun-
damental: de aquí en más cuando usemos la palabra lenguaje
se debe considerar que se hablará del lenguaje verbal.
11'
11I
"
Por otra parte la mención de lenguaje -y nuevamente a
partir de Saussure-, obliga a la consideración prioritaria del
'!lli
,·1·
. ¡: uso -del habla- y a la subyacencia de una lengua compartida.
Estamos hablando aquí de lo que Saussure llama la materia de
los estudios língüístícos. Parte de esa materia, el habla, es el uso
l. Corno todos sabemos, pero es bueno recordar; el Curso de Lingüística General
es una recopilación -editada como libro por tres alumnos de Saussure-
de los apuntes que el profesor Saussure escribía para ordenar el desarrollo de
susdases.
82
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I F.ol\ESII SANJURJO
social del lenguaje, fenómeno sensible del que los hablantes
tenemos pruebas empíricas irrefutables. La otra parte, la lengua,
es un objeto elaborado por la ciencia -no empírico-, a partir
del supuesto de que si existen hechos lingüísticos deben existir
lenguas que tienen propiedades que las identifican, tales pro-
piedades son las que estudian las gramáticas.
En el campo de las Ciencias del Lenguaje se proponen dis-
tintas teorías, tanto acerca del uso como de la lengua, es decir
que estas ciencias han creado otros objetos de estudio que
exceden el más tradicional de la lengua por lo que los estudios
se diferencian entre sí y dan lugar a tratamientos que se plan-
tean no solo desde puntos de vista distintos sino que a veces
recurren a los encuadres o metodologías de análisis de ciencias
diferentes. Es decir que el campo de estudio es muy amplio en
relación con el diseño curricular.
Por otro lado cuando tratamos de observar el panorama
desde nuestra Área de Lengua, deberemos admitir que en ella
tenemos dos ejes bien marcados, por un lado los conocirníen-
tos, presentados de muy diferentes modos pero claramente
enunciados como tales en los diseños curriculares -rnás allá
de que la selección nos parezca adecuada o no-, y las prácticas
que implica el uso del lenguaje en la comunicación oral y en los
actos de lectura y de escritura. Me parece importante apuntar
a que si Ciencias del Lenguaje como denominación encuadra
bastante bien los conocimientos que el alumno debería adqui-
rir, Area de Lengua, en cambio, desdibuja el objeto y lo asimila
para muchos a Gramática. Hay que destacar, además que nin-
guna de las dos denominaciones plantea claramente el uso y/
o las prácticas? .
2. Me parece importante señalar además que ninguna de las dos denominaciones
refiere específicamente a la Literatura- de hecho parte de lo que se nuclea en la
llamada Área de Lengua- como objeto creado a partir del lenguaje. a la que se
puede acceder casi exclusivamente a partir de las prácticas de lectura y escri-
tura. Cabe aclarar que estas prácticas en torno de la Literatura no requieren
conocimientos especifico S sobre la gramática. la retórica y los discursos. Para
despojar esta afirmación de efectos n.o deseados. aclaro (!ueel adjetívo específicos
83
 r
ti)
,

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA

DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
f¡.(
/:
~, Dados estos planteos previos, habría que tener en cuenta permitan a los alumnos el reconocimiento y la valoración de las
¡::
que sería necesario, por lo menos, que quienes somos profeso- características y modalidades de todos los discursos sociales y
fI
1
res de Lengua y Literatura tomemos conciencia de que nuestra espedficamente de los discursos literarios; los conocimientos de
r área de trabajo en la Escuela Media tiene una denominación la normativa que encuadra el uso del sistema de escritura y que
'1
inespecífica y engañosa. Una vez aclarado este punto podremos están necesariamente unidos a las prácticas de la lectura y la
¡ avanzar en la configuración de los objetos científicos que debe- escritura.
'!
~.
.rían proponerse a los alumnos en esa área de trabajo Es posible que algunas voces críticas puedan señalar que
i:~; hemos dejado de lado algunos temas u olvidado otros. Nos
Ui hacemos cargo de que eso es posible y hasta probable, pero para
.
<
~,
Los temas fundamentales. proponer este libro, que planteamos como un manual, consi-
deramos que son suficientes ya que lo seleccionado apunta a
Creemos que es importante plantear que el Área de Lengua los aspectos que consideramos como fundamentales dentro de
debería presentar en principio Una serie de temáticas importan- nuestra área de trabajo.

I¡
tes que enunciaremos como: los conocimientos sobre la gramá- Es fácil advertir que en la enumeración anterior podemos
tica de la lengua española -específicamente el estándar de la realizar una primera clasificación que separa por un lado los
variedad rioplatense-, y los propios de la ciencia llamada Lin- conocimientos sobre temas Iingüístico-discursivos, los grama-
güística, que llevarán al alumno, como hablante nativo, al estudio ticales y socíolingüísticos: y por otro los conocimientos sobre la
~~ ya la reflexión sobre el lenguaje y la lengua; los conocimientos normatividad. A continuación desarrollaremos algunas reflexio-
~,
\'; sobre la problemática sociolingüística, que permitirán avanzar nes que se verán ampliadas y profundizadas en los capítulos
,)
;~:
; sobre temas tan importantes como la comunicación a través del siguientes.'
;:, lenguaje verbal oral y escrito, así como también otros como la Una vez realizada una primera separación entre cono-
\'
~. discriminación lingüística, el valor de las lenguas de los pueblos cimientos y prácticas, entre requisitos normativos y conoci-
r~'.
originarios, las variedades propias de las zonas de frontera, las
diferencias de las variedades regionales, entre otros posibles; los
mientos relativos a un campo científico, así como una mención
general de los conocimientos que deberían formar parte de los
:':.
!J" conocimientos acerca de los discursos como materializaciones diseños curriculares aparece con más claridad la heterogenei-
F: lingüísticas de una cultura, incluyendo aquí los elementos que dad inherente a las actividades dentro del área. El tratamiento
'1::~:I' del conjunto está marcado por tradiciones diferentes, así como
refiere a conocimientos conscientes y/o explícables teóricamente por quien en lo que refiere estrictamente a conocimientos son distintas las
~~
~tI lee Literatura. La afirmación por tanto plantea que todo hablante nativo conoce
teorías surgidas para problematizarlas y proponer conceptualí-
Mi muchos aspectos de su lengua y su funcionamiento sin que haya m.ediado
i~,r; un proceso de enseñanza /aprendizaje formal y sistemático para alcanzar esos zaciones sobre ellas. Por tanto es conveniente que los tratemos
+'
conocimientos +aunque ciertamente ha habido un aprendízaje- y es así como uno a uno para dar cuenta de su especificidad.
~11:
puede acceder a prácticas con los textos literarios de manera concreta, sin poder

1
:1.
i!~
quizás explicar conscientemente aspectos estéticos de lo que lee. aunque los
perciba. La Literatura deberá tener su espacio con nombre propio para que
3. En lo que sigue trataremos los temas referidos al ámbito sociolíngüistico solo
tangendalmente y en función de la necesidad de ciertas explicaciones que
en él pueda trabajarse la teoría y la crítíca literarias, así como aquí hablamos de resultan pertinentes. ya que creemos que el Capítulo II de esta Segunda Parte
)1:
un espacio para el lenguaje y para la lengua .. del libro cumplimentará los distintos aspectos en relación con la Sociolingüís-
!
1 tica como una de las disciplinas de las Ciencias del Lenguaje.

11 84
85
J
 r
(! LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
,
.¡.
Los temas lingüístico-discursivos.
,!,
j primer lugar, sin prejuicios normativos y con una clara com-
Creemos que sobre este punto en particular este capítulo
actuará como una vista panorámica que permita englobar una
temática amplia y que puede aparecer incluso en forma difusa
pero que no puede ser ignorada en relación con las selecciones
curriculares. Pensamos que probablemente esos temas podrían
resumirse con la mención de una serie de conceptos que son
básicos en Lingüística y que el alumno deberá aprender a usar
con la misma precisión que utiliza los términos matemáticos o
los de cualquier otra ciencia. El léxico que incluye lenguaje.Ien-
gua, síntagma, paradigma. signo. significado, significante, léxico,
morfología. funciones, entre muchos otros, y se constituye en
un instrumento indispensable para que el alumno pueda alcan-
zar un cierto nivel de conocimientos dentro del área.
Nos vamos a detener solamente en algunos de estos ele-
mentos con la finalidad de promover una instancia de reflexión
por parte del profesor de Lengua y Literatura acerca de lo que
él sabe, pero que a veces deja de lado como una prenda poco
cómoda o inadecuada para la ocasión, cuando trabaja con sus
"/ alumnos de la Escuela Media.
I
¡:':
:¡ Tomaremos como punto de partida la pareja de concep-
~.
tos lenguaje/lengua porque pensamos que es nuclear en rela-
]"."
ción con el área de trabajo y porque al mismo tiempo, la apa-
../ rente obviedad de su relación con el área hace que el profesor
la olvide en el momento de profundizar en el campo teórico.
Ciertamente lenguaje es un concepto tan abstracto como len-
)1 gua, pero a diferencia de ésta, denomina y generaliza también
.)
:i una serie de fenómenos puntuales que son cada uno de los
enunciados ya pronunciados o posibles de ser generados en
un idioma determinado. Es así como la base del lenguaje es
concreta y sensible, en las modalidades oral y escrita, y está al
alcance de todos. Los alumnos deberían alcanzar la noción de
que todo fenómeno lingüístico -por anómalo que pueda pare-
i)J
cer- es un hecho de lenguaje. Solamente desde este punto será
posible derivar las diferencias que separan lenguaje de lengua
¡ti
J 86
t
DESINANO 1 ARIIUSTI I MILAN I ROMANINll FORESlj SAN/URJO
ya ambos de idioma. Como ya se ha dicho antes el docente en
prensión de las variedades socíolingüístícas en uso, será capaz
de atenerse a un criterio básico: el lenguaje excede a la lengua
yes por eso que muchos fenómenos del habla, que son induda-
blemente lingüístico s, exceden lo previsto P9r el sistema. Este
criterio es relativamente fácil de comprender por el lingüista,
pero no siempre es tenido en cuenta por quien, como profe-
sor de Lengua y Literatura siente sobre sí la responsabilidad de
"enseñar lengua': En este sentido el objetivo del docente será
poder marcar tanto la calidad de lingüístico de cualquier enun-
cíado.por anómalo que parezca, como destacar las diferencias
entre esa versión del enunciado y la que podría plantear una
visión normativa, es decir atenta solo a 10 que el sistema san-
ciona positivamente. Las diferencias respecto de lo normativo
pueden basarse en la búsqueda de efectos estéticos, pragmáti-
cos o retóricos, pero también, en muchos otros casos, son fallos
inconsistentes con las propiedades gramaticales de la lengua
y solo se presentan como anomalías que perturban el discu-
rrir del texto. Sin embargo, en ambos casos se hallan dentro
de enunciados lingüísticos y su interpretación es esencial para
establecer el sentido de esos enunciados. Esto abre la puerta
a la consideración y el estudio de formas lingüísticas del uso
cotidiano y de formas literarias en las que la transgresión hace
al efecto estético -pensemos solamente en poemas de Oliverio
Girondo, por ejemplo-o El alumno debe llegar a hacer suya una
concepción abierta y rica de lenguaje, al mismo tiempo que
aprende el sistema; esta concepción debe advertir que en la
generación de los enunciados, el hablante -el alumno mismo
cuando habla o escribe- propone muchas veces elementos
aparentemente anómalos que a veces son realmente fallos que
deberían reformularse y que en otros casos constituyen efectos
que dan profundidad a la interpretación de los textos.
Nos hemos detenido en este punto en particular porque
estamos propiciando la consideración de un criterio de valo-
ración científico por parte del docente para que no solamente
87
~
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MWIA
lleve a sus alumnos a recitar las diferencias entre lenguaje y
lengua, sino a que aprecie que entre los dos términos hay per-
manentes tensiones y así lo haga notar. No todos los hechos
empíricos de lenguaje se hallan encuadrados en la lengua como
sistema, y sin embargo, muchas veces, esa discordancia otorga
un valor agregado a ese hecho lingüístico particular. En este
sentido el profesor de Lengua y Literatura tiene que recordar
que todo cambio en la lengua deriva del uso y, por tanto, algu-
nas de las consideradas anomalías en un momento de la len-
gua, se constituyen en posibilidades de formulaciones estándar
en otros momentos. A veces los docentes pensamos que es más
fácil el aprendizaje para los alumnos si les presentamos cuestio-
nes planas, sin matices y que no generen dudas ni contradiccio-
nes. En nuestro caso esa facilitación pasa por plantear la lengua
como una, y buscar siempre corno ejemplo y referencia enun-
ciados lingüísticos encuadrados en esa lengua una. Creemos
que esto es un error en la medida en que esta tergiversación
de la realidad solo lleva a que el alumno aprenda una verdad a
medias y adquiera una noción superficial de lo que constituye
en verdad uno de los problemas que más ha dado que pensar a
los lingüistas a lo largo del tiempo. No hemos pretendido dar
una receta de cómo el docente debe enseñar los conceptos de
lenguaje y de lengua, lo que se ha pretendido en los párrafos
anteriores es hacer reflexionar sobre un criterio orientador
que es previo y determinante de la situación de aprendizaje
a proponer. En el apartado referido a los conocimientos gra-
maticales profundizaremos un poco más entre las diferencias
lenguaje-lengua.
A continuación trataremos de incluir otra mirada que
permita acercarnos al encuadre dentro del cual se considerará
el concepto de signo lingüístico. En distintas instancias de tra-
bajo dentro del área siempre nos encontramos hablando con
los alumnos acerca de significado/s y acerca de sentido/s. Para
un profesor de Lengua y Literatura la mención de estos térmi-
nos queda inexorablemente unida a las nociones de signo que
hemos conformado sobre la base de distintas teorías. Resulta
88
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESII SANJURJO
evidente que los alumnos no necesitan afrontar las arduas lec-
turas que nos llevaron a elaborar tales nociones, pero también
debemos comprender que el alumno debe llegar a través de
la reflexión a comprender que una misma ocurrencia léxica
adquiere, según el contexto, diferentes significados o incluso
matices de significado y que lo mismo ocurre en relación con
las construcciones sintagmáticas. Del mismo modo debe
advertirse también que dadas esas variables puntuales que
dependen de la continuidad deltexto, el sentido de éste solo
puede ser percibido en función de su totalidad y por lo tanto
muchos textos literarios y no literarios tienen cualidades labe-
rínticas y enigmáticas que es necesario develar sobre la base
de las unidades gramaticales que van haciendo el texto. Lo que
planteamos es que si bien un elemento aislado puede definirse
de la manera en que lo hace un diccionario, en el lenguaje, es
decir en los enunciados, no hay elementos aislados. Todos se
encuadran sintagmática y textualmente, de modo tal que no
son un elemento sumado, adosado a un conjunto sino que
junto con los demás elementos constituyen una continuidad
cuya base es la interdependencia. Es así como hasta la última
palabra de un texto puede no solo cambiar el sentido de la tota-
lidad sino también generar variables respecto de los valores de
sentido asignados previamente a los demás elementos.
En este punto es fundamental recordar que si bien la teo-
ría saussureana es reconocida fundamentalmente por haber
presentado al signo como elemento clave del sistema, es en
realidad el concepto de valor del signo el que debería ser
privilegiado porque es el que hace que esa entidad aparen-
temente estática que se le otorga al signo, entre en un juego
dialéctico con su contexto, afectándolo y siendo afectado por
él. La importancia de la noción de valor es fundamental en
los estudios lingüístico s y para todos los niveles de la lengua,
pero también lo es en relación con las prácticas de lectura
y de escritura. Creemos imprescindible que el concepto de
signo como entidad abstracta, unidad de lengua, sea introdu-
cido como un tema dentro del diseño curricular, pero debe ir
89
 ,'1
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
.'
acompañado con la noción de valor del signo porque resulta
absolutamente necesaria para comprender las prácticas lin-
güístícas y arribar a algunos puntos de vista generalizado res
respecto de ellas, Para ello vamos a remitimos a un ejemplo
que nos parece sumamente claro para mostrar la forma en
que normalmente se desdeña la complejidad del fenómeno
lingüístico a favor de una supuesta simplificación que permita
al alumno "aprender mejor':
Es común que muchas de las actividades de lectura de los
alumnos se realicen en el aula sobre la base de textos planos y
de alguna manera obvios en su homogeneidad. En este sentido
los textos que aparecen en algunos manuales son obras maes-
tras en su búsqueda por tratar de conseguir una total univoci-
.dad, es decir que ningún lector se sienta tentado a encontrar
un sentido que no sea el directo que el texto expone. Es el tipo
de texto en el que puede responderse de una sola manera a
una pregunta consabida como "¿Qué quiere decir el autor?" a
través de la cual se infiere que el autor dice algo preciso y ple-
, namente manifiesto, y que los lectores abordan el texto desde
~
•.
j. un punto de vista único que los lleva directamente a ese algo
preciso y manifiesto. Lo que los docentes debemos recordar es
que prácticamente en todos los casos, un texto, y para poner
ejemplos extremos, tanto de la ciencia como de la literatura,
está tanto mejor escrito y es más valioso en relación directa con
la generación de expectativas, dudas, ideas y conceptos asocia-
i, dos, que logra poner en escena ante el lector. Suele ser un texto
al que se vuelve, una y otra vez, porque presenta desafíos cuya
superación requiere un esfuerzo de elaboración intelectual que
r
se desarrolla con grados cada vez más importantes de abstrac-
l.
1:: ción. Estas características de los textos no son el resultado de
;1 cualidades mágicas, sino de cómo cada una de las unidades
del texto -signos, sintagmas, oraciones o enunciados- discu-
~!
rren en un espacio en el que cada uno cuenta con propiedades
específicas y un valor diferencial que afecta a todo su entorno,
creando la red que la práctica de lectura tiene que descubrir
(así como en la escritura debe ser generada),
90
DESINANO I ARBUSTl I MILAN I ROMANINII FORE.SI I SNi¡URJO
En resumen, todo lo anterior implica que la conceptua-
lización saussureana acerca del signo deberá aparecer dentro
de los aprendizajes lingüísticos porque resulta fundamental
para el área, en función de su carácter de temática clave y en
la relación que se establece entre esa noción y las prácticas de
lectura y escritura; así como también será necesario elaborar
las nociones de significado y de sentido. Estas nociones forman
parte de la teoría lingüística y será conveniente que los profe-
sores recuerden, fundamentalmente, lo que planteamos más
arriba acerca del valor del signo en Saussure para que, más allá
del nivel escolar en el que se encuentre, el alumno comprenda,
con una orientación adecuada, lo que ese principio presupone.
En el principio del valor del signo se juega la relación de cada
término con los otros términos que podrían eventualmente
ocupar su lugar, la relación con el contexto, con el significado
de las combinatorias y con el sentido general del texto.
No sería posible sostener las afirmaciones que propone-
mos más arriba acerca del signo y del valor si, al mismo tiempo,
elalumno no alcanzara a comprender que el funcionamiento
del lenguaje se basa en las relaciones que se manifiestan en y
entre los ejes del paradigma y el sintagma. Acceder a concep-
tualizaciones tales como sintagma, concordancia o compo-
nentes depende de la posibilidad de percibir que el lenguaje
se organiza en torno a un eje llamado sintagmático en el que
un componente se relaciona de diferentes maneras, en forma
lejana o inmediata, con otros componentes del mismo texto
en la extensión de los enunciados, La identificación de estas
relaciones sintagmáticas en el nivel oracional y textual es un
medio apropiado para trabajar en las prácticas de lectura y
en las escriturarias, al mismo tiempo que da lugar a que se
clarifiquen nociones tales como coherencia y cohesión que
aparecen a veces en el desarrollo temático como desasidas de
una apoyatura concreta o, en otros casos, como un elemento
excepcional que no fuera el resultado de toda la línea del sin-
tagma que se está desarrollando, Oración, enunciado, cadena
hablada, entre otras muchas conceptualizacíones, resultan
91
 if?·:
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDLA
inexplicables si no se basan en el principio de la continuidad
del eje sintagmático. Todo hablante nativo desenvuelve su dis-
curso espontáneamente y con bastante acierto en el eje sintag-
mático, lo mismo que en las prácticas de lectura y escritura,
pero siempre se ponen en evidencia que existen fallos que pro-
vocan quiebres en esa continuidad. Poder reflexionar acerca
de las omisiones, sustituciones y agregados que generan esos
quiebres es una estrategia didáctica que muestra en la práctica
una buena forma de reflexionar sobre lo que se lee y lo que se
escribe desde el funcionamiento del lenguaje enfocado como
la práctica concreta de generación de fenómenos lingüísticos.
El punto de vista explicitado más arriba quedaría total-
mente incompleto y falseado si no se introdujera a la par del
concepto de eje sintagmático el de eje paradigmático, dado que
ambos son complementarios en todo fenómeno lingüístico.
Cuando se reflexiona sobre los aprendizajes en relación con el
concepto de paradigma comienza a comprenderse que la suce-
sión representada por el sintagma, está claramente apoyada y
al mismo tiempo restringida por la selección efectuada en el
paradigma. Es fácil replicar la definición saussureana de para-
digma y plantear a partir de allí cadenas asociativas, pero creo
que sería mucho más interesante para el alumno descubrir que:
• los fenómenos de sinonimia, antonimia, paronimia
-con la problemática ortográfica que a veces se le
asocia-;
• la afijación, la composición y la derivación en relación
con los componentes palabras -lo que implica tam-
bién entrar en el campo de la morfología y en algunos
casos atender a la problemática ortográfica-:
• la metáfora y los usos metafóricos,
i
I entre otros muchos fenómenos lingüístícos y discursivos, pro-
I vienen de las características peculiares de las asociaciones
paradigmáticas. El funcionamiento del lenguaje implica una
combinación y una selección, en donde la combinatoria ordena
[os componentes elegidos, pero normalmente el hablante
92
"
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINII FORESII SANIURJO
no advierte la complejidad del proceso que está realizando
cuando genera un enunciado, porque cualquier hablante ha
naturalizado esa organización dual que parece fluir espontá-
neamente en su discurso. Nada más lejos de ese fluir "natural':
Las restricciones léxicas y sintácticas actúan en forma eficiente
como mecanismos de control de la lengua constituida en cada
hablante, para que a pesar de transgresiones evidentes, se logre
un funcionamiento efectivodel sujeto en ellenguaje que genere
textos orales y escrítos aceptables para sus interlocutores.
Estamos ante la consideración de un fenómeno suma-
mente complejo que deviene de una actividad permanente
que como hablante s terminamos por no tomar en cuenta salvo
cuando, por ejemplo, escuchamos en lo que el otro dice o en lo
que decimos nosotros, un fallo que nos asombra y nos pone a
pensar sobre lo dicho ya no como algo que fluye naturalmente
sino como algo que señala una ruptura, una falla que obliga a
repensar la totalidad, a volver atrás para intentar recuperar la
fluencía que había sido considerada como "normal" hasta ese
momento."
La complejidad de los fenómenos que acabamos de des-
cribir devíene de que contrariamente a la separación rnetodo-
lógica que hemos creado para indicar las entidades teóricas de
dos ejes, sintagmático y paradigmático, la práctica lingüística
se atiene solamente a procesos y muestra una dinámica cons-
tante entre los dos ejes de modo tal que se condicionan mutua-
mente y el avance del texto se da solamente en este compro-
miso permanente entre los requisitos propios de los dos ejes.
Detenerse en los textos propios y ajenos en los actos de lectura
y escritura para verificar "cómo se está jugando el juego" entre
el paradigma y el sintagma -por qué avanzamos casi automá-
ticamente en el devenir de un enunciado agregando palabras
4. No voy a entrar aquí en otro terreno teórico que resulta especialmente perti-
nente, pero sí quiero dejar en claro que los fallos y las rupturas no siempre son
detectados o, en otros casos son desechados, como algo secundario en relación
con el conjunto del texto en desarrollo.
I 93
 .r.
::!JW'
LA ENSEÑANZA OE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
como si ya las hubiéramos combinado alguna vez, y por qué en
otros casos dudamos y probamos distintas posibilidades antes
de optar y seguir adelante-, es aprender a objetivar los textos
y ser capaz de comprender mejor su sentido en el caso de la
lectura y de habilitar cambios que hagan el texto propio más
claro, más original, más valioso estética o pragmáticamente.
La objetivación no siempre se logra, y es bueno tenerlo en
cuenta porque si no podríamos pensar que por sobre nuestra
calidad de sujetos hablantes siempre somos sujetos epistémicos
incapaces de fallos. Nuestros actos conscientes como habIantes
no son tantos como nos gustaría pensar y muchas veces son los
mecanismos de la lengua los que suelen imponérsenos más allá
de nuestra voluntad y conocimiento. Sin embargo, las estrate-
gias didácticas mencionadas son siempre válidas para que los
alumnos puedan vísualizar mejor los fenómenos lingüísticos.
Creemos que queda claro entonces que las conceptualiza-
dones en relación con los ejes del lenguaje son fundamenta-
les en relación con la temática lingüística y que muchos otros
temas menores se ordenan y cobran sentido en función de
. ~:.
1 ella. No es nuestra intención la de dar una propuesta didáctica
I
,1
detallada, sino que el objetivo ha sido intentar echar luz sobre
una serie de relaciones que no siempre aparecen trazadas con
claridad entre los temas que los alumnos "deben aprender"
porque hace falta un núcleo conceptual que permita ordenar-
i•
los y jerarquízarlos. En este caso los conceptos sobre los ejes del
lenguaje tan bien tratados por Jakobson.
Obviamente el campo de trabajo del área de Lengua cobra
su significado pleno cuando nos referimos a los textos y a los
discursos en la medida en que las prácticas lingüísticas y comu-
nicativas en general se centran en ellos. Por eso pensamos que
detenerse en esos dos conceptos claves debería ser una de las
11
principales tareas en la Escuela Media. La tarea creemos que
comienza con la diferenciación acabada que debe lograrse
i,l
J;
entre discurso -en su uso corriente de texto de corte habitual-
mente argumentativo que se manifiesta como un acto comuni-
cativo retórico que dirige un hablante a un grupo de oyentes,
¡, 94
~l
Ji'
.;
DESINANO I ARBUSTI I MllAN I ROMANINII FORESII SAN/URJO
especialmente dentro del ámbito político o en ciertas prácticas
institucionales de la sociedad-e y discurso como todo enun-
ciado o conjunto de enunciados que cualquier hablante desa-
rroUa en la medida en que genera un fexto. Del mismo modo se
hará necesario echar por tierra la limitación según la:cual el
texto es exclusivamente escrito. Es decir q':le en este caso la
tarea didáctica debería comenzar por una discriminación rigu-
rosa de sentidos: que lo que coloquiaImente llamamos discurso
es un tipo de discurso entre muchos otros usuales socialmente
yque ese discurso se presenta como texto que puede formar
parte de la oralidad primaria -ser de algún modo improvisado,-
o puede provenir de la oralidad secundaria, es decir haber
pasado por una instancia previa de escritura, por lo que puede
ser leído en voz alta o la versión oral puede provenir de una
memorización de esa instancia previa de escritura. Lo impor-
tante es que en todos los casos el discurso -con las caracterís-
ticas de concepto científico que ampliaremos a continuación=,
se concreta en un texto, conceptualización que también debe-
remos considerar.
No es este el lugar para desarrollar una reformulación de lo
que Bajtín y Foucault han propuesto en relación con la concep-
tualización de discurso, simplemente planteamos que nuestro
punto de vista coincide con el de estos autores y para nosotros
hablar de discurso es hablar de géneros que surgen dentro de
una sociedad en relación directa con sus necesidades cultu-
rales y que permiten a todos los hablantes contextualizar en
primera instancia cualquier texto como parte de una tradición
que, dentro de su sociedad, hace que muchos textos se aseme-
jen y sean usados en ciertas situaciones comunicativas y no en
otras. Esa tradición marca en cada sociedad las características
generales del discurso -sus objetivos, la situación comunica-
tiva en Laque aparece, el perfil del emisor y del receptor, entre
otros- y los rasgos lingüístico-discursivos por los cuales vemos
los textos como manifestaciones de esos discursos determina-
dos. Los textos, por su parte, fenómenos língüístícos concre-
tos, también pueden ser considerados como objetos teóricos sí
I 95
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
empezamos a señalar dentro de ellos características comunes
que permiten establecer ciertos tipos, siempre a partir de la
generalización de rasgos presentes en esos fenómenosparticu-
lares. Lo importante desde el punto de vista didáctico, creemos
que es insistir sobre la conceptualización correspondiente a
texto y a discurso, y dejar la clasificación genérica y la tipología
en un segundo lugar.Esto quiere decir que no enseñaremos esa
clasificación y esa tipología como una taxonomía cerrada con
compartimentos estancos que remiten, cada uno, a una serie
de rasgos considerados como específicos; Insistimos en esto
ya que las clasificaciones como descripciones cerradas tien-
den a alejarse muy concretamente de los fenómenos lingüís-
tico-discursivos reales que se generan en el funcionamiento
lingüístico. Ningún texto prácticamente responde de manera
.total y absoluta a un tipo determinado de texto o, incluso, a un
único género discursivo. Normalmente lo que advertimos en
los'textos son tendencias más marcadas que lo acercan a un
género discursivo y a un tipo textual, pero eso no debe impedir
ver en él otros rasgos que, por necesidades propias del campo,
del tenor y del modo (siguiendo a Halliday) o con una finalidad
estética consciente o inconsciente, han quedado marcados en
la generación del texto. Esto hace que un texto responda más o
menos cercanamente a lo pautado por los modelos de género o
de tipo de texto, pero en general cada texto presenta diferencias
respecto de ese modelo, que son 'justamente las que lo hacen
único como es único y diferente el hablante que lo genera.
Lo dicho anteriormente nos lleva a sugerir que la clasifica-
ción genérica como la tipología textual se planteen en función
de los rasgos sobresalientes más que con el fin de encuadrar
de un modo u otro un texto en un género o en un tipo. Es así
como preguntas del tipo de "¿Cuál es el género discursivo de
este textor: ¿Aqué tipo textual responde el texto que has leído?';
no pueden considerarse buenas preguntas, a las que se oponen
como preguntas más interesantes "¿Los rasgos de qué género
díscursívo predominan en este texto? ¿Podés ejemplificarlos?";
"¿Hay otros rasgos que no respondan a ese género discursivo
96
DESINANO [ ARBUSTl[ MILAN [ ROMANINI[ FORESI[ SANJURJO
que señalaste? Si los hay,señalalos e indicá en qué otro género
son más comunes"; "En este texto aparecen XXXX rasgos, ¿en
qué tipo de texto son más frecuentes?, ¿te parece que bastan
para definir de qué tipo de texto se trata o encontrás otros ras-
gos diferentes? Respondé proponiendo ejemplos:'; y muchas
otras que el docente encontrará guiándose por iguales crite-
rios. Ciertamente son preguntas que hacen entrar al alumno
en dudas y consideraciones mucho más elaboradas que las
dos preguntas consideradas como inadecuadas. Esto nos lleva
a pensar que para que el alumno pueda responder este tipo
de consignas, el docente debe también enfrentarse a los textos
como a un interrogante y no tomar, por ejemplo, la clasifica-
ción pre-acordada por un manual, o superficialmente mostrada
en algunos rasgos muy generales. Ese análisis previo del texto
permitiría al profesor comentado y describirlo junto con sus
alumnos con esa modalidad dinámica que aleja al análisis y al
comentario de la tabla taxonómica, para transformar losras-
gos descriptivos en posibilidades indiciales a las que debe aten-
derse cuando se lee con el fin de realizar una lectura reflexiva
de un texto cualquiera. Una lectura inteligente del docente,
seguida de una orientación al alumno que le permita un aná-
lisis de los rasgos de un texto, son el primer paso para que ese
alumno logre en algún momento comenzar a analizar por sí
mismo, acostumbrado ya al hecho de que "no todo texto es lo
que parece en una primera instancia':
Otro de los temas que creemos debe ser desarrollado den-
tro de la Escuela Media es el de las funciones del lenguaje y para
ello tomamos como eje la propuesta esquemática de [akobson
que todos conocemos. Ese esquema tiene la ventaja por sobre
el esquema habitual acerca de la comunicación verbal (emi-
sor/canal/mensaje/receptor, posibilidad de ruidos) la de con-
templar otros aspectos como el de contexto y el de código, y al
mismo tiempo permitir un enriquecimiento de la funcionalidad
del lenguaje considerada desde los distintos componentes del
esquema comunicativo. Nuevamente no nos parece necesario
desarrollar el tema, ya que la fuente científica es plenamente
97
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDrA
accesible y todos los profesores de Lengua y Literatura están
familiarizados con él. Sin embargo como viene siendo hasta
aquí nuestra toma de posición, consideramos importante
que los docentes tengan en cuenta que la utilidad enorme del
esquema no puede limitarse a una aplicación mecánica de su
descripción destinada a la clasificación de enunciados. Nada
más lejos de las formas de aprendizaje que propiciamos que
una propuesta a los alumnos para que determinen dentro de
enunciados aislados las funciones que eventualmente pueden
ejemplificar. Con una actividad como esa es probable que los
alumnos memoricen una descripción y un ejemplo, pero que
sean incapaces de hilar más fino para descubrir que aquí, como
en el caso de los discursos y los textos, los fenómenos lingüís-
tíco-discursivos muestran su complejidad y en ellos las funcio-
nes del lenguaje planteadas en el esquema se solapan sin cesar,
dando profundidad y enriqueciendo la interpretación con
muchos matices. Apelamos una vez más al hecho de que las
acciones y los criterios del docente son la clave para estrategias
didácticas mucho más dinámicas y fructíferas. Pensemos en las
.~! funciones del lenguaje, no sobre la base de emisiones aisladas,
sino que tratemos de halladas en un texto de cierta extensión
(que bien puede ser tanto la transcripción de un diálogo oral o
un texto escrito no dialógico) y analicemos en ellos la tensión
i entre las funciones del lenguaje, la forma en que se entrecruzan
"
,1
dando sentido al texto como fenómeno lingüístico-comunica-
tivo. Inmediatamente vamos a comprender que las funciones
no son solamente una marca propia de los enunciados aisla-
I dos, sino que tiñen tanto sintagmas aislados como fragmentos
mayores de texto, ocupando alguna lo que podría llamarse la
:j
línea más general del texto y otras limitándose a rasgos aislados
ri
I que matizan esa línea general. Insistimos en que es el análisis
l lenguaje como un objeto de conocimiento. Creemos que esto
que el docente pueda hacer de los textos el que le permitirá
trazar las líneas entre el modelo teórico que estudió y la reali-
dad de los fenómenos lingüísticos, el modelo que muestra a sus
alumnos y la realidad concreta del hecho lingüístico discusivo.
Si ese análisis no se realiza, el profesor será un reproductor de
98
DESINANO I ARBusTl1 MrLAN I ROMANINII FOREsII SANJURJO
una teoría abstracta y vacía y el "conocimiento" que alcancen
los alumnos tendrá el mismo carácter.
Nuestra postura, explicitada en el inicio de este líbro acerca
de que en el área de Lengua los textos a leer deben ser los que
tienen que ver con la teoría acerca de la Lingüística, la Socio-
lingüística -y la Literatura, que no tratamos aquí en la medida
en que no es nuestra especialidad-. nos llevaa detenemos aquí
un momento en relación con las funciones del lenguaje porque
consideramos que un aspecto poco tenido en cuenta puede
resultar en estrategias valiosasdesde el punto de vistadidáctico.
Creemos que los docentes suelen estar muy atentos a los
aspectos relacionados con la función poética porque su for-
mación en Literatura tiende a enfatizar lo dicho por [akobson
en este aspecto, pero creemos que este énfasis puede ser igual-
mente valioso en el aula en relación con otros problemas que
se plantean en el área. Siconsideramos, como hemos señalado
repetidamente que los alumnos deben leer textos teóricos
sobre temas lingüísticos -con todas las orientaciones que nos
parezcan necesarias, pero tratando de que sean textos fuente
partes de un discurso científico-, vamos a darnos cuenta rápi-
damente que en ese caso vamos a estar entrando en el campo
de la función llamada por Iakobson metalingüística y que si
bien en el esquema está solamente propuesta como código,
sabemos con toda exactitud que refiere a la lengua como sis-
tema y a todos los dispositivos lingüísticos que han sido ela-
borados como objetos por las teorías lingüísticas. Es decir que
probablemente en esas lecturas, por primera vez, los alumnos
sean orientados a una reflexión sobre lo que ha sido hasta el
momento una práctica inherente a todos los actos de su vida.
El alumno ha sido un usuario del lenguaje pero raramente o
nunca ha tenido que pensar problemas relacionados con ese
constituye un cambio fundamental, porque ciertamente se
empieza a incluir un campo de reflexión y aprendizajes al que
nunca hasta este momento se había visto en la necesidad de
reconocer y de estudiar. Creemos que esto ocurre o debería
99
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
ocurrir en todas las áreas de conocimiento en el pasaje de la
Escuela Primaria a la Media, pero ocurre que en el campo de
lo Iingüístico-discursivo, si bien en un grado mínimo, en el
alumno se reproduce una situación que enfrenta todo lingüista
al investigar en su campo de estudio: el objeto teórico debe ser
tratado como algo ajeno al hablante y la posibilidad de estudio
se funda en enunciados que materialmente son objetos língüís-
tico-díscursivos. Es decir la misma materia, el lenguaje, da lugar
a la vez al objeto de conocimiento que se elabora yal discurso
que da forma a esa elaboración. En ese discurso está presente
un sujeto hablante que se ve obligado a usar el lenguaje para
hablar sobre el lenguaje.
Reconocer, sobre todo en ejemplos rescatados del dis-
curso propio de los alumnos, características Iingüístico-discur-
sivas y gramaticales suele dar lugar a situaciones de asombro y
desconcierto. Los conocimientos lingüfstico-discursivos y gra-
maticales son casi siempre tomados como un tema a aprender
que no afecta o por lo menos está muy alejado del uso concreto
que hacemos como hablantes. Darse cuenta de que tales o cua-
les propiedades de la lengua afectan, para bien o para mal, a los
enunciados que proponemos, irrumpe como algo sorpresivo
que sobrepasa un límite que consideramos inconscientemente
como muy Íntimo. Nadie piensa cuando se le propone el acceso
a conocimientos lingüísticos que estos en realidad son concep-
tualizaciones que están estrechamente unidas a esa práctica lin-
güística absolutamente naturalizada, que es un bien individual
para cada uno de nosotros, un rasgo idiosincrático, una forma
de ser especial y diferente, que al mismo tiempo nos coloca den-
tro de una comunidad lingüística pero que nos identifica como
distintos dentro de ella. Nos parece entonces que plantear en el
aula la lectura de textos teóricos de la Lingüística y de la Socio-
lingüística es una tarea fundamental para que el alumno pueda
desnaturalizar el lenguaje para convertido en objeto de estudio,
lo que implica trabajar dentro de lo que Iakobson llama la [un-
ción metalingüística. Al mismo tiempo el ejercicio de análisis
sobre determinados aspectos de los textos propios completará
100
DESINANO I Aaausrr ] MILAN I ROMANINII FORESII SANIUR/O
ese propósito demostrando el modo en que los rasgos de esos
textos no están afuera ni son ajenos a las reflexiones y a las con-
ceptualízaciones teóricas. Esté punto nos parece fundamental
para que se advierta de una vez por todas que el hablante nativo
no es un privilegiado que puede obviar las reflexiones sobre el
lenguaje por ser hablante, sino que, contrariamente, la apuesta
es doble porque para entender algo sobre las Ciencias del Len-
guaje, debe desnaturalizar lo lingüístico y mirar sus propios
enunciados y los ajenos como si fueran tejidos a examinar en un
microscopio, tejidos en cuya existencia no ha participado. Tarea
dificilísima para el científico, también lo será para el alumno,
pero ocurre que en el caso de éste el objetivo no es que se dedi-
que a la investigación sino simplemente que comprenda que el
área de Lengua tiene objetos de estudio de los cuales su propio
decir puede ser ejemplo e ilustración. Este creemos es uno de
los objetivos didácticos fundamentales del área, que no siem-
pre se tiene en cuenta. Es indudable que el alumno accederá en
ella a conocimientos lingüístico-discursivos y gramaticales, pero
ese acceso no implica simplemente contar con un conjunto de
auxiliares más o menos eficaces para sus prácticas, sino descu-
brir que detrás de esas prácticas hay reflexiones teóricas, que
existe una ciencia que estudia, problematiza y explica eso que
para él hasta ese momento ha sido solo funcionamiento puro
y natural. Cuando los alumnos dejen de pensar que solamente
están estudiando "lengua" para leer o escribir mejor, será porque
tanto ellos como sus profesores estén convencidos de que esa
área de la Escuela Media puede ser "transversal" o "instrumental"
en algunos casos, pero que es un área de conocimiento científico
como la Biología o la Historia.
Por último, para cerrar este apartado, incluiremos en la
temática que consideramos insoslayable dentro del aula a la
teoría de la enunciación. En términos generales todos los Pro-
fesores de Lengua y Literatura han visto esta teoría durante su
formación académica, pero creemos que no siempre se toman
en cuenta sus vastos alcances en la formación de los alumnos
de Escuela Media como recurso para facilitar la comprensión
101
 l'
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
de ciertos temas que son fundamentales cuando se estudian
los fenómenos Iingüísticos. El aparato formal de la enuncia-
ción, tal como lo concibe Benveniste, es un modelo de una serie
de relaciones que se establecen en la situación comunicativa
entre el hablante y su entorno y que de un modo u otro están
presentes en los enunciados que ese hablante genera. Por otro
lado las huellas de ese aparato formal en los textos ya generados
son una orientación directa e imprescindible para poder inter-
pretados. Quién es el hablante y qué relaciones establece con
y en el contexto son los rasgos que sistemáticamente van apa-
reciendo en los textos como componentes lingüísticos reco-
nocibles, lo que permite dar cuenta tanto del enunciado como
de la enunciación. En este caso nos vamos a referir solamente
a dos aspectos de ese aparato formal que nos parecen funda-
mentales: la deixis por un lado y el rol del enunciador por otro.
Uno de los problemas fundamentales en el acercamiento al
tema de la deixis, creemos que radica en que se lo aísla de una
temática gramatical compleja, pero totalmente relacionada con
ella que es la pronominalización. Como decía Iakobson antes
que Benveniste, en los fenómenos Iingüístícos aparecen los shi-
fters, es decir esos componentes que en principio se presentan
como significantes que indican tiempo, lugar, persona, entre
otras posibilidades, pero cuyo significado puntual solo deriva
del contexto y por tanto solo puede determinarse en los fenó-
menos Iíngüístícos concretos cuando iluminan y hacen corn-
prensibles aspectos de los enunciados. Un yo, un tú, un aquí y
un ahora, entre otros muchos posibles, significan solamente
dentro de un texto donde terminan de ajustar su significado a
partir del contexto ya creado o que aparecerá prontamente en
el devenir-del texto. No se trata sino de enganches dentro del
'¡ contexto -o que crean un contexto-, que permiten materiali-
I
-1
zar una realidad que, ficcional o no, solo existe como tal dentro
J de un texto. Sabemos que la deixis, en el caso de la oralidad
primaria es un señalamiento neto hacia un contexto físico y
que permite al hablante una gran economía de recursos lin-
güísticos en su texto, pero cuando se trata de textos que no se
102
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESI I SANJURJO
relacionan con la inmediatez de la enunciación o son textos
escritos, la deixis cumple el mismo fin pero anudando compo-
nentes del enunciado y permitiendo crear, a través del lenguaje,
una realidad ya pasada, ya futura, ya simplemente imaginaria.
Los pronombres, junto con la deixis y las referencias anafórí-
cas y catafóricas, deben ser concebidos corno temas afines y
en todo caso la gramática oracional -entendiendo por ello a la
visión del pronombre solamente como una clase de palabra-,
deberá acompasarse a la gramática textual para obtener el
mayor rédito en el análisis de los enunciados. En cualquier caso
es la teoría de la enunciación la que va mostrando el camino
para comprender estas relaciones, por lo que el aparato formal
de la enunciación no puede ser presentado como un esquema
ingenioso para comprender las relaciones comunicativas en
contexto, sino como una apertura a la posibilidad de análisis
complejos respecto de la organización sintáctica de los textos,
en ese lugar en el que la sintaxis marca los sentidos del texto.
El otro punto que quisiéramos destacar en relación con la
teoría de la enunciación, es el valor que el alumno debe apren-
der a reconocer en la figura que llamamos sujeto de la enuncia-
ción. No en todos los casos los alumnos tienen dificultades para
asumir el rol de sujeto de la enunciación en la medida en que la
familiaridad con ciertos géneros discursivos como la narración,
hace que inmediatamente el alumno como sujeto hablante se
ubique en una posición enuncíativa, por ejemplo de primera
o tercera persona. En estos casos no pareciera haber conflicto
o por lo menos no se hace evidente en los enunciados de los
alumnos que ellos se sientan extraños o ajenos a la instancia
discursiva en la que se sitúa la enunciación. Sin embargo, existe
otro tipo de texto que forma parte del amplio espectro de los
que componen el discurso científico, en el que el alumno, sujeto
hablante, no suele encontrar tan fácilmente su lugar de sujeto
de la enunciación.
Los textos científico-disciplinares que el alumno debe
afrontar desde el lugar del lector y de escritor a lo largo de la
Escuela Media proponen un discurso nuevo para ese alumno,
103
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
I
t
I
discurso al que se siente ajeno y del cual retorna a veces frag-
'" mentos inconexos pero no logra constituirse en ellos como
i sujeto que enuncia. Consideramos que la problemática de la
enunciación se hace evidente en estos casos. Todos tenemos
la evidencia de las múltiples oportunidades en que escucha-
mos o leemos en los trabajos de nuestros alumnos enunciados
encabezados por un "dice" cuyo valor indicador se resuelve por
la negativa, ya que nunca se dice quién "dice'; pero el alumno
deja en claro que no es él quien "dice': Esta misma problemática
puede aparecer con ligeras variantes, pero en todos los casos
queda en claro que hay un sujeto hablante que no ocupa el lugar
de sujeto de la enunciación, En muchos casos los profesores
procedemos a preguntar "¿quién dice?" y el alumno puede que-
dársenos mirando en blanco, o puede decir: el libro, la fotocopia
o, milagrosamente, el autor. Ciertamente es el autor, porque el
alumno no ha hecho suyas ninguna de las conceptualizaciones
presentes en el texto, ya sea porque no le interesan, ya sea por-
que no ha sido capturado por el discurso del que forma parte el
texto. Consideramos que una situación como ésta, en la que se
;i
¡ hace evidente la disyunción entre sujeto hablante y sujeto de la
enunciación, se constituye en un dato fundamental para evaluar
tanto las prácticas de lectura como de escritura de los alumnos.
Muchas veces, los profesores al realizar una evaluación y verifi-
car que después del "dice" el alumno propone algunos enuncia-
dos afines -a veces textuales- respecto de las propuestas con-
ceptuales de los textos fuente estudiados o escuchados de boca
del profesor, consideran que el alumno "ha alcanzado los cono-
cimientos" sobre el tema propuesto por las fuentes. Nuestra
opinión, resultado de muchas investigaciones al respecto, y que
ponemos a consideración de los docentes que leen este libro, es
que quien no puede ocupar el lugar de la enunciación mantiene
una relación débil con el enunciado que genera, a veces sim-
plemente rnemorística, y que no ha alcanzado los aprendizajes
deseados. Esta distancia entre el alumno que escribe y el lugar
de sujeto de la enunciación es difícil de cubrir porque el vacío
que manifiesta implica en realidad que el alumno es ajeno al
104
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINll fORESI i SAN¡URJO
argumento que está escribiendo, no ha accedido al discurso,
no entiende los argumentos, simplemente retorna al azar lo que
la memoria le permite. Lo que nuestra experiencia en la inves-
tigación nos ha demostrado hasta ahora es que volver sobre
los textos fuente para insistir en la explicación, el comentario
y la ampliación, lleva al alumno a considerar de otro modo lo
que ha leído y a decido entonces, no siempre sin errores, pero
colocándose a sí mismo como el que dice en la medida en que
ha accedido a la lógica del argumento y puede intentar presen-
tada como hablante.
Los temas gramaticales.
Una síntesis de la historia de los recorridos curriculares en
nuestra Escuela Media nos permite fácilmente establecer que
durante muchísimos años los temas gramaticales fueron el eje
de la enseñanza. Esos temas se basaban claramente en una gra-
mática descriptiva a la que se agregaba cuando era menester un
listado de elementos prescriptívos relacionados con usos tales
como el dequeísmo, la supresión de galícismos o el valor de uso
de ciertos giros, como "mientras que" aludiendo solamente a una
relación temporal y no con valor de "en cambio'; por ejemplo,
La influencia a lo largo del tiempo de los estudios gramaticales,
pusieron al descubierto algunas de las muchas contradicciones
y lagunas que presentaban las fuentes de los conocimientos gra-
maticales, especialmente la Real Academia Española.
El principio sustentado por Saussure de que la lengua "es
una forma y no una sustancia'; del mismo modo que la noción
de estructura, promovieron en la Argentina hacia 1960 el sur-
gimiente de una corriente que llevó con éxito a una renovación
en los manuales de enseñanza de la Lengua: estaba lanzada la
"gramática estructural'; especialmente a partir del trabajo ince-
sante de Mabel Manacorda de Rosetti, que se apoyaba en las
posturas de sus maestros Ana María Barrenechea y Dámaso
Alonso. Una valoración actual de esos cambios nos lleva a dos
105
 ~:I
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
·'
señalamientos que se contraponen: la propuesta era innova-
dora y se tenía como objetivo el planteo de la reflexión gramati-
cal durante todo el desarrollo de la escolaridad, pero en la prác-
tica los docentes se inclinaron mucho más fuertemente por la
posibilidad de esquematización de las relaciones estructurales
que por la reflexión sobre los usos, subyacente a la propuesta
teórica. Es así como en pocos años los alumnos pasaron a ser
expertos en descomponer y componer estructuras naturali-
zándolas al extremo de no tomar en cuenta los usos sociales
concretos del lenguaje y las unidades mayores que la oración.
Probablemente estos resultados no deseables se debieron en
parte a cierta incomprensión por parte de los docentes de los
alcances y sobre todo de los límites de la propuesta -como los
de toda propuesta teórica- que no buscaba la automatización
de esquemas de análisis, sino la comprensión de tales esque-
mas", Pasado cierto tiempo muchos profesores comenzaron a
preguntarse cuál era el sentido de dedicar tanto esfuerzo a una
ejercitación de análisis que, por sí misma, no parecía mejorar
'¡
1'·1
:"1 los usos gramaticales espontáneos de los alumnos.
. ¡'[1 En ese momento examinar en detalle el recorrido y las deri-
::
vaciones de la propuesta teórica hubiera sido posiblemente la
oportunidad de una discusión importante sobre el lugar curri-
i'1.:
cular de los estudios gramaticales y las temáticas a privilegiar,
¡l
'¡"1 pero en cambio esta discusión no tuvo lugar y se buscaron otras
vías que eclipsaron el lugar de la gramática. Aproximadamente
con la vuelta de la democracia en los años 80 se observa tanto la
influencia de los estudios pragmáticos como de la gramática del
f"
texto y el llamado enfoque comunicativo que lentamente alejan
a la gramática del eje de la currícula del área de Lengua. Es así
5. Dentro de los mismos períodos temporales aparecieron también dos manuales
para los tres primeros años de la escuela media, uno de Ofelia I<ovacci y otro
de Nicolás Bratosevich que presentaban propuestas diferentes -y rigurosas-,
en el campo gramatical, pero probablemente una propaganda editorial menos
intensa y el origen claramente académico- universitario de los autores, no die-
ron lugar a lo que podría haber sido un campo de discusión importante para
los profesores de Lengua y Literatura.
106
DESINANO I ARBUSTl I MILAN 1ROMANINl I FORI'.SII SANlURJO
como ya en la década del 2000, encontramos, por ejemplo, en
la propuesta curricular del Ministerio de Educación de Santa
Fe, que lo gramatical se plantea como "reflexiónacerca del len-
guaje" sin temática asignada, y que se incluirá paralelamente al
desarrollo de otras temáticas del área de Lengua.
Creemos que los conocimientos gramaticales aplican en las
prácticas orales, las de lectura y las de escritura. Es importante
destacar entonces que tienen un valor intrínseco como conoci-
mientos de una disciplina a aprender dentro del ámbito escolar
y al mismo tiempo muchos de ellos son requisito -como ya 10
dijimos- para tales prácticas lingüístico-discursivas en la ora-
lidad y en la escritura. Hay que destacar, por otro lado, que las
propiedades de la lengua, consideradas como hechos gramati-
cales que describen esa lengua que usamos son constantes que
se extienden a prácticamente todas las variedades lingüísticas y
que los usos que establecen variantes respecto de esas propieda-
des son proporcionalmente muy pocos y hasta a veces excepcio-
nales, por lo que alcanzar los conocimientos gramaticales será
ciertamente imprescindible a todos los hablante s y reconocer
los desvíos de la normatividad respecto del estándar será una
instancia de aprendizaje mucho menos significativa.
Un punto no menor a tener en cuenta respecto de los
conocimientos gramaticales es que todo texto es una puesta
en acto de la lengua y es a través del análisis de esa lengua que
se podrán entender mejor las características del acto. Todo
hablante, es cierto, sabe de su lengua y es por eso que natura-
liza el hecho de que para leer un texto o para escribirlo se vale
de las propiedades de la lengua, es decir de sus características
gramaticales. Lo que ocurre es que para la escritura y sobre
todo para la lectura de ciertos textos la importancia de pro-
fundizar en sus rasgos gramaticales es funcional a los fines de
interpretar lo que se dice o advertir en esos textos el logro de
efectos estéticos, retóricos y lógicos.
Desde un punto de vista didáctico existen dos instancia-
ciones diferentes de los conocimientos gramaticales, una
es la de la enseñanza /aprendizaje disciplinar que tendrá un
107
LA ENSENANZA DE lA LENGUA EN LA Escu ELA MEDIA
tiempo, un lugar y una lógica de selección y presentación den-
tro del desarrollo curricular; y otra que responderá a las urgen-
cias y necesidades de una práctica cotidiana oral y/o escrita del
lenguaje. La primera de estas instanciaciones es la más tradi-
cional y que se vale especialmente del ejemplo como recurso .
explicativo. Es planificable, organizable en el tiempo y relacio-
nable con una práctica específica, generalmente seleccionada
de antemano. La segunda instancia, en algunos casos, es abso-
lutamente azarosa y periférica, suele responder a demandas
individuales de los alumnos que el profesor debe detectar y
solucionar sobre la marcha de otras actividades que son en ese
momento las nucleares en el proceso de enseñanza/aprendi-
zaje. En otros casos, quizás los más interesantes y atractivos
-ya que surgen fundamentalmente del sistema de valores que
constituye la lengua- son aquellos en que la lectura de textos
requiere la referencia concreta a cuáles son los rasgos grama-
ticales que permiten tales o cuáles efectos que resumimos más
arriba como estéticos, retóricos y lógicos.
El profesor debe estar preparado para cubrir estas instan-
cias en relación con los conocimientos gramaticales, según la
diferente dinámica que las caracteriza y al mismo tiempo reco-
nocer la necesidad y el valor de cada una, porque ellas son las
que ponen en evidencia los objetivos que tiene el tratamiento
de los temas gramaticales dentro del diseño curricular.
Cuando nos referimos a los conocimientos gramaticales
en general, no estamos pensando en un listado de "contenidos
mínimos" aleatorios con los que posiblemente pueda comple-
tarse un diseño curricular, pero que queda como letra muerta
en el trabajo del aula. Pensamos que toda temática que se
incluya debe estar relacionada con criterios de selección teó-
rica y metodológica, y para ello es necesario reexaminar puntos
de vista que han venido siendo lugares comunes dando lugar
a elecciones y omisiones muy negativas para la formación lin-
güística de los alumnos.
Creemos que la selección de esos conocimientos que se
constituyen en temas dentro del diseño curricular y que a veces
108
DESINANO! ARBU$Tll MILAN I ROMANlNl! FOllESI! SANJURJO
fue muy poco feliz y otras hasta llegó a la supresión, se basa en
dos supuestos -no siempre explicitados en esos diseños ni en
las decisiones de los docentes. En un momento fue la convic-
ción de que el enfoque comunicativo -que resulta especial-
mente importante para introducir al alumno en el estudio de
los fenómenos comunícatívos y reconocer en forma específica
dentro del ámbito escolar las instancias de la práctica de la
oralidad- debía constituirse en el eje de todos los procesos de
aprendizaje en el Área. No se advirtió probablemente que, pese
a su novedad y atractivo, ese enfoque resulta insuficiente para
sustentar el cúmulo de conocimientos necesarios en relación
con el lenguaje como materia y a los objetos de estudio que esa
materia ha generado. En otro sentido el énfasis en la gramática
textual como único acercamiento a los conocimientos grama-
ticales planteó otro problema crítico. La gramática oracional
no puede ser suplantada por la gramática del texto ya que son
complementarias y ambas resultan un instrumento fundamen-
;¡~,i
tal para el estudio de los fenómenos del lenguaje. La afirmación
de que estos supuestos que hemos mencionado ha entorpecido
la selección de los conocimientos gramaticales a incluir en los 1
diseños curriculares podría parecer excesivamente fuerte y
fuera de lugar, pero si examinamos tanto tos materiales didác- 1
ticos como las carpetas de actividades de muchos alumnos, no l
I
\;
podemos sino pensar que la ausencia de muchos temas y la 11
enfatización de otros se basa en juicios de valor sesgados acerca
de los conocimientos gramaticales en general.
De un modo u otro el alumno de Escuela Media debe acer-
carse al estudio de su lengua materna con una mirada que no
esté impregnada por la exigencia del uso ni por los requisitos
prescriptivos. Es necesario que el alumno observe y analice fenó-
menos língülsticos sobre la base de instrumentos propios de las
teorías sobre el sistema de la lengua y su funcionamiento, sustra-
yéndose de su rol de usuario para advertir las causas de esos
fenómenos y sus consecuencias. El reconocimiento de las cate-
gorías gramaticales y del funcionamiento sintáctico son elemen-
tos imprescindibles para reconocer a través de la lectura los
109
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
.\
aspectos fundamentales de un texto. El lenguaje es la materia del
texto y su empleo pasa siempre por la organización del sistema
(por presencia, por defecto o por diferencia de elementos), esto
es lo que hace imposible pensar que a un lector se le niegue la
posibilidad de profundizar en la lectura de un texto por ignoran-
cia del funcionamiento de las unidades mínimas de éste. Un ele-
mento léxico, una relación sintáctica, un rasgo morfológico sue-
len ser suficientes para configurar el sentido de un texto ... y
el alumno debe poder reconocerlos -no solo íntuírlos- nom-
brados y reconocer su valor en el continuurn textual. La gramá-
tica es un "en sí" solamente en la medida en que toda teoría de
ella configura un sistema aparentemente autónomo, pero esa
autonomía es una ilusión en tanto el sistema solo puede cons-
truirse sobre la base de los fenómenos concretos del que se trans-
forma en modelo y, a la inversa, los modelos se ponen en tensión
y son significativos en la medida en que pueden servir de instru-
mento para el análisis de los fenómenos concretos. Lengua y
habla mantienen una relación dinámica que es imposible ignorar
en el momento de plantearse las estrategias didácticas en el área.
La normativa
Pensamos que las cuestiones prescríptivas que vamos a
plantear a continuación dependen en gran medida de que los
alumnos puedan pasar de una perspectiva espontánea de usua-
rios de una lengua a otra más consciente y deliberada que les
permita reconocer los elementos sintácticos, léxicos y morfo-
lógicos propios de su lengua materna y su variación a partir
del uso, del usuario y de la situación cornunicativa, así como
también los requisitos formales propios de la escritura que
·1
resumiremos como normativa ortográfica y de edición.
La normatividad la visualizamos desde dos puntos de
I
j,
.1
jl
vista, las normas gramaticales, directamente unidas a las
prácticas especialmente escritas, en relación con el estándar;
y la normativa que es indispensable en relación con el uso del
J!
lIO
¡!
l'
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FOIlESll SANIURJO
sistema de escritura. A esto se unen las características de edi-
ción que son propias de las modalidades de la escritura y de
los tipos de discurso y que se acerca bastante al aprendizaje
de una técnica que mejora / asegura las condiciones de lectura
para quien lea lo escrito por cualquier hablante y en este caso
por nuestros alumnos.
En este punto conviene aclarar un poco más las diferencias
entre los conocimientos gramaticales y la normativa gramati-
cal. En principio las gramáticas tienden a describir y señalar
aspectos significativos que nos permiten aceptar que tales y
cuales enunciados, a partir de los niveles en que son analiza-
dos (en principio sintáctico, morfológico y léxico), pueden ser
reconocidos como hechos lingüístícos propios de una len-
gua determinada. Es por eso que más arriba hemos afirmado
que la gramática estudia las propiedades de una lengua. Sin
embargo, como históricamente los estudios gramaticales estu-
vieron unidos desde la Antigüedad a las prácticas escolares de
la lectura y la escritura, pasaron de ser solamente descriptivos
a constituirse como norma. Es decir, no solamente un elemento
gramatical tiene tales o cuales características, sino que, de
acuerdo con autoridades (uso de autores clásicos a la manera
de modelos, por ejemplo) esas características se transforman
en un deber ser, con lo cual habrá hablantes que hablan según
la norma y otros que no lo hacen así. Este simple hecho con-
duciría a considerar que hay hechos gramaticales correctos y
otros que no lo son. Esto solo podría pensarse dejando de lado
la realidad socio lingüística que muestra a cada paso la existen-
cia de múltiples variedades lingüísticas según las cuales hay
varias maneras de decir que no valen lo mismo para todos los
hablantes. Pensemos entonces seriamente que la gramática
en la escuela es en primer lugar el estudio de las propiedades
de la lengua y que solo se hablará de norrnatividad gramatical
cuando estemos trabajando con la variedad estándar como una
necesidad educativa y no para todos los usos del lenguaje en
los que el alumno hablante pueda verse envuelto en distintas
circunstancias de su vida.
111
 ~f:·
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DES(NANO I ARBUSTl I MILAN I ROMANINI¡ FORESI I SAN lURIO

Respecto de la normativa ortográfica, si dejamos de lado el proponer estrategias didácticas concretas porque tenemos la
carácter casi totérníco que se le ha dado durante mucho tiempo, convicción de que cuanto mayor sea el compromiso de cada
~l.
'1
veremos que su sentido es decididamente funcional: el respeto profesor con la orientación del aprendizaje de sus propios
de las normas hace más fácilla lectura y da una calidad de forma- alumnos, mejores serán los resultados de ese aprendizaje.
lízación deseable a todo lo que escribimos. Por tanto pensamos Corno lo hemos dicho en la Introducción es posible que no
que es de fundamental importancia que los alumnos aprendan a todos los lectores acuerden con nuestra selección de los temas
escribir ortográficamente pero el motivo lo colocamos en rela- que consideramos fundamentales, pero esperamos que en el
ción con la práctica de la escritura y el texto resultante, del mismo espectro amplio que hemos trazado acá haya algunos cuyo
modo que la modista da puntadas parejas y pequeñas para lograr señalamiento específico sirva como criterio de selección,
calidad en la costura o un ceramista torna tersa la superficie de contando además con el hecho de que los próximos capítulos
un cuenco por cuestiones a la vez prácticas y estéticas. ahondarán en la problemática.
Podríamos resumir nuestra argumentación sobrela nor-
i mativa en general diciendo que por una parte la normativa
-1
ortográfica no es optativa, sino obligatoria para la gran mayoría
il de los textos escritos, entre ellos los escolares; que la norma-
r tiva gramatical está mucho más ligada al uso y será necesario
crear criterios que permitan establecer en qué momento deben
primar los objetivos formales del estándar, especialmente en
i~
'.;
la escritura, y cuándo la normativa gramatical resulta un ele-
d mento secundario en relación con variedades lingüísticas no
:;:.
formales; en cuanto a la gramática, no ya limitada a una mera
¡ir normatividad, sino considerada como parte de los estudios lin-
:irf güísticos, la consideramos como fundamental para la reflexión
sobre la propia lengua.

:iI!
A modo de cierre

Todo lo anterior nos lleva a distinguir que hay conocimien-

tos língüísticos que el alumno debe alcanzar porque así como
la escuela propone como objetivos que el alumno alcance el
conocimiento sobre temas acerca de la naturaleza, la sociedad
¡II[
i y la cultura, debe alcanzar también conocimientos sobre el len-
guaje y la lengua que constituyen parte de esa cultura.
A lo largo de este capítulo hemos tratado de ir relacio-
ii
I~ nando aspectos de la teoría con la práctica escolar, evitando
'1:.

113

'! 112
 CAPÍTULO II

Los conocimientos sociolingüísticos

MARClA A. ARBUSTI

Los conocimientos sociolingüísticos que circulan en nues-

tra práctica docente no deberían erigirse, creemos, como con-
ceptos a enseñar/aprender sino como una herramienta primor-
dial para abordar una realidad -la de la lengua en uso- sobre
la que es preciso reflexionar. Nuestro compromiso dentro del
aula es hacer visibles esas manifestaciones en donde la lengua
no es una e indivisa, sino que toma múltiples formas. Eso no
debería significar mostrar la existencia de las variedades lin-
güístícas ordenadas en una vitrina como objetos exóticos, sino
que hacer visible la diferencia es necesario como camino hacia
formas de pensar -y aceptar- la diversidad; la apertura de la
escuela hacia la diversidad debe ser también hacia la diversidad
lingüística. Por eso es que consideramos que los conocimientos
sociolingüísticos deben subyacer en y apuntalar cada intercam-
bio entre docente y alumno, fomentando el respeto hacia lo
distinto, pero también marcando la necesidad de adecuación
a cada situación comunicativa. La variedad lingüística es un
fenómeno real muy rico, pero que puede conducir a situacio-
nes de prejuicio y discriminación, por lo que no es un tema
menor que sólo queda relegado a una unidad de contenidos
que culmina con una evaluación. Las páginas de este capítulo
i
son, más que el despliegue teórico de algunas de las catego-
II rías propias de una disciplina, la invitación a la reflexión sobre
f::

115
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
1-
"f/$'
cómo la diversidad lingüística se hace presente en cada aula en
la que desarrollamos nuestra tarea docente. El desarrollo que
aquí se despliega sobre la relación entre diversidad, estándar y
escuela -y la toma de posición respecto de esta temática clave-
forma parte fundamental de los estudios llevados adelante por
la Socio lingüística, aunque éstos exceden el recorrido de estas
páginas. Hemos escogido, de esta manera, las que considera-
mos pueden ser herramientas conceptuales productivas para
la práctica docente en la Escuela Media.
Cantidad de lenguas
Somos seres humanos, poseemos la capacidad del lenguaje.
Un lenguaje articulado que, acompañado de la razón, resulta ser
un gran artilugio comunicativo. Luego, los siete mil doscientos
millones de hombres que habitamos este mundo hablamos casi
siete mil lenguas, algunas de ellas eruparentadas entre sí evoluti-
vamente, por lo que comparten similares características y rasgos
de sus sistemas. Estos datos, que parecen tan abrumadoramente
exactos, distan de ser un apacible número. No nos interesan
los avatares que afectan a los censos mundiales (o sí, pero no
podemos hacernos cargo de ello aquí), pero es necesario tener
en cuenta que la cifra de lenguas existentes varía considerable-
mente entre las fuentes que se pueden consultar, y esto se debe a
que no es sencillo determinar la cantidad de lenguas vivas -que
se hablan- en nuestro planeta, y los especialistas no han llegado
a un acuerdo al respecto. Claro está que el número de lenguas
vivas no se corresponde con la existencia de territorios naciona-
les, países o estados, ya que cada uno de estos posee una (o más)
lengua oficial, pero a lo largo y a lo ancho de sus tierras gozan
de buena salud otras tantas lenguas, sea producto de movimien-
tos migratoríos, de comunidades autóctonas, de zonas de con-
'1
tacto con países/lenguas limítrofes, entre otras causas posibles.
. ~ Además, muchas veces, los límites de una lengua son difíciles
j de determinar porque las variedades que la conforman suelen
'J
116
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMAN1NI I FORESI I SAN/URJa
protagonizar una tensión con ella. La ardua tarea de contar las
lenguas también se debe a las inmensas áreas geográficas no
estudiadas lo suficientemente como para establecer un número
unívoco (como puede ser el caso de la Amazonia brasileña, en la
que la impenetrabilidad propia. de su geografía impide el acceso
a las comunidades que en ella habitan). Por otra parte, algunas
lenguas cuentan con un número muy bajo de hablantes, yen
algunos casos sólo sobreviven recordantes, tal como los define
Censabella (1999). Se trata de lenguas habladas por minorías
étnicas, en general insertas en comunidades dominantes, que
ya no enseñan su lengua materna a las nuevas generaciones
sino que adoptan la de esa comunidad mayor en la que viven,
por lo que el conocimiento y la competencia comunicativa en
la lengua autóctona se va deteriorando hasta conservarse en
la memoria de los arriba llamado recordantes (que no hablan
pero sí recuerdan algunas formas, frases, nombres) o desapa-
rece completamente. Esta realidad, que en nuestro país sucede
sobre todo con algunas comunidades de la Patagonia (onas,
tehuelches), incide sobre la posibilidad de realizar un cálculo
numérico exacto de las lenguas vivas existentes en el mundo.
variedades argentinas
Lo que nos interesa, de todos modos, no es el dato cuantita-
tivo sino la multiplicidad de lenguas que nos rodean. Y he aquí
el punto exacto de aquello sobre lo que debemos detenernos
como docentes. No sólo en países lejanos existen las variedades,
y tampoco debemos residir necesariamente en las provincias
argentinas limítrofes con los países linderos para escuchar voces
que se contactan/contagian. En las aulas es posible escuchar
que lalengua no es monótona ni monocorde.
El español que hablamos no es tan vasto como el territo-
rio que nos cobija: de la misma manera que en nuestro país
se distinguen regiones geográficas, que comparten propieda-
des climáticas, de relieve y actividades económicas, también
117
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
·'
es posible establecer isoglosas, es decir, zonas lingüísticas que
comparten rasgos a nivel fonológico (observables en la pro-
nunciación), morfológico (a los que podemos acceder por las
preferencias por uno u otro sufijo, por ejemplo como sucede en
el Noroeste y la profusión de los diminutivos en -ito/a: criíta),
léxico (diferencias en el modo de denominar el mundo: papá!
viejo/tata, cobija/manta/cobertor/frazada), o sintáctíco (varia-
ción en la estructuración y encadenamiento de las expresiones).
Además de la región geográfica, las diferencias en las formas de
hablar de un grupo devienen de otras variables, como pueden
ser la edad, la clase social, o la profesión u ocupación del
hablante. Es posible escuchar la heterogeneidad lingüística en
cualquiera de las aulas que recorramos, y esto es una afirmación
incuestionable. La lengua es un fenómeno dinámico por exce-
lencia, aunque a veces nos resulta difícil darnos cuenta de ello,
y otras veces, quizá, nos resistamos. Sucede que es tan familiar,
tan nuestra, tan intrínseca a nuestra especie que, así como no
j
1: andamos reflexionando sobre los movimientos que hace nues-
tra mandíbula al masticar y todos los músculos que se ejerci-
. !:
j tan simultáneamente, tampoco reflexionamos sobre nuestras
maneras de hablar. Pero cuando lo hacemos, debemos recono-
cer, nobleza obliga, que nos sentimos con mucha más autoridad
para construir pareceres sobre las formas de nuestra lengua que
para hablar sobre la anatomía de nuestro cuerpo. Esto conduce,
las más de las veces, al tan divulgado "qué mal habla Marita"
juicio poco feliz que desde las aulas debemos intentar erradicar.
Lo dicho hasta aquí nos confirma que hablar de 'lengua;
I
"
dentro de este campo disciplinar, el de la sociolingüística, parece
~
ser una empresa algo irreal, algo así como los molinos de viento
que el Quijote veía cual gigantes. La lengua es, en este sentido,
:¡ una categoría abstracta =que sirve a los efectos teóricos- que
~};
no nos permite nombrar la heterogeneidad de voces que se des-
pliegan y escuchan en la vida real. Esto conduce necesariamente
)f
a otra categoría, más exacta, que sí nombra la multiplicidad de
sistemas expresivos que conviven entre los grupos humanos. Se
11f'l' habla, por lo tanto, no de legua, sino de variedades lingüisticas
f{
¡¡ 118
i.)ESINANO I ARBUSTI I MllAN I ROMANINII FORESII SAN/URJO
para nombrar las variaciones que se manifiestan verbal (morfe-
mas, palabras, construcciones) y paraverbalmente (entonacio-
nes) en las expresiones de las personas, y que dan cuenta, corno
hemos venido señalando, de su procedencia geográfica, social,
su edad, su idiosincrasia y subjetividad, y también la situación
contextual en la que se enmarca cada hechocornunícatívo. En
otras palabras, cada vez que alguien habla, sus enunciados con-
tienen la huella de un dialecto' =regíóri-, un sociolecto -clase
socíal-, un cronolecto -edad y época- (llamadas variedades
según el usuario, porque lo describen e identifican como sujeto de
un grupo particular), y también la de un registro formal o informal
(llamadas variedades según el uso, porque el usuario puede modi-
ficadas según la situación comunicativa en la que se encuentra).
Nuestro país no cuenta con un atlas sociolingüístico, lo cual'
significa un problema metodológico importante. Los estudios
existentes sobre las isoglosas en Argentina las hacen coincidir
con la distribución de las regiones geográficas, aunque los mis-
mos especialistas dan cuenta de la restricción descriptiva que
supone hacer coincidir un límite geográfico (convencional, ar-
tificial) con una región lingüística: ¿se supone que el habitante
de Tortugas, localidad de la provincia de Santa Fe -español del
Litoral-, habla diferente del de General Roca, localidad ubicada
tan sólo a diez kilómetros, pero perteneciente a la provincia de
Córdoba -español del Centro-? Es evidente que las diferencias
dialectales no se manifiestan tan drásticamente como los límites
políticos de nuestro país. Las isoglosas deben entenderse como
un continuum, en el que es posible luego reconocer que el habla
cordobesa posee una entonacíón marcada por el comúnmente
llamado 'can tito; que se puede describir teóricamente como un
alargamiento de la sílaba protónica (anterior a la acentuada).
1, La categoría de dialecto es problematizada por los especialistas. quienes, más
allá de las diferencias teóricas que los diferencian, intentan desligada de la
carga semántica peyorativa -ampliamente dífundida- según la cual un dialecto
es inferior a una lengua, lo que proyecta efectos múltiples sobre esa variedad.
En estas páginas referiremos a dialecto como a una variedad utilizada en una
región geográficamente determinada.
119
 LA ENSENANZA DE eA LENGUA EN LA ESCUELA MEDrA
Esa tonada es más fuerte en el centro de la provincia de Córdoba
y va desvaneciéndose a medida que las distancias se hacen más
importantes, por lo que poca diferencia habrá -respecto de ese
aspecto- entre el habla de Tortugas y General Roca, ubicadas
a 290 y 280 km de Córdoba respectivamente.
El entramado sociolingüístico en nuestro país puede, en
principio, nombrarse siguiendo a Fontanella de Weinberg (2004)
y Vidal de Battini (1964): español bonaerense. cuyano, del Lito-
ral, del Centro, del Nordeste, del Noroeste y de la Patago-
nia. La clasificación aquí privilegia el aspecto espacial, tal como
se evidencia con las denominaciones de cada región. Pero es
importante que tengamos en cuenta que no se trata de una iden-
tidad estática y cerrada. Trataremos de explicar esto haciendo
uso de una noción usada en la elaboración del vino. Los enólo-
gos hablan de terroir para aludir a las influencias que el producto
de la vid recibe del suelo, el clima, el ecosistema animal y vegetal,
y también de las costumbres y tradiciones de quienes elaboran el
vino. Es decir que terroir abarca un sentido mayolque terruño,
que sólo hace referencia a la geografía y el terreno. Respecto
de las variedades dialectales podemos decir algo semejante: la
región no es una variable independiente y determinante, sino
que se conjuga con otros factores, algunos de los cuales hemos
.í
,,) ido nombrando. La forma de hablar de un correntino no sólo
¡i;
:1
1; dependerá de su lugar de origen, sino también de su edad, el
i:
r
grado de escolarización que haya alcanzado? el oficio o pro-
fesión que tenga, el momento en que el enunciado sea dicho,
2. Los especialistas coinciden en determinar el sociolecto de los hablantes a par-
tir de la observación del grado de escolaridad alcanzado. Si bien ésta no parece
ser una correlación directa (poseen un sociolecto alto quienes alcanzan mayor
l';
nivel educativo), lo cierto es que no se cuentan con categorías exactas según
r¡
l.! las cuales describir este aspecto de las variedades Iingülsticas. El concepto
de clase social es tan complejo y está atravesado por tantas otras nociones
,;
:¡ (situación económica, poder adquisitivo, posición dentro de un sistema,
" representación ideológica, actitudes y comportamientos), que el nivel de
l.l escolarización es una factor viable de análisis y que sirve -aunque no siem-
l
¡.
pre- para observar el sociolecto de un grupo determinado.
120
DES1NANO I ARBUSTlI M1LAN I ROMAK1N11 FORES11 SANJURIO
quién/es sea/n su/s interlocutor/es, sus prácticas lingüístico-
discursivas anteriores, entre otros factores. Si hemos hablado
de entramado socio lingüístico es porque estamos pensando
en el entrecruzamiento de aspectos que se conjugan en cada
variedad lingüística.
Las clasificaciones
Nuestra insistencia sobre ese entramado en el que las varia-
bles sociolingüísticas se enlazan -aunque no se aglutinan- pre-
tende cuestionar las clasificaciones estancas de las variedades
lingüística s que comúnmente circulan en el sistema educativo.
La escuela, porque así fue concebida en sus orígenes positi-
vistas, está atravesada por la necesidad de dar un nombre a cada
cosa, etiquetar, crear grupos. clasificar. Eso, en relación con el
tema que aquí nos compete, se traduce en cuadros que plantean
opciones binarias del tipo: dialecto rural/urbano y regional/
estándar, sociolecto alto/bajo, cronolecto adultol adolescente/
infantil (en este caso se ofrecen tres alternativas). Asistimos, así,
a un vicio teórico y a una reducción de las posibilidades de análi-
sis que pueden conducirnos a entuertos varios. Pongamos como
ejemplo el enunciado "hirve el agua': ¿Es posible determinar allí
dialecto o cronolecto según las opciones teóricas antes mencio-
nadas? No hay huella lingüística que ilustre filiación geográfica o
edad del hablante. y, por otra parte, la agramaticalidad, ¿de qué
es ejemplo? Si sólo es observado como índice de nivel de escola-
ridad que no ha alcanzado el estándar es una opción viable, pero
si se pone en correlación con la categoría de clase social, podría
conducir a la conclusión general e inadecuada de que aquello
dicho que no respeta lo canónicamente aceptado gramatical-
mente es únicamente propio del habla de ciertas clases sociales.
Sirva este breve ejemplo como muestra de la serie de acti-
vidades que suelen desplegarse a los temas relativos a los cono-
cimientos sociolingüísticos. "Determinar a qué dialecto, socio-
lecto y cronolecto" pertenecen ciertos enunciados, consigna
121
 r
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
.'
tras la cual se propone una lista de enunciados creados ad hoc
para clasificar no parece ser, en principio, la vía más adecuada
para abordar las variedades de nuestra lengua. La insistencia en
una clasificación única y estanca hace perder de vista el entra-
mado de variables antes mencionado. Además, muchas veces
se culmina fundiendo en la noción de dialecto el tema del que
se habla, y 'lo que se dice' termina siendo determinante para
especificar el dialecto. Es decir, ante "Toy juntando los güevos
pa' hacer la tortilla" se espera que los alumnos establezcan un
dialecto rural y regional, a pesar de que no haya rasgo que indi-
que la pertenencia dialectal sino que se privilegia la referencia
a una actividad ligada al ámbito rural.
Pretender hacer coincidir enunciados reales con categorías
presentadas aisladamente parece ser una empresa destinada al
fracaso. La importancia de los conocimientos sociolingüísticos
no reside en su conceptualización teórica sino que su alcance
debe ser mayor. Para poder ir más allá es claramente necesario
realizar una primera aproximación en donde se presenten defi-
niciones, explicaciones, ejemplificaciones, porque no es posible
reflexionar sobre algo que no se conoce. Por ejemplo, a través
de internet podemos acceder a la escucha de radios locales de
cada rincón de nuestro país, ejercicio que puede ser altamente
, productivo puesto que nos enfrenta a enunciados reales, con
I!
i los rasgos propios de una región determinada. Pero, ya riesgo
:i!
de ser repetitivas, creemos que las variedades de lenguas deben
tratarse como herramienta para un abordaje global de la diver-
sidad lingüística dentro del aula y en cualquier otro contexto.
La clasificación puede conducir, más que a la aceptación, a la
exageración de la diferencia, a la división, a la actitud negativa
d· frente a lo ajeno. No nos debería guiar el propósito de procesar
información sino que más bien sería necesario observar reali-
-,.,
dades, analizar causas Yconsecuencias, generar conclusiones
!"
¡lo e involucrarse como actores de situaciones y prácticas lingüís-
:1-al tico-discursivas que colman nuestra vida diaria.
.lh
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¡l' O'
DESINANO 1 ARBUSTlI MILAN 1 ROMANINII FORES¡ 1 $ANJURJO
Homogeneidad escolar / Heterogeneidad lingüística
Otro de los propósitos que ha perseguido el sistema educa-
tivo argentino fue la homogeneización lingüística de su alum-
nado, respondiendo a políticas educativas y lingüísticas de dis-
tintas épocas. A veces explícitamente y otras veces de un modo
más vedado, el objetivo de igualar ha recorrido la historia de
la escuela argentina. En este sentido, la enseñanza del 'idioma
nacional' fue el vehículo para lograr la homogeneidad deseada.
La realidad actual en la que estamos insertos lejos está del
aluvión inmigratorio de fines del siglo XIX y principios del
XX, ni tampoco nuestro país se presenta como la oportuni-
dad económica que en la década del noventa del siglo XX
causó el boom de inmigración proveniente de países asiáticos.
Sin embargo, la diversidad cultural y lingüística en los gran-
des centros urbanos, junto con las variedades propias de la
lengua en uso, siguen presentes en nuestras escuelas, como
así también la vigencia de la necesidad de la enseñanza de la
lengua estándar, Por lo tanto sigue planteada la tensión entre
la homogeneidad pretendida por la escuela y la heterogenei-
dad lingüística natural e indetenible del uso de la lengua.
Bandera de la homogeneidad en el ámbito de la ense-
ñanza de la Lengua, la lengua estándar es definida como una
variedad suprarregional porque no posee los rasgos singula-
res que identifican a cada variedad dialectal, por lo que sirve
como un medía de intercomprensíón extendido a todo el país,
neutralizando, de alguna manera, las huellas del dialecto, del
sociolecto y del cronolecto. Es una variedad que se impone
sobre las demás, no por poseer mejores atributos lingüisticos
o comunicativo s sino porque de alguna manera es funcional
a grupos sociales" que lideran el quehacer político, cultural y
3. Estos grupos no utilizan la variedad estándar en todas y cada una de las situa-
cienes cornunicatívas. Por eso no debemos perder de vista que el están dar es
propuesto. en relación con ciertos ámbitos y circunstancias.
l23
 .'~"":'~
LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
económico y que por eso mismo poseen todas las herramientas
para encauzarIa como lengua estándar, momento desde el cual
se convierte en modelo, parámetro significativo del ascenso
social, por ejemplo. Posee características semejantes a la escri-
tura (formal, distante, completa) y es propia de las relaciones
oficiales, además de transmitirse en las escuelas. Por todo esto
está envuelta en un valor subjetivo de prestigio, y en ocasiones
se la suele enaltecer como la meca del repertorio de competen-
cia sociolingüística que todo hablante debería manejar.
Sobre la necesidad de la enseñanza de la variedad estándar
sobran las discusiones. Por un lado se esgrimen las razones por
las cuales su presencia sería incuestionable: intercomprensión,
prestigio, ascenso social. De la mano de estos rasgos la variedad
estándar tiene larga vida en nuestras escuelas, porque sí hay
algo en lo que el sistema acuerda es en que la educación formal
debe servir para ofrecer a los alumnos las oportunidades a las
que no podrían acceder por otra vía, yeso se alcanza a través de
las actividades de lectura y escritura, que dependen de los ras-
gos propios de la escritura que responden al estándar. La varie-
dad están dar es pensada, entonces, como el pasaporte hacia
ofertas laborales y otro tipo de situaciones que requerirían de
una competencia más allá de la variedad de lengua materna
que cada alumno pueda pose el: Pensemos en manuales de ins-
trucciones, entrevistas con eventuales empleadores, intercam-
bios por asuntos legales, reclamos, ejercicio del derecho ciu-
dadano, todas situaciones que requieren del conocimiento de
la lengua estándar. No tener esa competencia podría suponer
distintas derivaciones: fracaso comunicativo, discriminación,
frustración, inadecuación. De allí la necesidad de la enseñanza
de la variedad estándar.
Por otra parte, quienes privilegian la imbricación entre len-
gua y visión del mundo suelen ser más cautelosos. Los román-
ticos alemanes decían que una lengua es como una red que se
arroja al mundo: según sean las formas del tejido, el lugar
-j donde cae y la manera de arrojada y levantada, el producto con-
¡
seguido difiere, se recogen diferentes peces, un mundo singular,
124
DESINANO I ARBUSTII M1LAN I ROMANINII FORESll SANJURJO
una opción entre otras. Cada lengua, cada variedad representa
una realidad y es transmisora de cultura. Pensemos, acaso,
en las múltiples maneras de llamar a un niño en nuestro país:
pibe, nene, gurí, chango. Subyace, en cada denominación, el
color local y una representación de la infancia que no pueden
ponerse en pie de igualdad con la forma estándar. Cada comu-
nidad establece una relación única entre cosmovisión del
mundo y sistema de la lengua, y es por eso que, en este sentido,
la enseñanza del estándar podría considerarse como un camino
que reduce el conocimiento de los entramado s culturales que
subyacen a cada nombre, a cada estructura lingüística.
Creemos, dadas estas coordenadas, que el trabajo en nues-
tras aulas debe perseguir la necesidad de ampliar y no de reem-
plazar: ampliar el repertorio de competencias supone que la
variedad estándar se sume a las otras variedades que los alum-
nos conocen porque forman parte de sus prácticas lingüístico-
discursivas cotidianas, y no que la variedad prestigiosa reern-
place, opaque o desdibuje a las demás.
La variedad estándar no es portadora de la identidad que
sí otorga la variedad que aprendemos como lengua materna,
esa que nos constituye como sujetos. Entonces, es necesario
tener competencia en el estándar porque la coyuntura histó-
rica, social, y económica requiere de ese saber hacer para lograr
acceder a ciertos ámbitos. Pero también es necesario seguir
fortaleciendo la relación de los alumnos con sus variedades de
origen, porque allí residen, posiblemente, las más ricas posibili-
dades expresivas de cada sujeto. Homogeneizar, entonces, corre
el riesgo de convertirse en un borramiento de las diferencias de
concepciones del mundo, un silenciamiento de voces signifi-
cativas para la creación de un entorno plural y diverso. El reto
debería ser, por lo tanto, sacar provecho de la heterogeneidad
de variedades que pueblan nuestras aulas, escuchar lo que cada
una de ellas tiene para aportar en la construcción de conoci-
mientos y experiencias e introducir el estándar como una posi-
bilidad valiosa para la educación.
125
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
"
Corrección y adecuación
La variedad estándar, tal como hemos dicho, se constituye
en modelo, en norma. A ello se le suman las prescripciones gra-
maticales que también cumplen un rol importante dentro de
nuestro sistema educativo. Las reglas que rigen los modos
correctos del decir y del escribir adquieren relevancia y guían
muchas de las prácticas dentro del área de Lengua. La seguridad
que nos otorga el modelo normativo y la posibilidad de corregir
todo aquello que exceda sus límites se desdibuja si pensamos que
el desencuentro entre la variedad hablada por el docente y la
propia del alumno puede conducir a un eventual fracaso lingüís-
tico/educativo. Cuando la voz del profesor se impone se corre el
riesgo, sin quererlo, claro está, de ser escuchada como la única
opción válida. La línea que separa el cuidado del correcto decir
y el refuerzo de un prejuicio lingüístico es lábil, débil. Nuestra
labor como docentes debe ser, entonces, muy cuidadosa.
Eso quiere decir que no se trata de perder de vista que hay for-
mas instítucionalizadas como correctas, que el lenguaje es sobre
-: todo convención y es necesario respetada para que la comuni-
:1 cación prospere. La sociolingüística opta, en este sentido, por
I1
subrayar la importancia de la adecuación sobre la corrección.
~! Cada contexto pulsa la palabra. Hay situaciones cornunicativas
que requieren de formas prescriptas por la gramática canónica,
y no cumplir con ese requerimiento haría incurrir al hablante en
:1 una inadecuación, lo cual podría causar efectos diversos
,1
" (rechazo, ridículo, fracaso). Otras situaciones, en cambio,
¡, demandan otra norma, la de la variedad no estándar; la del regis-
.;;
·:t tro informal. (Nótese que hemos dicho también que se trata de
1, una norma, aunque no sea la canónica, porque que las varieda-
i: des difieran del modelo del estándar no significa que sean asis-
¡:.l temáticas o caóticas, sino que están organizadas según reglas
r¡
:,;~ diferentes.) Utilizar el estándar en situaciones que no lo precisan
ir
~~
puede resultar tan inadecuado como la situación inversa.
1 Cuando calificamos un enunciado como incorrecto esta-
'I~ mos, en realidad, descalificándolo. En cambio, optar por la
¡~! i1i 126
¡:
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURjO
categoría de inadecuado lo señala respecto de un contexto y
una situación comunicativa específica. De allí que las deriva-
ciones que se desprenden de una y otra calificación difieran.
La corrección/incorrección de un enunciado puede vincularse
a una correspondencia con el juicio de que esté bien/mal. Y de
allí al prejuicio y la discriminación de índole lingüística hay
un solo paso. ¿Qué estamos diciendo cuando determinamos
que 'Maríta habla mal'? ¿Acaso lo que nos incomoda no es la
inadecuación del enunciado de Marita respecto de lo que la
situación comunicativa exige?
Los adolescentes que tenemos como alumnos, compene-
trados en la búsqueda de una identidad diferente de la de los
adultos que lo rodean, y compartiendo con sus pares una acti-
tud de rebeldía que se manifiesta en distintos ámbitos, hacen
del lenguaje un arma más de esa expresión que los identifica
como grupo, buscando el disfemismo, el tono peyorativo
y el humor. El cronolecto adolescente, por lo tanto, está a la
vanguardia en la inclusión de neologismos y expresiones que
sacuden el sistema de la variedad adulta, que suele catalogarlo
como transgresor. Estos rasgos hacen que el lenguaje juvenil
desencadene, muchas veces, pasionales oposiciones que lo
tachan de incorrecto. Desmantelar este tipo de opiniones ante
nuestros alumnos podría generar la reflexión acerca de la nece-
sidad de mantener la adecuación en ciertas situaciones que así
lo requieran. Claro está, no todo lo que se enseña se aprende;
no todo lo que se pone en discusión resulta escuchado, apre-
hendido. Pero puede valer la pena el intento. Tal como sucede
con lo relativo a los instintos, con la lengua que hablamos a
veces se impone una ceguera que nos impide racionalizar.
criticar o reformular las conductas propias o ajenas. ¿Cómc
cuestionamos lo que no somos capaces de pensar? Una de las
formas de volver consciente lo instintivo -y lo vinculado a le
variedad lingüística que hablamos- es la exageración. Ampli-
ficando la acción es posible desnaturalizada; proponer situa
ciones en donde el cronolecto adolescente resulte inadecuadc
puede ser una vía razonable para lograr la reflexión sobre h
12'

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
lógica variación de la lengua. Ser conscientes de que no es posi-
ble decir lo mismo si se emplean diferentes formas es el nece-
sario primer paso para acceder a la profundidad sumergida en
cada enunciado.
La reflexión sociolinguistica
Aprender a usar la palabra, siendo adecuado a los distintos
contextos, ya respetar la palabra del otro, es uno de los prin-
cipales objetivos que la escuela debería perseguir. Para ello no
es suficiente la descripción teórica de la diversidad lingüística.
El camino debe partir de y conducir hacia la reflexión. Es nues-
tra responsabilidad docente. Somos actores políticos de una
sociedad que requiere de nuestro compromiso profesional.
Más allá de los contenidos ministeriales, del aparato legal exis-
tente acerca del respeto y la preservación de las lenguas vivas
de Argentina. Creemos que es necesario apostar a nombrar
la diferencia, abordarla, acceder a ella, escuchada, compren-
derla, aceptada. Allí reside la importancia de los conocirnien-
tos sociolingüísticos que hemos desplegado en este capítulo
para la práctica docente.
128
'''-l'
CAPÍTULO III
Los conocimientos lingüístícos y gramaticales
LUCÍA V. ROMANINI
La llamada "Áreade Lengua';como ámbito curricular de La
enseñanza, tiene, debido a la naturaleza de su objeto, un lugar
paradójico entre las disciplinas: por un lado, el hecho de que la
lengua sea condición de posibilidad de todo discurso científico
parecería otorgarle un lugar de privilegio;sin embargo, con fre-
cuencia eso lleva a concebir ese espacio curricular exclusiva-
mente como un ámbito de prácticas conducentes a desarrollar
habilidades orales y escritas. Que los alumnos puedan desem-
peñarse en relación con textos orales y escritos de los diferentes
discursos sociales es, sin duda, uno de los objetivos del área.
Pero ello no debería hacer olvidar,creemos, la existencia de un
conjunto de conocimientos que en el ámbito de las Ciencias del
Lenguaje se han desarrollado para explicar los fenómenos lin-
güísticos. Los conocimientos lingüísticos, por supuesto, no
son meramente enciclopédicos, ni son ajenos a la posibilidad
de funcionar en el análisis de los diferentes textos, propios y
de otros. A ello está dedicada en su conjunto la segunda parte
de este libro. Aquí se trata de mostrar que, así como las Ciencias
Biológicas se componen de un corpus de conocimientos acerca
de los seres vivos, las Ciencias del Lenguaje han dado lugar a
una -amplia- serie de teorías que permiten explicar diferentes
aspectos del funcionamiento lingüístico, a cuyos fundamentos
elementales, creemos, los alumnos de nivel medio deberían
129
 J
r. .
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINII FORESII SANJURIO

j:

:~ los dominios a los que se puede referir, como ocurre en cambio,

~~,
,)¡
acceder. Este capítulo presenta un breve recorrido por algunas
~~.i: conceptualízaciones lingüísticas básicas, que recuperan y desa- por ejemplo, en el caso de las abejas, cuyo sistema de comuni-
(¡f cación sólo les permite transmitir información referida a la
rrollan lo planteado en el Capítulo 1de la Segunda Parte de este
~:
libro, y se detiene especialmente en algunas reflexiones que pro- ubicación ydistancia del alimento (cf. Benveniste, 2007 [1966]).
'1.
;. ponen una aproximación al tratamiento de los temas específi- Esta propiedad del lenguaje humano suele recibir el nombre de
;;¿ cos de la gramática del español. productividad o creatividad y está asociada al carácter articu-
~~ lado del lenguaje. La forma en que las lenguas organizan los
1:;:
:1 enunciados supone la existencia de unidades sin significado
..;~
Los hechos de/lenguaje -los fonernas, unidades de sonido, representados en los siste-
mas de escritura alfabética a través de grafemas-, a partir de las
que se forman, a su vez, unidades significativas -los signos, que
~1
r:¡
Los alumnos que transitan la Escuela Media saben ya
muchas cosas acerca del lenguaje. Interrogados sobre ello serán se realizan en morfemas y palabras', con las que se construyen
capaces de poner en juego nociones relacionadas con sus expe- las frases-. Esa dualidad de la articulación es lo que permite que
~:: riencias anteriores, tanto escolares como extraescolares. Se trata sobre la base de un número reducido de elementos (una vein-
!
¡. tena de fonernas en la mayoría de las lenguas) puedan cons-
entonces, sostenemos, de proponer recorridos que permitan
l'
¡!¡
H
transformar esas nociones en conceptualizaciones y, a su vez, truirse infinitos enunciados, lo que redunda, naturalmente, en
ponerlas en relación con las prácticas lingüísticas, orales y escritas. la economía del lenguaje.
:i
Ello supone que los docentes manejemos con rigor los conceptos La productividad está también en relación directa con el
:J carácter arbitrario del signo, es decir que no hay vínculo moti-
~¡
centrales de la/ s disciplina/s en la/ s que trabajamos, lo que permi-
tirá, a la vez, que los alumnos puedan organizar -con mayor cla- vado entre una determinada cadena de sonidos, que com-
ridad de la que a veces se observa- ciertas relaciones entre temas prende un significante -expresión fónica de un signo- y el
como, por ejemplo, "el signo lingüístico" y "el paradigma verbal': significado o concepto al que está asociado". Frente a ello, por
Consideraremos, como punto de partida, al lenguaie como ejemplo, las danzas a través de las cuales las abejas expresan
una facultad que comparten los seres humanos, y que los dife- la distancia a la que se encuentra el alimento se organizan en
rencia de otras especies, incluso de aquellas en las que se han una relación analógica entre dicha distancia y la velocidad del
f; estudiado complejos sistemas de comunicación. Lenguaje es el movimiento que realizan: más lejos está el alimento, más lento
~i
!:
término de mayor alcance, que comprende, por lo tanto, todos realizan el movimiento.
~;
los fenómenos relacionados con la capacidad humana de simbo-
1. La gramática emplea tradicionalmente la denominación de morfema para
1:I~ lizar y comunicar. No hay entre los especialistas pleno acuerdo
denominar a la menor unidad lingüística con significado. El morfema puede
it respecto de las propiedades que permiten dar cuenta de la espe- coincidir con una palabra. como en mar, árbol o papel, pero una palabra
~l cificidad del lenguaje humano -una de las descripciones tradi-
I~~ cionales, elaborada por Ch. Hockett (1971 [1958]) incluye un
puede -y es el caso más frecuente- estar compuesta por más de un morfema,
como en marino. arbolado o empapelar.
~ 2. No nos detenemos aqui en la contraposición entre la concepción de Saussure
~ total de quince- pero sin dudas deberán tenerse en cuenta entre
(2005[1945]). para quien la arbitrariedad es interna a la relación significado!
~ las más significativas las que mencionamos a continuación. sígníficante, y la de Benveniste (2007 [1966]), que atribuye la arbitrariedad a la
~ En primer lugar, podemos producir un número infinito

~.
~ relación entre el signo en su conjunto y el referente, es decir. el elemento de la

1. de enunciados, de modo que no hay restricciones respecto de realidad extralingüistica al que remite.
~
131
1 130
1J!;1 .,
lIi! 1 ;.; ..

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Son igualmente rasgos que diferencian al lenguaje de otros
sistemas de comunicación la capacidad para tomarse a sí
mismo como objeto de sus enunciados (lo que se conoce como
reflexividad, y da lugar a la función metalíngüístíca", de la que
estas líneas participan) y la posibilidad que brinda de emitir
enunciados que no se condigan con la realidad, a la que
Hockett ha llamado prevaricación. Esto da lugar, por supuesto,
a la mentira y a todo tipo de enunciados falsos, pero constituye
a la vez la condición de posibilidad de la ficción, así como de la
enunciación de hipótesis (Hockett, 1971[1958]), por lo que
atraviesa también el razonamiento científico.
La reflexión sobre la especificidad del lenguaje frente
a otras formas de comunicación -los procedimientos que
emplean otras especies para transmitir información, pero tam-
bién los lenguajes artificiales, como la aritmética o los lenguajes
de programación, ninguno de los cuales es capaz de dar lugar
a la ironía, la metáfora y, en general, tampoco a la políserníav-
no siempre forma parte de los recorridos curriculares de la
Escuela Media, pero sin duda volver a pensar sobre los aspectos
básicos, en el sentido fuerte de la palabra, puede -cualesquiera
sean las formas, incluso tangenciales, en que se incluyan en las
propuestas áulicas- reorientar la reflexión sobre los diferentes
aspectos específicos del estudio del lenguaje, así como del aná-
lisis de los fenómenos concretos.
3. Este término remite a la denominación que lleva la función que, en la propuesta
de Roman Iakobson (1981), se considera predominante en aquellos textos en
los que la comunicación está centrada en el código, palabra que en la que se
inscribe el concepto, mucho más complejo, de sistema lingüístico.
4. Esta salvedad atiende al hecho de que, si bien la polisemia no adquiere en los
lenguajes formales el valor que presenta en el lenguaje humano, hay operacio-
nes cuyos resultados pueden encuadrase en dicha denominación. Así ocurre
en: ..J4 = ± 2. Se puede ver al respecto Górnez, Bernardo (2014). Ambigüedad y
polisemia del signo radical: un problema matemático y didáctico, en La Gaceta
de la RSME, Vol. 17, Núm. 1, págs. l39-153.
132
"
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINI ( tOIlESl1 SANJURJO
Una primera delimitación: la lengua como sistema
Los rasgos, en absoluto exhaustivos, que hemos delineado
dan cuenta de la complejidad del fenómeno con el que nos
encontramos. Esa complejidad, que resume la frase de Saussure
"tomado en su conjunto, el lenguajees multiforme y heteróclito"
(2005 [1945]: 57), ha planteado como requisito para la cons-
titución de la Lingüística como disciplina científica, desde el
comienzo, una operación metodológica de delimitación del
objeto de estudio.
Esa operación llevará a Saussure, corno se ha dicho, a pro-
poner como objeto de la Lingüísticaa la lengua, elección que se
sostiene sobre una serie de oposiciones a partir de las cuales la
lengua se define como el lugar de lo homogéneo, ya que perte-
nece a un dominio único -lo psíquico- y es un producto pura-
mente social, por lo que se destaca entre los hechos dellenguaie,
que comprenden a la vez lo individual -el habla- y lo social
-la lengua-, tanto lo físico como lo fisiológico y lo psíquico.
El lenguaje es, al mismo tiempo, lengua y habla, pero ésta no
se inscribe en el recorte del objeto. Del mismo modo, estudiar
la lengua, así entendida, supone para Saussure abstraer todo
aqueUoque corresponde a la diacronía, es decir, todos aquellos
rasgos lingüísticos que están asociados al paso del tiempo -las
diferencias, por ejemplo, entre las lenguas de dos generaciones
diferentes de hablantes- para atender exclusivamente a un corte
sincrónico.
Saussure concibe la lengua como una totalidad en sí, y la
define como un sistema de signos, que, como dijimos, son uni-
dades biplanas de significado y significante. Ahora bien, esta
concepción supone que los elementos se organizan en una
estructura, a partir del lugar que cada uno ocupa en ella y, por
lo tanto, de las relaciones que establece con los demás, y con
el todo. El concepto que está en juego aquí es el de valor, con-
cepto que aparece jerarquizado frente al de signo: el enunciado
según el cual la lengua es un sistema de signos da lugar al que
la concibe como un sistema de valores puros. Yesa concepción
133
~ i'
ln LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
;~t
¡;¡i
I,q que atiende a lo diferencial en el sistema es, a la vez, central a la
-f¡
;:¡
;i'
hora de analizar el funcionamiento concreto de los elementos
~.¡ en el uso.
Las relaciones básicas que regulan los elementos del sis-
!¡.
tema son de dos tipos. Por un lado, forman series asociativas
;i
~- o paradigmas los elementos que presentan rasgos en común.
Esas asociaciones pueden darse por el significado: mirar, ver,
l
t observar, por la raíz: mirar, mira, mirada, mirón; por los afijos:
¡ mirada, tirada, llegada; por los significantes: mirar, mimar,
¡ minar. Se trata de relaciones "en ausencia'; que no se dan entre
elementos presentes en el discurso, sino que permiten descri-
bir rasgos de las series. Por otro lado, los elementos establecen
relaciones entre sí en virtud de su encadenamiento, relaciones,
por lo tanto, "en presencia": el prefijo des- con la base andar
en desandar, este verbo con su objeto en desandar sus pasos,
el posesivo con el sustantivo en el objeto de esa construcción.
Estas relaciones corresponden al orden del sintagma y, al darse
fI entre elementos consecutivos, están reguladas por restriccio-
!
'nes de número (una cadena tiene un número limitado de ele-
mentos) y de orden (los elementos de una cadena no pueden
\.
aparecer en cualquier posición: desandar sus pasos podría tal
1,
vez volverse sus pasos desandar, pero nunca desandar pasos
sus o sus desandar pasos). Como se observa, estas relaciones
permiten describir unidades de diferentes niveles: morfema s,
palabras, oraciones.
La explicación propuesta por Saussure no es, por supuesto,
la única teoría acerca de la lengua, pero el análisis de sus con-
ceptos fundamentales nos permite reconocer los alcances y
I,
1 límites del punto de vista de los estudios lingüísticos centrados
en el sistema. Como se puede ver a partir de los ejemplos men-
cionados arriba, en las relaciones que organizan el sistema no
,11
participan sino las regulaciones internas. La concepción de la
lengua como objeto teórico hace de ella una totalidad homogé-
nea, en la que no tienen lugar los rasgos que se relacionan con
su uso por parte de los hablantes.
:1
.1
,~
134
~
I
DESINANO I ARBUSTl \ MILAN I ROMANINI! FORESI I SANJURJO
Esto supone, como vimos, un recorte. Las reglas que orga-
nizan el sistema proponen una serie de restricciones, pero los
fenómenos lingüístico s concretos -fenómenos de habla- exce-
den ampliamente esa descripción, como muestran, por ejemplo,
los textos en los que -como efectos lúdicos o literarios- estas
reglas pueden transgredirse.
Por otro lado, concebir el sistema como homogéneo cons-
tituye una abstracción, también en la medida en que es requi-
sito para ello poner entre paréntesis todos los rasgos en los que
el uso que los hablantes hacen de él genera diferencias y da
lugar a variedades de lengua. De algunos aspectos relacionados
con ello se ha ocupado el capítulo anterior, a partir de los temas
sociolingüísticos.
Finalmente, el estudio del sistema encuentra como límite
el ámbito de la oración o, en términos de Benveniste, de la frase,
que lleva a "un nuevo dominio" (2007 [1966]: 127), a saber, el
discurso, del que los métodos del análisis lingüístico a partir de
las categorías que hemos delineado no alcanzan a dar cuenta.
La diferencia de naturaleza entre la lengua como sistema y
el discurso se corresponde, en la propuesta de Bajtín (2008
[1979]), con la existencia de unidades de cada uno de esos
órdenes, que son, respectivamente, por un lado, la palabra y la
oración y, por otro, el enunciado, entendido éste como la uni-
dad de la comunicación discursiva. Discurso es, por lo tanto,
un término ligado al funcionamiento social del lenguaje. Algu-
nos aspectos de los conocimientos sobre el discurso, y sobre el
texto =término mucho más transitado en la enseñanza escolar,
que con frecuencia desdibuja la reflexión sobre el primero-
fueron discutidos en el primer capítulo de esta Segunda Parte,
y serán retornados en el Capítulo 1de la Tercera Parte.
La enseñanza escolar de la lengua en nuestro país, que no
reproduce las lógicas disciplinares y sus avatares, pero tampoco
es ajena a ellas, ha oscilado, como se ha visto (cf. Capítulo L
Segunda Parte), entre un enfoque centrado en el estudio del
sistema, específicamente en el sistema del español, es decir, en
su gramática, y un enfoque centrado en el texto. Este último,
135
 LA ENSEI\IANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDrA
partiendo de la constatación -indiscutible- de que no nos
comunicamos con palabras u oraciones aisladas, y de la preo-
cupación por el desarrollo de las competencias de escritura de
los alumnos y egresados del nivel medio, le ha otorgado, si
acaso, un papel reducido al estudio de los temas gramaticales.
No nos detendremos especialmente en esta contraposición,
que ha llevado a que desde la incorporación de las teorías sobre
el texto y la comunicación en las currículas la pertinencia de la
enseñanza de la gramática parezca encontrarse siempre en
busca de nuevas validaciones5• Basten, a los fines del desarrollo
que sigue, dos argumentos''. En primer lugar, los estudios gra-
maticales constituyen una parte central del campo disciplinar
específico: en términos de conocimientos sobre el lenguaje,
ambos enfoques iluminan aspectos diferentes, que los alum-
nos deben conocer. En segundo lugar, si bien es cierto que el
conocimiento de la gramática no es requisito suficiente para
formar escritores competentes, también lo es que la posibili-
dad de describir una amplia serie de fenómenos ligados a la
materialidad de la escritura -errores en la concordancia, cade-
nas referenciales fallidas, segmentaciones anómalas del texto-
y, por lo tanto, de reflexionar sobre la propia escritura, supone
necesariamente recurrir a categorías gramaticales. De las rela-
ciones entre gramática y escritura se ocupa el Capítulo II de la
Tercera Parte. En lo que sigue nos centraremos entonces en los
aspectos referidos al sistema gramatical del español.
5. EIJopuede leerse tanto en un texto que se posiciona en un enfoque comunica-
tivo para la enseñanza de la lengua, como en un manual de gramática -arnbos,
textos ya clásicos en sus respectivos campos-e el primero titula un apartado
"¿Por qué ocuparse de los textos y no de las palabras o de las oraciones?"
(Marín, 2001 (1999): 113); el segundo se abre con la siguiente frase: "Reivindi-
car hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa perdida"
(Di Tullio, 1997: 9), frase que la autora revisa posteriormente en relación con
el nivel superior de la educación, pero mantiene respecto de los demás niveles
(2005: 9) y que aun encuentra eco en las concepciones y prácticas de muchos
docentes (CE. Tapia y Riestra, 2014).
6. Remitimos al apartado "Los temas gramaticales'; en el Capítulo I, Segunda Parte.
136
DEsrNANO I ARBusTr I MILAN IROMAN1NII FOltESl I SANJURJO
"Pésima sintaxis": gramática, descripción y prescripción
Si el sentido pide dos complementos de preposi-
ciones diferentes con un mismo término. es .necesario
expresarlas ambas, reproduciendo el término. Peca, pues,
contra la sintaxis, «Lo que depende y está asido a otra
cosa» (Diccionario de Valbuena, citado por Salvá): por-
que depender rige de, mientras asido se construye con
a; siendo por tanto necesario: «Lo que depende de otra
cosa y está asido a ella». [..:) Si un sustantivo es, por sí
solo, acusativo y término de preposición expresa, debe-
mos también ponerlo de manifiesto en ambas funciones,
primero directa y luego reproductivamente: «Se trató de
refutar y hacer ver la futilidad de todas las razones alega-
das en contra»; pésima sintaxis, es preciso: «Se trató de
refutar las razones alegadas en contra. y hacer ver la futi-
lidad de todas ellas» (Bello, 1997 [18471: 345).
La cita que reproducimos arriba pertenece a la Gramática
de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de
Andrés Bello, texto que constituye un ejemplo clásico de la rela-
ción entre gramática y prescripción. Bello no se limita a descri-
bir -con lúcida percepción-las estructuras. sino que plantea la
elección de una entre dos formas como aquello que "es necesa-
rio'; que "debemos" hacer al hablar y escribir, a riesgo de incurrir
en una "pésima sintaxis" e incluso de "pecar" contra ella. La gra-
mática no es, de suyo, una disciplina normativa. La descripción
de un sistema gramatical no supone necesariamente una toma
de posición respecto de la preferencia de emplear las formas
que ese sistema propone por sobre las que se alejan de ellas.
Supone, sí, juzgar la buena formación de las estructuras sobre
la base de criterios internos a ese sistema, lo que conlleva, en
relación con lo que planteamos más arriba, un grado de abstrac-
ción. Lo que normalmente llamamos "gramática del español" es
la descripción de las formas en uso en el español estándar, que
puede además variar en la dimensión geográfica.
137
 . '
r,
..
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANjURI0
.'
DESINANO
,

Ahora bien, si sostenemos -como lo hacemos-la necesi- El Murcia no se arrugó en el inicio del partido"
~~.
~: dad de reconocer que no existen diferencias jerárquicas entre
~,:
:
las variedades lingüísticas (ef Capítulo 11, Segunda Parte), El ejemplo corresponde a la prensa española. Sin embargo,
1
1"
: ¿ qué hacer, al enseñar gramática, con la tensión que conJleva la
!.'i
existe también en muchas zonas una forma intransitiva, como
~~i: introducción del estándar? Creemos que la gramática delestán- muestran los ejemplos siguientes, recuperados en la prensa
dar debe enseñarse y la adecuación a su norma debe trabajarse argentina:
,t1 en todas las prácticas língüístícas formales, lo que resulta espe-
cialmente importante en la escritura. Creemos también que ese Yo no arrugo. Boca sabe jugar este clásico.
¡~ carácter estándar y prescriptivo debería explicitarse y discutirse, No arrugó. Hizo todo lo que había dicho en la previa?
(;1 presentándose, toda vez que se dé la posibilidad, casos de con-
~t traposición entre las formas estándar y otras variedades, a partir En segundo lugar, la última acepción que propone elDRAE
~J, del análisis de elementos concretos del léxico y de las estructu- lleva la abreviatura "gerrn" que corresponde a "germanía'; pala-
ras sintácticas a las que dan lugar.
~¡[ Pensemos, por ejemplo, en la estructura de un verbo
bra que el mismo diccionario define como "jerga o manera de
f:¡ hablar de ladrones y rufianes, usada por ellos solos y compuesta
t~~j
como arrugar. La entrada correspondiente del DRAE dice lo de voces del idioma español con significación distinta de la ver-
siguiente:
;'\1 dadera, y de otros muchos vocablos de orígenes muy diversos'?".
:!
El uso intransitivo de arrugar con el sentido de "acobardarse" es
f¡ arrugar,"
i: claramente coloquial, pero sin duda está ampliamente exten-
'." (Dellat. irrugare). dido. Reflexionar entonces sobre las estructuras gramaticales

~I
jlll
1. tr. Hacer arrugas. U. t. c. prnl.
2. tr. Dicho de una persona: Mostrar en el semblante ira o
enojo. Arrugar el ceño, el entrecejo, la frente.
3. tr. Cuba. Fastidiar, molestar a alguien.
no supone dejar de lado los usos que de ellas hacen los hablan-
teso Por el contrario, el conocimiento de la norma del estándar
y las situaciones que requieren su empleo permite, a la vez,
la discusión sobre las variedades y las formas que se alejan de
¡i¡ 4. prnl. encogerse. ella, así como de las situaciones en las que éstas se emplean.
5. prnJ. germ. Huir, escaparse.

" Al menos dos aspectos de esta entrada nos resultan intere- Temas gramaticales: unidades y relaciones
f.j
santes. En primer lugar, todas las acepciones que se proponen
~l
se presentan como transitivas o pronominales, incluso aquella
i! Volvamos entonces a las categorías para el estudio del sis-

~r
1,·
que define arrugar como "huir, escapar'; acepción cercana a
"acobardarse'; que, en una estructura pronominal, puede leerse
en formas como la siguiente:
tema. Una de las críticas que se ha planteado repetidamente a
la enseñanza de la gramática oracional tiene que ver con que

1,.
8. Real Academia Española: Banco de datos (CORPES XXI). Corpus del Español
1::
111',:'
del Siglo XXI (CORPES). [http://www.rae.es]
~ :¡ 7. Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española (DRAE). 9.1dern
~!
[http://Iema.rae.es/drae/] 10. Real Academia Española, DRAE, loco cit. El destacado es mío.
¡1
r! i

'1: 138
I 139
1 !
.,1
~

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
puede llevar a una mera actividad de etiquetamiento: esto es
un verbo, esto es un sustantivo, esto es un objeto directo.
Efectivamente, planteada de ese modo, la gramática se torna
algo mecánico y probablemente poco interesante. Vale seña-
lar, de todos modos, que cuestionamientos semejantes pueden
sostenerse respecto de ciertas aproximaciones al estudio de los
textos: del mismo modo que resulta improductivo un análi-
sis que se limite a identificar todo artículo como MD y todo
sintagma preposicional corno MI, poco potencial encierra un
análisis textual que se centre el reconocimiento exclusivo de los
rasgos estudiados en los textos modelo, lo que muchas veces
constituye el centro de las actividades de análisis textual. Pensa-
mos que, en uno y otro ámbito, no se trata de que las categorías
funcionen como etiquetas, sino de empleadas para reflexionar
sobre los fenómenos lingüísticos, en los diferentes órdenes.
En ese sentido, es conveniente organizar los temas grama-
ticales de manera que se desarrollen en una sucesión que per-
mita reconocer con claridad las unidades y las relaciones de las
que éstas participan, a partir de lo cual los alumnos podrán ir
construyendo una visión general del sistema gramatical del
español. Esto puede parecer una obvíedad, pero frecuente-
mente no lo es. Sirva como ejemplo concreto el hecho de que
no pocas veces los alumnos se sorprenden cuando se les hace
notar el paralelismo estructural entre el objeto directo y el
sujeto. Es decir, que podamos encontrar en aquel, como en éste,
un núcleo sustantivo y sus modificadores, que son de la misma
naturaleza -y por lo tanto pueden llevar las mismas denomina-
ciones-. Ese asombro posiblemente se deba a una escisión entre
los dos grandes ejes a partir de los cuales normalmente se aborda
la enseñanza de los temas gramaticales en la educación primaria
y media: las clases de palabras y el análisis sintáctico. Suelen
enseñarse, por un lado, los sustantivos, adjetivos, verbos, etcétera
y, por otro, la oración, el sujeto y el predicado, los modificadores
del núcleo de uno y otro. En ese esquema, cuando se emplea la
categoría de modificador directo, por ejemplo, éste suele presen-
tarse como un modificador del núcleo del sujeto. Sostenemos en
140
'[1
~~I
DESINANO I ARBUSTll MILAN I ROMANINI \ FORES11 SANJURJO
relación con esto que tan o más importante que la posibilidad de r
identificar esas categorías en una estructura dada es el reconoci-
miento de la naturaleza de cada una ellas y de las relaciones que
establecen con las demás. Esto es, el hecho de que sustantivo,
adjetivo, verbo, son categorias" o unidades sustantivas (unida-
des elementales que se desempeñan como términos de las rela-
ciones) y sujeto, núcleo o modificador sonfunciones, unidades
relacionales (que permiten describir las formas en que las pri-
meras se combinan).
Sí volvemos a lo que planteamos más arriba respecto de los
dos tipos de relaciones propuestas por el estructuralismo para
describir la organización del sistema, la determinación de las cla-
ses de palabras supone organizar series de elementos con rasgos
en común, esto es, paradigmas, en tanto que el estudio de las
funciones sintáctícas remite a las relaciones entre los elementos
presentes en la cadena, es decir, al sintagma. En el primer caso
hablamos de rasgos propios de un determinado elemento, que se
mantienen independientemente de las funciones sintáctícas que
ese elemento desempeñe. Así, por ejemplo, pelota es un sustan-
tivo, que puede funcionar de diferentes maneras:
La pelota está desinflada.
Te compramos la pelota que querías.
El motivo por el que llora es la pelota que no encuentra.
En el primer ejemplo pelota cumple la función de núcleo
del sujeto, en el segundo es el núcleo del objeto y en el tercero
el núcleo del predicativo. Recíprocamente, hay funciones que
pueden estar desempeñadas por más de una categoría, como
muestra la siguiente serie:
11. Tal vez no esté de más anotar que el término categoría tiene en el ámbito de la
gramática al menos tres usos. En primer lugar, como término epistemológico
general, remite a toda expresión asociada a un concepto en una determinada
disciplina. Como concepto específieamente gramatical, se emplea tanto para
referir a los rasgos flexivo s (género, número, caso, etc.), como a las clases de
palabras (cf Bosque, 1989: 11-12).
141
,J.
{
r~·
r(
.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESI I SAN/URjO

t~:; El hombre parecía terriblemente confundido.

~ tiene por núcleo a "pelota': De hecho, la sorpresa que mencio-
f
Tu respuesta estuvo muy bien. namos ante el hecho de que puedan reconocerse determinan-
t
~ Los manifestantes eran un grupo numeroso de jóvenes. tes o modificadores adjetivales o preposicionales en el objeto
r
tu Toda la construcción era de madera. directo no es otra cosa que el reconocimiento de que éste está
~ realizado, como el sujeto, por un sintagma nominal. A ello se
i
~ En todos los casos, el constituyente que sigue al verbo rea- suma el hecho de que, normalmente, al proponer ejercidos de
D liza el predicativo subjetivo o atributo, pero esta función está
~ análisis sin táctico, suele requerirse identificar los modificado-

I
~
realizada por un sintagma adjetival en el primer caso, adverbial
en el segundo, nominal en el tercero y preposícional en el último.
res del sujeto, pero no los del objeto; ello no es, por supuesto,
objetable, pero lo importante es, en todo caso, que las conven-
Categoría y función no son, por lo tanto, términos biunívocos. ciones del análisis no obturen la posibilidad de reflexionar

,
~
I Estos ejemplos nos permiten detenernos además en el
hecho de que la dificultad referida más arriba que manifies-
sobre las estructuras. Insistimos entonces en la necesidad de
emplear los conceptos básicos como operadores, de una
tan los alumnos deriva de que muchas veces no han accedido manera que podemos llamar espiralada, es decir, que suponga
r
V a los conceptos que permiten establecer ciertas relaciones. volver a ellos para re ordenar las diferentes categorías que se
~
:i~·
o"{
En efecto, si concebimos la gramática en términos de morfo- incorporen como elementos para el análisis.
ir: sintaxis, las unidades básicas con las que suele trabajarse son el
¡.~ rnorferna'J, la palabra y la oración. Ahora bien.Ias definiciones
de esta última que la presentan como unidad formal, es decir, Algunos conceptos gramaticales
~
~ integrada por constituyentes, generalmente otorgan ese lugar
a las palabras, de modo que el hecho de que éstas se combinan
.i
jl''"·
1
¡,il en sintagmas'» resulta muchas veces desdíbuíado. Ello supone
Orientar la reflexión sobre las estructuras gramaticales
resulta a veces complejo, dado que plantea la necesidad de
r
Jj
desatender el hecho de que las categorías de palabras dan lugar
a su vez a categorías sintagmáticas. En Martina le compró una
manipular conceptos abstractos. Pensemos en un caso que en
principio puede parecer muy simple, como es la categoría de
pelota enorme a Violeta, "enorme" no se encuentra al mismo género. Construir esa categoría requiere diferenciar el término
~ nivel que "compró'; ni se relaciona directamente con el verbo, de sus sentidos no gramaticales, que pueden llevar a la identi-
~ sino que 10 hace en virtud de formar parte del sintagrna que ficación con el sexo biológico, para reconocer que se trata de
una propiedad de los sustantivos y algunos pronombres, que se
~i:'
1\ 12. El término morfema no siempre se presenta de manera explícita en las pro.
puestas didácticas +editoriales y áulicas-, pero el concepto aparece en los
corresponde con la oposición sexual en algunos de ellos, pero
o
"'1
términos asociados raíz, afijo, sufijo y prefijo. que en el resto es inherente y convencional, como muestra,
por ejemplo, la sinonimia entre la computadora y el ordena-
13. El término sil1tagma aquí se emplea en su sentido más especifico, que refiere a
In¡! la unidad sintáctica intermedia entre la oración y la palabra, que se denomina dor. De igual modo, es necesario reconocer que en los deter-
;1 también grupo (sintáctico o de palabras) o frase. No nos detendremos en el
minantes y adjetivos el género manifiesta la concordancia con
G análisis de las diferencias entre este concepto y el de construcción empleado
I
I,~
por el estructuralismo. Digamos, en todo caso, que incluso cuando este último
es incorporado, frecuentemente aparece en descripciones del tipo de "sujeto es
el sustantivo o pronombre -tu computadora nueva; los últimos
conciertos, ella viajó sola- pero no aporta información semán-
r
1'·1
f,
un sustantivo o construcción sustantíva" pero no siempre es empleado como
un operador para el análisis de las estructuras.
tica. Lo que tratamos de mostrar, entonces, es que el análisis
gramatical supone trabajar con propiedades formales, que es
!j
142
143
~

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
necesario que los alumnos adquieran como tales. En relación
con ello, creemos fundamental que se plantee con claridad
la distinción entre los criterios formales -rnorfológicos y sin-
táctícos- y los criterios semánticos, lo que no supone dejar
de lado estos últimos -que pueden ser útiles en combinación
con los primeros- pero sí explicitar las relaciones entre unos
y otros. En lo que sigue, presentaremos una aproximación a
algunos conceptos gramaticales cuyo tratamiento a menudo
resulta problemático, a partir del análisis de algunas relaciones
entre criterios formales y criterios semánticos que, conside-
ramos, pueden ser productivas. Naturalmente, no se trata de
un compendio de conceptos gramaticales, sino de ejemplificar
a partir de algunos casos significativos una forma posible de
abordar sus conceptualizaciones así como sus aproximaciones
didácticas.
Empecemos por el concepto de sujeto, respecto del cual
puede ser conveniente explicitar un distanciamiento de aquellas
concepciones, sostenidas a veces por la gramática tradicional,
pero presentes en todo caso en las prácticas escolares, en las que
no intervienen criterios gramaticales. Una de esas concepciones
es la que lo define como "la persona o cosa de la que se habla"
Claramente, esa definición se corresponde con gran parte de las
estructuras oracionales, ya que el tema suele aparecer realizado
en el sujeto, que con frecuencia ocupa, además, la posición pre-
verbal, pero deja afuera casos corno los siguientes:
La película de Almodóvarvimos ayer.
A Iulíeta le dieron un premio por su novela.
A tu madre le molestan tus quejas permanentes.
En la primera oración, el tema está realizado en el cons-
tituyente que aparece en la posición inicial, pero éste es un
objeto directo -focalizado-; el sujeto, en cambio, es desinen-
cia!' En el segundo caso, el constituyente inicial es un objeto
indirecto y el sujeto es también desinencial, En la tercera ora-
ción, finalmente, el sujeto es el sintagma nominal que aparece
144
, I
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI ¡FORESI I SANJURJO
pospuesto al verbo. La correspondencia, entonces, entre tema,
posición preverbal y sujeto sintáctíco puede darse en muchos
casos, pero no es una propiedad que pueda generalizarse.
Es claro que el trabajo de análisisdeberá partir de las estruc-
turas más simples (en este caso, aquellas que tienen un sujeto
realizado en la sintaxisy en posición preverbal.dígamos: Andrea
y yo vimos ayer la última película de Almodávar), para pasar
luego a aquellas en las que aparecen alteraciones en las estructu-
ras canónicas (como es el objeto focalizado a la izquierda) o que
construyen sujetos no agentivos de realización posverbal:
Me encanta su costado aniñado.
Nos interesómás el departamento de callePellegrini.
No me gustósu forma de reaccionar.
En todo caso, la posibilidad de analizar estructuras de
mayor complejidad dependerá siempre de que se haya incor-
porado el trabajo con las propiedades formales que permiten
dar cuenta de las categorías. Ello requiere, creemos, además de
presentar descripciones propiamente gramaticales -que se ale-
jen, por lo tanto, de los enunciados nocionales, y que lo hagan
de manera explícita- proponer ejercicios de análisisgramatical
que no se limiten a las actividades de reconocimiento.
Respecto de estos ejemplos, el reconocimiento del sujeto y,
por lo tanto, de la relación sujeto/predicado, debería plantearse
en función de la categoría del sintagma, así como de procedi-
mientos de manipulación sobre las propiedades formales; en
este caso, la concordancia y el caso del pronombre personal.
Por ejemplo, trabajar con ejercicios que requieran justificar el
análisis propuesto para una estructura a partir de modificacio-
nes en los rasgos de concordancia del verbo y/o del sintagma
nominal. Del mismo modo, los ejercicios de construcción de
estructuras, del tipo de "construyan una oración con sujeto
desinencial y un verbo transitivo con objeto directo con prepo-
sición" o "una oración en la que el sintagmaX sea el sujeto y una
en la que sea el objeto directo'; exigen una reflexión explícita
145
 ,......

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESII SANJURJO

.0"'

sobre las estructuras", El último enunciado propuesto supone a
la vez un ejercicio de confrontación de estructuras, que permite
trabajar con la relación entre categoría y función, lo que puede
plantearse asimismo a partir de estructuras ya dadas.
Un segundo lugar común es el enunciado según el cual "el
sujeto es quien realiza la acción'; lo que supone al menos dos
inconsistencias: por un lado, "quien realiza la acción" es una
expresión que refiere a una entidad extralingüística, en tanto
sujeto es una categoría que refiere a una expresión lingüística.
En segundo lugar, el significado de acción no está siempre pre-
sente: me sorprendió tu llamada; tengo frío; sabe mucho de cine.
En ninguno de estos casos puede considerarse que el verbo
exprese .un significado de acción, en la medida en que ésta
supone un rasgo de voluntad por parte de un agente.
l Ello nos lleva a considerar asimismo la naturaleza del verbo
:=,
i:
..
~: en relación con los significados que expresa. De hecho, la con-
~:, cepción del sujeto como agente comprende la relación sujeto/
ll') predicado, puesto que implica a su vez concebir todo verbo
como verbo de acción, lo que claramente no permite dar cuenta
fJ de estados como sufrir o procesos como florecer. En el apartado
'1, siguiente haremos algunas consideraciones sobre los aspectos
I
'r;ILJ semánticos de los predicados y su relación con la sintaxis a la
!I que dan lugar.
í Interesa, todavía, considerar algunos rasgos que permiten
abordar los constituyentes del predicado sin táctico. En primer
lugar, atendamos a una estructura como la siguiente: consiguió
1¡-: las entradas con descuento. Se trata de una oración cuya estruc-
tura es ambigua, puesto que admite dos segmentaciones:
VI;
~ j.
¡,fl;.'. Consiguió [las entradas con descuento] .
,111
'~!I Consiguió [las entradas 1 [con descuento l.
I!¡
!!í
14. Cfr. la distinción propuesta por Bosque (2004) respecto de los ejercicios que
¡~.
+
llama constructivos frente a los idcntificativos. Los primeros, sostiene, llevan a
que el alumno se vea forzado a reflexionar sobre el sistema gramatical.
1,:/:
La existencia de ambas posibilidades lleva a la necesidad de
realizar determinados procedimientos de manipulación síntác-
tíca como pruebas del análisis propuesto. Así, se podrá observar
que el primer análisis admite la paráfrasis las consiguió, en tanto
que el segundo nos dará las consiguió con descuento. Sobre esa
base, reconoceremos en el primer caso un OD yen el segundo
un OD y un predicativo de éste. De aquí, dos consideraciones:
la propuesta de incorporar el trabajo con estructuras ambiguas,
ya que su análisis requiere, como lo señalamos respecto de los
ejercicios de construcción, una reflexión explícita; y la necesi-
dad de trabajar sistemáticamente con la manipulación de las
estructuras, ya sea a través de la modificación de uno o más
rasgos, de la sustitución, del movimiento, ete.
Veamos, finalmente, los siguientes pares de oraciones:
Juan consiguió trabajo/ Lo consiguió .
Juan parece trabajador/ Lo parece.
De igual modo que en el caso anterior, la confrontación
entre estructuras de este tipo nos lleva a la necesidad del tra-
bajo con los rasgos gramaticales, en la medida en la que se
requiere una serie suplementaria para dar cuenta de la dife-
rencia entre una y otra estructura:
Juan consiguió trabajo! Lo consiguió.
Juan consiguió escuela/ La consiguió.
Juan parece trabajador/ Lo parece.
[ulieta parece trabajadora/ Lo parece.
Como muestra la oposición entre la primera serie y la
segunda, el acusativo de tercera persona =aquí, el pronombre
que realiza el O D del verbo "conseguir" - es un elemento varia-
ble, cuyos rasgos de género y número aparecerán en concordan-
cia con el elemento al que esté reemplazando o refiriendo, en
tanto que ello predicativo -que realiza el predicativo subjetivo

:1 147
'.1 146
¡j
'ii
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
o atributo- es invariable. La atención a estas propiedades per-
mite la descripción de las estructuras -y su confrontación-
sobre la base de rasgos gramaticales.
_El recorrido de los conceptos que hemos presentado hasta
aquí muestra, entonces, que el análisis de las relaciones sintácti-
cas que se establecen en las estructuras supone siempre atender,
a la vez, a los rasgos morfológicos de los elementos que funcio-
nan como términos de dichas relaciones. En este sentido, nos
hemos referido al género como categoría de concordancia entre
el sustantivo y los adjetivos y determinantes, a la concordancia
verbal-que se establece sobre los rasgos de número y persona-,
al caso como categoría que permite distinguir los elementos
pronominales que pueden desempeñar la función de sujeto
- u otras- y, finalmente, a la oposición entre una forma prono-
minal variable y una invariable, en relación con la distinción
entre dos tipos de estructuras: las transitivas, que construyen
un objeto directo, y las copulativas, en las que encontramos un
predicativo subjetivo. En todos los casos, el análisis atraviesa el
ámbito de la morfología flexiva y deja ver que el estudio de ésta
alcanza su sentido pleno en relación con la sintaxis.
Por último, corresponde referimos brevemente a algunas
aproximaciones a la morfología derivativa del español, ámbito
que, si bien es convocado con mucho menor frecuencia y
ocupa un lugar menos privilegiado que la sintaxis o la morfo-
logía flexiva en las versiones escolares de la gramática, no deja
de formar parte de ésta". Partamos de un ejemplo, tomado de
una nota de un periódico:
La maestría, que dirige Guillermo Martini, apunta a formar
profesionales de nivel posgradual "
15. Recordemos que la morfología flexiva estudia las variaciones de las palabras
que implican cambios de naturaleza gramatical y la derivativa -o léxica- se
ocupa del análisis de los procedimientos que permiten formar nuevas palabras.
16. Diario Página 12, 17 de agosto de 2012.
148
DESINANO I ARBUSTII MlLAN I ROMANINI I FORESII SANJURJO
El hecho de que posgradual no esté registrado en el Dic-
cionario de la Real Academia Española" puede considerarse
un argumento a favor del carácter neológico de la palabra.
Independientemente de ello, es claro que podemos interpre-
tarla, en términos de "relativo o perteneciente al posgrado"
Ahora bien, ¿qué análisis de la estructura, de la palabra es
necesario para obtener esa interpretación? Podemos recono-
cer tres formantes: un prefijo (pos-), una base léxica (grado)
y un sufijo (-al). Si la interpretación que hemos propuesto es
la de un adjetivo que expresa relación o pertenencia, debere-
mos postular que el sufijo -al se añade a la forma posgrado.
Notemos que la interpretación contraria -la adjunción del
prefijo pos- a la base gradual- también es posible, puesto que
esta última palabra también existe en español, y admitiría la
adjunción del prefijo, lo que daría una interpretación cercana
a la de "posterior a (una organización) gradual': La interpre-
tación, no obstante, sería diferente, y no pertinente, al menos
en el contexto que analizamos. Este análisis nos permite mos-
trar, entonces, que la morfología derivativa se ocupa de reglas
combinatorias que permiten explicar la formación de nuevas
palabras y dar cuenta de los significados composicionales de
éstas. Se trata de un campo de trabajo que excede -y resulta,
por lo tanto, mucho más ínteresante- que el del trabajo con
listas de elementos que pueden unirse con flechas, con fre-
cuencia presente en las aulas (Cf. Capítulo lII, tercera parte)
Un segundo ejemplo de análisis de la derivación, en este
caso en relación con la sintaxis. Atendamos a los procedimien-
tos de formación de sustantivos con base verbal: sustantivos,
por ejemplo, en -miento (estancamiento, enfriamiento, reclu-
tamiento) o en -cián (explicación, retribución, mediación).
¿En qué contextos sintácticos aparecen estos deverbales? Vea-
mos las estructuras a las que dan lugar:
17. La afirmación corresponde a la 22.' edición.
149
 (\

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDrA DESINANO I ARBUSTII MrLAN I ROMANINII FOREsr I SAN/URJO
,'

El profesor explicóla actividad! La explicaciónde la actividad
por el profesor.
Se estancaron las relaciones entre ambos gobiernos!
El estancamiento de las relaciones entre ambos gobiernos.
Como deja ver la contraposición entre las dos estructu-
ras de cada serie, los sintagmas -nominales- de los que son
núcleos los sustantivos deverbales pueden recuperar los com-
plementos de la base verbal. El sujeto y el objeto del verbo en
el primer ejemplo, y el sujeto en el segundo, dan lugar a com-
plementos del núcleo del SN, realizados como estructuras
preposicionales. Vemos entonces que, así como mostramos
en relación con la formación de posgradual que los procesos
morfológicos están organizados sobre la base de reglas de
combinación, esos procesos, a su vez, tienen consecuencias
en las posibilidades combinatorias de los elementos a los que
dan lugar.
no siempre ha sido considerado por los gramáticos". Ahora
bien, ciertas propiedades sintácticas están claramente vincu-
ladas con rasgos léxicos, y atender a ellas puede ser productivo.
Empezaremos por mostrar esto en relación con el con-
cepto de valencia o grado de los predicados". Un verbo tran-
sitivo (comprar, elegir, amar) selecciona un OD -es decir, un
sintagma nominal que puede reemplazarse por (o realizarse
como) un pronombre personal acusativo-. El hecho de que el
verbo seleccione un complemento con las propiedades indica-
das responde a factores sintácticos, pero es el significado léxico
del verbo el que determina la necesidad de que aparezca dicho
constituyente. El concepto de valencia, entonces, da cuenta del
número de lugares -también llamados participantes o argu-
mentos- que son requeridos por la estructura de un predicado.
Así, llover será un verbo avalente -no selecciona ningún argu-
mento-, toser será monovalente o de un lugar, comer, bivalente
o de dos lugares y decir; trivalente o de tres lugares:

Llovió toda la noche.

Léxico y gramática Alguien tose.
Todos comen chocolates.
En el desarrollo realizado hasta aquí hemos tratado de Ella k dijo lo que pudo.
1" deslindar aquellos aspectos del análisis de las estructuras que
f!j' corresponden a criterios formales -morfológicos y sin tácticos- 18. Excede los objetivos de este trabajo analizar la relación entre los diferentes
¡.
l. de aquellos que corresponden a criterios semánticos, a la vez puntos de vista en los estudios gramaticales y la enseñanza de la gramática
1¡ que hemos señalado que el análisis gramatical no puede basarse en la escuela media. Creemos que la persistencia de la discusión en torno a la
!I exclusivamente en estos últimos, pero que ello no implica que necesidad -o no- de enseñar gramática ha obturado la discusión específica
¡ no sean tenidos en cuenta. Nos interesa detenemos ahora en
sobre los puntos de vista gramaticales y el currículum escolar, lo que, a su vez,
ha contribuido al mantenimiento de presupuestos y enfoques e imposibilitado
i
'1 un aspecto de esta afirmación, aquella que atañe a la relación la inclusión de puntos de vista y categorías que se han mostrado muy producti-
! entre el significado léxico y las estructuras sintáctícas. vas en los estudios gramaticales. Es el caso de muchas categorías desarrolladas
Partimos para ello de una definición reciente de la sinta- en el marco del generativismo.
j
19. El término predicado tiene al menos dos valores: por un lado, remite al cons-
xis, que la entiende como "la parte de la gramática que estudia
tituyente realizado típicamente como verbal. cuyo núcleo concuerda con el
:11 la forma en que se combinan las palabras y los significados a de! sujeto de la oración; por otro lado, en términos sernánticos, se trata de una
¡I los que dan lugar esas combinaciones" (Bosque y Gutiérrez categoría que designa estados, acciones, propiedades o procesos, en los que
I Rexach, 2009: 11). Los autores señalan que el segundo ele- intervienen participantes. Éstos son llamados también argumentos o actantes
il (Cf RAE, 2010: 15).
mento que se inscribe en el estudio de la sintaxis. el significado.

150 151

LA ENSEJ'lANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Los verbos transitivos son entonces verbos bívalentes.
Pero -si nos atenemos a las propiedades arriba señaladas- no
todos los verbos bívalentes son transitivos. Así, depender orga-
niza dos lugares, pero ninguno de ellos es un sintagma nominal
que pueda alternar con el pronombre acusativo:
Esto depende de vos.
En esta estructura el primer constituyente es el sujeto y el
segundo un complemento de régimen (también llamado objeto
preposicional por algunas gramáticas). En relación con esta fun-
ción, que las descripciones escolares no siempre incorporan,
creemos importante señalar dos rasgos, que permiten confron-
tarla con las propiedades de otros constituyentes oracíonales.
En primer lugar, se trata de una función cercana al 00, ya
que realiza un constituyente requerido por el verbo, que a veces
es, además, semánticamente próximo, como muestra el hecho
de que muchos verbos pueden alternar una estructura con otra
(en general, incorporando la forma reflexiva en la estructura
con preposición):
Olvidé preparar las cosas para la reunión de mañana.
Me olvidé de preparar las cosas para la reunión de mañana.
El mismo tipo de estructuras construyen verbos como
bastar (con), desconfiar (de), insistir (en), abusar (de), y muchos
otros. Algunos verbos, además, pueden construir tanto un
complemento de régimen corno un 00:
Adecuaron [elproyecto J [alos requerimientos del Ministerio].
Seguramente confundió [sudestino) [consu deseo de reinar] 20
20. Real Academia Española: Banco de datos (CREA). Corpus de referencia del
español actual [http:/ /www.rae.es],
152
~
DEStNANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESII SANJURJO
'"
La posibilidad de aparecer en una misma estructura ora-
cionalcon el 00, y la diferencia en las propiedades formales
(régimen preposicional. posibilidad del objeto de alternar -o
ser reduplícado- por el pronombre acusativo) muestran que se
trata de dos funciones diferentes.
En segundo lugar, el hecho de que se trate de un constitu-
yente requerido permite distinguir el complemento de régimen
de los circunstanciales, entre los que frecuentemente se los ha
incluido. La distinción entre unos y otros resulta, sin embargo,
visible en ejemplos como los siguientes:
Cuenta con los dedos/ Cuenta con el aval de todos.
En el primer caso, el sintagma preposicional es un cons-
tituyente de significado instrumental, no seleccionado por el
verbo; en el segundo, en cambio, se trata de un complemento
de régimen. seleccionado por el verbo, que tiene entonces en
esa estructura un significado diferente. .
La relación entre el léxico y la sintaxis no sólo permite
explicar la estructura que organiza el verbo como núcleo del
predicado, sino que afecta a las diferentes categorías de pala-
bras. Así, no sólo los verbos, sino también los sustantivos, adje-
tivos, adverbios y preposiciones, determinan, en relación con
su significado léxico, los constituyentes que pueden aparecer
en las estructuras de las que son núcleo y los rasgos que deben
presentar. Veamos los siguientes ejemplos:
"Ese local queda entre calle Córdoba.
"El constructor de autos es oriundo.
"Lo vi debajo.
Juan Martín fue elegido como Presidente.
En cada uno de estos ejemplos, la palabra destacada en
negrita requiere semánticamente un argumento que no aparece
realizado. Los tres primeros son estructuras que podemos con-
siderar agramaticales, en la medida en que no responden a las
153
 ....,., ,>
LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINII fORESl1 SAN/URJO
• >

reglas de formación que la sintaxis de los elementos requiere.
En el caso de los sustantivos, los constituyentes seleccionados
pueden no realizarse en la estructura sintáctica, pero es claro
que, del mismo modo que oriundo es un adjetivo relacional,
que supone un complemento (ser oriundo de algún lugar),
presidente es un sustantivo relaciona!, (ser presidente de un
gobierno, comisión, sociedad, etc.). Estos ejemplos muestran
también que trabajar con estructuras agramaticales -en los
que se trate de justificar dicha agramaticalidad- puede resul-
tar un ejercicio productivo para orientar la reflexión sobre las
propiedades gramaticales.
Otras propiedades sintácticas también están relacionadas
con rasgos léxicos. Así, la diferencia entre adjetivos califica-
tivos (bello, bueno, interesante) y adjetivos relacionales (finan-
ciero, gramatical, provincial) tiene consecuencias en el tipo de
estructuras que unos y otros habilitan. No nos detendremos en
1:
ellas, pero pueden observarse en los siguientes ejemplos:
¡,~
~. Una estrategia muy interesante/ La estrategia es interesante
por la gramática escolar como la de extraer de textos dados
sustantivos, adjetivos o pronombres y agruparlos en clases.
A modo de cierre
El recorrido que hemos planteado ha buscado presentar
una aproximación a los temas lingüísticos y, especialmente, de
la gramática del español, que, partiendo de considerar el lugar
que dichos temas ocupan en el campo disciplinar sobre el que
se constituye el área que en el ámbito escolar llamamos "de Len-
gua'; propone presentar a los alumnos un estudio sistemático de
esos temas, lo que no excluye, en ningún caso, un tratamiento
que los considere en relación con las prácticas de lectura y escri-
tura. En ese sentido, hemos propuesto la necesidad de traba-
jar con categorías gramaticales que permitan dar cuenta de las
propiedades de las estructuras, alejándose de acercamientos
nacionales, y nos hemos detenido en algunos aspectos qué per-

,
miten mostrar las relaciones entre morfología, léxico y sintaxis.
Una muchacha muy hermosa/ La muchacha es muy hermosa Creemos que un trabajo que tenga en cuenta esas relaciones, y
Una tarde no tan buena/ La tarde no fue tan buena que proponga operaciones de manipulación, de contraste de
;;1
ti estructuras, de justificación de buena o mala formación, resulta
"Un problema muy financiero/ "Un financiero problema no sólo más productivo en términos de la comprensión del fun-
"Una dificultad muy gramatical/ "Una gramatical dificultad cionamiento gramatical del español, sino también mucho más
~J "Una elección no tan provincial! "Una provincial elección
rtl
i.
iit
Los ejemplos muestran que los adjetivos calificativos se
interesante que restringir las propuestas de análisis gramatical
a la identificación de categorías.
11 r Nos hemos detenido también en la relación entre formas
diferencian de los relacionales, entre otras propiedades, ya que
\~ los primeros pueden dar lugar a estructuras que expresen gra-
gramaticales y usos. En relación con esto, dos cuestiones resul-
tan centrales: la necesidad de explicitar, por un lado, el carácter
I¡hl
!~ dación y pueden asimismo aparecer tanto antepuestos como de abstracción que suponen las categorías gramaticales, lo que
~ pospuestos al sustantivo, propiedades ambas que no presentan
¡r los adjetivos relacionales. Como señalamos anteriormente, tra-
lleva a los límites que presentan para dar cuenta de las estruc-
,~ 1
turas efectivamente construidas por los hablantes, y, por otro,
~ bajar con este tipo de relaciones permite abordar la gramática a la existencia de variedades lingüísticas que adoptan formas gra-
U:, partir de análisis que no dejan de lado su relación con la cons- maticales diferentes. En el Capítulo II de la Tercera Parte, por
~ trucción de los significados y resultan, creemos, mucho más último, nos detendremos en una aproximación a las formas de
/;1
11, productivos que algunas actividades largamente transitadas relación entre la gramática y las prácticas de lectura y escritura.
~
~,I
~
l
154
155
t
 :/)

CAPÍTULO IV

Los conocimientos sobre el sistema de escritura

MA. CECILIA MILAN

La adquisición de la escritura significa, sin dudas, un logro

excepcional en la vida de los sujetos; sin embargo, no se trata de
una meta alcanzada de una vez y para siempre. Al tratarse de una
práctica que nos acompañará, en mayor o menor medida, a lo
largo de nuestras vidas, el aprendizaje de sus convenciones tras-
ciende los límites imprecisos de lo que se denomina alfabetización
Esto se debe a que las situaciones discursivas con las que un sujeto
se enfrenta son múltiples a la vez que dinámicas y complejas.
Por este motivo, a pesar de que este libro se enfoca en la
enseñanza en el nivel medio, aún podemos realizar algunas
consideraciones en torno a los principios del sistema de escri-
tura del español y su didáctica. Esto es así porque nuestros
alumnos, sujetos con un recorrido previo de lecturas y escri-
turas, manifiestan en sus textualizaciones ciertas tendencias
generales relacionadas con este orden que se imponen como
señales que nos indican que todavía podemos o debemos hacer
algo al respecto. Sin extendernos demasiado, es posible realizar
una enumeración de estos indicadores: ausencia sistemática
de tildes, abreviaciones no convencionales, fallas en la seg-
mentación de palabras, largos períodos construidos en una
sola oración, etc. La lista podría seguir; sin embargo, la inten-
ción de este capítulo no es catalogar las dificultades que todos
conocemos, sino un intento de aproximación a la respuesta del

157
 ,..-: , ....•..... -.•.....• ,. . _-- -....• _----_.~-_..........•. ..
-

,,'
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DeSlNi\NO! AllBUSTI I MILi\N ! ROMANIN11 FOllES! SANJUllJO I

siguiente interrogante: ¿qué acciones podemos llevar a cabo Se trata, indudablemente, de una cuestión de gran compleji-
para modificar ciertas prácticas, relacionadas con los princi- dad tanto por su novedad como por el hecho de que este tipo de
pios básicos del sistema de escritura, de alumnos que ya tienen comunicación franquea las barreras de la tan mentada distinción
un recorrido escriturario previo? entre oralidad y escritura. Tal como afirma Amalia Carrique,
Una vez planteado este interrogante, resulta indispensa-
ble preguntamos de qué instancias se compone este recorrido. [...}es dif ícil reconocer si estamos ante una "conver-
Más allá de las situaciones de escritura que los alumnos hayan sación escrita" o ante una "escritura conversada" porque es
experimentado en el trayecto del nivel primario, que pueden un híbrido que "usa" caprichosamente' ambos sistemas;
variar, hay una práctica que la gran mayoría de los adolescentes pero, a raíz de la "inmatertalidad" del soporte digital, y de
hoy comparte: la escritura de textos virtuales, tanto en redes la interacción en tiempo real, con la presencia/ausencia
sociales como en sistemas de rnensajería instantánea. Se trata de los "interlocutores/escribientes'; plantea sustanciales
de un hecho conocido por todos: los estudiantes pasan una diferencias que no pueden ser abordadas totalmente con
gran cantidad de horas enfrente de una pantalla produciendo sus parámetros (Carrique, 2005).
y recibiendo mensajes con particularidades de estructuración
j que difieren de los textos analógicos requeridos en otras situa- Intentando afrontar esta complejidad con una proyección
¡ ciones comunicativas.
Cabe aclarar que nuestras observaciones al respecto no
hacia la didáctica en el aula, a continuación haremos un breve
¡ repaso sobre las diferencias entre las dos modalid~des del len-
~ tienen como propósito responsabilizar a este hecho de las fallas guaje verbal, las grietas en esta dicotomía, el carácter de tec-
[1
ortográficas o de puntuación que aparecen en los escritos de los nología de la escritura y las particularidades del sistema alfabé-
alumnos, porque desde siempre estos campos se constituyeron tico del español. Este recorrido tiene como propósito articular
como una problemática didáctica. Lo que se pretende aquí es teoría y práctica docente, articulación necesaria en tanto que
analizar la presencia de ciertos fenómenos que se vinculan con sustenta y fundamenta nuestras decisiones y acciones.
este tipo de textos, que podemos denominar textos vírtuales
espontáneos. Consideramos que esta reflexión es necesaria no
i: sólo por la extensión de estos fenómenos sino también porque La oralidad y la escritura
íJ¡
estos implícan revisar nuestros saberes respecto del sistema de
f:~,¡ escritura, como veremos más adelante. La construcción de una polaridad entre la oralidad y la
Ir¡,: Este abordaje tiene una mirada realista de la problemática, escritura deriva, como suele suceder en toda posición maní-
¡It:
¡lj'; en tanto que no busca modificar lo inmodificable: los alum- quea, en la desvalorización de uno u otro polo. Desde esta visión
~l
~,I,'
nos van a seguir formando parte de esta comunidad virtual. dicotómica, la oralídad, por un lado, es concebida como natural
~ii:¡: Pero también somos optimistas: es posible pensar una labor y la escritura como su subordinada, al ser considerada como su
\1;"1'
pedagógica que integre esta realidad en el aula y que intente mero registro y, por otro, aquella es descripta como incompleta
ti!¡ incentivar en los alumnos una reflexión sobre la escritura y sus y, muchas veces, caótica o errónea frente a las exigencias de
1;,1
convenciones en tipos textuales en los que las características
1;1
de los textos virtuales espontáneos se constituyen en errores o 1. Más adelante, analizaremos si se trata o no de un uso caprichoso de los sistemas.
{'I
ii generan ambigüedades.

ti;
r
;~
158
159
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
completud y norrnatividad de lo escrito. Para ambos casos
pueden realizarse objeciones, como veremos a continuación.
En primer lugar,la supuesta incompletud del habla se debe
al hecho de que los interlocutores se encuentran presentes en
el aquí y ahora de la enunciación, por lo tanto, lo extralingüístico
juega un papel fundamental, en tanto complementa lo dicho
"en palabras': En cambio, la escritura, al ser diferida, debe
valerse por sí misma para evitar imprecisiones y posibles mal-
entendidos. Es decir, en la escritura solo podemos anticipamos
y prevenir los equívocos con más escritura. Por otra parte, dado
que la escritura y la lectura no son procesos simultáneos, no
existe la posibilidad de una devolución por parte del lector para
que el escritor aclare su escrito. Este desfasaje temporal permite,
a la vez, que se objetive la palabra y que sea posible la corrección
de los textos propios de forma que el lector no esté presente en
las idas y vueltas que toda escritura supone. Este ocultamiento
del proceso no se da en la oralidad, ya que esta no tiene "vuelta
atrás'; porque, como reza la sabiduría popular: "lo dicho dicho
está':En todo caso, los hablantes tenemos la posibilidad de reali-
zar enmiendas hacia adelante. Como afirma gráficamente
Roland Barthes, "aquí, borrar significa añadir; si quiero borrar
aquello que acabo de enunciar, no puedo hacerlo sino mostrando
lagoma (debo decir 'o más bien: 'me expresé mal')" (1974:11).
En segundo lugar, si bien filogenéticamente la oralidad
antecede a la escritura, esta última no debería ser considerada
como su transcripción, porque se trata de dos territorios distin-
tos de realización del lenguaje verbal. Las diferencias esbozadas
en el párrafo anterior dan cuenta de ello.
Como consecuencia de lo expresado, podemos decir que
ambas modalidades del lenguaje verbal poseen diferencias en
cuanto a su estructuración que tienen que ver con el medio y
los modos de realización de cada una. Entonces, es debido a la
coexistencia de estos factores que los textos deben ser analiza-
dos de acuerdo con el encuadre en el que se produzcan.
Sin embargo, todavía podemos decir algo más en relación
con la oralidad y la escritura. La oposición que acabamos de
160
DESINANO I ARBUSTI! MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
mostrar, aunque útil para una descripción preliminar, no es
categórica. Es por ello que algunos autores hacen referencia
a "un continuum que atraviesa a la vez lo escrito y lo hablado"
(Rey-Debove, 1996:106). Podemos pensar múltiples ejemplos
que dan cuenta de la existencia de este continuum: una con-
ferencia, un borrador de un escrito, los apuntes de clase, una
carta personal y, también, los textos virtuales espontáneos,
tales. como el chat, mensajes de texto o comentarios en las
redes sociales.
Estas cuestiones, sobre las que volveremos, son fundamen-
tales para comprender los escritos de los alumnos y efectuar
[as sugerencias necesarias para intentar propiciar en ellos una
reflexíónque atienda a la distinción de las convenciones pro-
pias de los escritos que realizan.
Es importante expresarse con énfasis sobre el hecho de que
el problema no radica en que, en un contexto de enunciación
escrita espontánea, se maximicen los recursos que el sistema
alfabétíco del español proporciona, debido a la instantanei-
dad que este tipo de comunicación requiere y que, en algunos
casos, agrega a esto un límite de caracteres. Por el contrario, la
dificultad aparece cuando estas características se evidencian
en textos escritos en los que la recepción no será inmediata
-por lo cual, el interlocutor no podrá efectuar una respuesta
que interrogue sobre las posibles ambigüedades-, y se deban
respetar ciertos rasgos lingüístico-discursivos inherentes al
género al que pertenezcan esos textos, entre otras caracterís-
ticas esperables.
La tecnología de la escritura
Muchos de los debates sobre estos temas parecen cen-
trarse en el dilema de cómo enseñar las convenciones básicas
de la escritura a pesar de la irrupción de las nuevas tecnologías.
En este punto, entonces, cabe hacer algunas consideraciones.
161
~
LA ENSEÑ ANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DESINANO I ARBUSTI ¡ MILAN I ROMANINI I FORESII SANJURJO

Para comenzar, no debemos olvidar que la escritura fue,
en su momento, una nueva tecnología, es decir, un artificio
creado por el hombre, aunque con el paso del tiempo se lo
haya naturalizado. Una tecnología que fue cuestionada como
lo son ahora los celulares, por ejemplo. En los diálogos con
Fedro, Sócrates se refería a la escritura como una invención
que "producirá olvido en las almas de quienes la aprendan,
pues, por confiar en la escritura, dejarán de ejercitar su memo-
ría" (Platón, 2010: 207). Hoy sabemos que esto no fue así y que
la escritura posibilitó al hombre no sólo preservar el conoci-
miento sino también ampliarlo.
En la actualidad, la novedad de la tecnología digital hace
que temamos que las nuevas generaciones ya no sepan escribir
correctamente y, en efecto, esto parecería suceder. Sin embargo,
esta profecía no tiene por qué cumplirse. Tal vez la cuestión se
trate de proponemos enseñar -en ambos sentidos de la pala-
bra-la existencia de convenciones adecuadas para los distintos
1: soportes y géneros de la escritura. Por lo tanto, el dilema radica-
H
n ría, entonces, en cómo integrar las convenciones de ciertos tipos
ffi
El principio básico de todo sistema alfabétíco implica la
existencia de una relación entre grafemas y fonemas. es decir,
entre letras y sonidos. En el caso del español, en el cual se
representan tanto los fonemas consonánticos como los vocá-
licos, esta relación se plantea, en una primera instancia, como
de "uno a uno': Sin embargo, esta "facilidad" del español es
solo aparente, porque si la relación fuera exclusivamente biu-
nívoca, la ortografía no se constituiría en una problemática.
Como sabemos, existen casos en los que tres grafemas pueden
representar un mismo fonerna (cemento, serie, zeta) otros en
los que un grafema representa dos fonemas (crujir, dirigir) en
algunos contextos y otro en el que un grafema no tiene corre-
lación fonemática (h). A esta complejidad le podemos sumar
el hecho de que existen diferencias en la pronunciación de
acuerdo a la pertenencia del sujeto a una variedad dialectal
determinada. Pensemos en las diferencias en la articulación
del fonema representado por el grafemall en Cuyo, el Río de la
Plata o el Litoral, o la ausencia de articulación de las sibilantes
finales en algunas regiones del país (Cf. Capítulo Il, Segunda

I de escritura en el aula en contraposición a la exigencia de otras Parte). En este sentido, tal como afirma Florentino Paredes,
t convenciones. Es decir, se trata de exhibir, analizar y trabajar
~
desde la diferencia, en vez de ocultada y construir en el aula una Desde el punto de vista ortográfico sólo hay una
•
I I~ esfera artificial en la que los sujetos no tienen un pasado ni un norma, que es la que da unidad al español escrito; desde
presente escriturario, regulado por otras normas. el punto de vista fonético varias son las normas que tienen
~
prestigio y, por tanto, resultan modélicas para distintos
I~
I!':.J
hablantes. y es que, por su propia esencia, la fonética es
~ El sistema alfabético diversificadora mientras que la ortografía es unificadora
~
(1997: 613).
~
Como dijimos anteriormente, las necesidades de una
~J¡ comunicación escrita inmediata, similar a la conversación cara Por lo tanto, existen tantas posibilidades de expresión

I l~
a cara, implican que se utilicen los recursos del sistema alfabé-
tico de un modo que difiere de lo que las normas ortográficas
como posibilidades de faltar a la normativa ortográfica que,
aunque unificadora, no es permanente ni estable. Coh respecto
r
prescriben. Sin embargo, consideramos que no se trata de un a esto, son interesantes las palabras del entonces director de la
~
uso caprichoso del sistema debido a que, si bien no se respetan Real Academia, Víctor Garda de la Concha, en la presentación
1I~ las convenciones ortográficas, estas escrituras responden al de la Ortografía de la lengua española (2010):

~.
kI:t

8
principio alfabético, como veremos a continuación.

162
163

~
~

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Un cotejo de las sucesivas ediciones de la Ortografía
académica a lo largo de cien años -de 1941a 1844- mues-
tra la flexibilidad con que la Real Academia Española fue
adaptando las normas al progreso lingüístico. No sin ten-
siones a veces. En las Actas del Pleno queda constancia
de la resistencia numantina de algunos académicos, -"por
encima de mi cadáver" decía alguno- oponiéndose a que
la palabra "Christo" originariamente escrita en forma latina
con "ch';pasara a simplificarse en "Cristo':
Este carácter flexible y cambiante de la normativa hace que
la ortografía no constituya una ley natural del sistema de escri-
tura sino de una convención social que, como tal, en muchos
casos se cuestione. Frases del tipo "si se entiende igual" o auto-
afirmaciones como "yo no pongo acentos" son muy frecuentes
tanto dentro como fuera del aula. Es por ello que todavía es
necesario realizar algunas afirmaciones al respecto.
En primer lugar, existen razones de índole etimológica
como también propias de los rasgos inherentes a la escritura
que implican el respeto de estas convenciones:
Ese desajuste entre el acto de escribir y el acto de leer
impone la necesidad de que se unifique el uso del sistema
para que por lo menos en primera instancia haya un punto
de similitud compartido, la normativa ortográfica, que
permita facilitar la relación de sentido que escritor y lec-
tor intentan crear, cada uno desde su momento y su lugar.
Es así como el conocimiento y el uso de la normativa orto-
gráfica es un objetivo a lograr durante la escolaridad
(Desinano, Arbusti, y Costa, 2011: 45).
En segundo lugar, el respeto por la normativa ortográfica
posee un valor social, aunque mermado en los últimos tiem-
pos, que es necesario seguir reivindicando no sólo en el aula
de Lengua y Literatura sino también en todas las materias que
componen la currícula de la educación media. En este sentido,
164
.,
¡.,s
Il'i
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI! FOllESl1 SANJURJO
ti
'1
los profesores del área de Lengua, eri ocasiones, somos des-
tinatarios de comentarios referidos a los errores ortográficos
de los alumnos, situación que en verdad es preocupante pero
que es un deber que nos atañe a todos quienes desempeñamos
la labor docente. Es conveniente tener presente, tanto para la
problemática ortográfica como también para otras cuestiones
de índole lingüístico-discursiva, la siguiente afirmación: "todo
profesor que enseña en español es profesor de español" (Lázaro
Carreter, 1997:121).
Es, reiteramos, imprescindible que el alumno considere a
la ortografía un valor social necesario para la comunicación
interpersonal de forma escrita y no un mero requerimiento
formal exigido sólo en el espacio curricular de Lengua y lite-
ratura. Para ello, es necesario marcar que las convenciones de
los textos virtuales espontáneos no se aplican a todos los textos,
porque el destinatario no se encuentra presente en el aquí y
ahora de la escritura y, además, porque puede no estar predis-
puesto a sortear el obstáculo que ciertas expresiones significan
para una lectura fluida. Es decir, una frase como e t skapo' es
decodificable por los usuarios del sistema alfabético del espa-
ñol y es también aceptable en determinados contextos cornu-
nicativos. Sin embargo, no es adecuada en todos los contextos
y el esfuerzo que implica su decodíficacíón puede hacer que
el lector pierda el interés a causa de que su interpretación sea
extremadamente dificultosa. Por otra parte, y principalmente,
la escritura y la lectura son algo más que mera codificación!
decodificación (Cf. Capítulo 1,Tercera Parte).
La zona visuográfica
A pesar de la naturalidad con la que actualmente integra-
mos los signos de puntuación a la escritura, esto no es sino el
resultado de un proceso que tomó siglos. No nos explayaremos
2. Expresión extraída de un comentario en la red social Facebook.
165
 r-
}T:' 1-

LA ENSENANZA MeDIA
DE LA LENGUA EN LA ESCUELA
"
demasiado, pero podemos hacer referencia a una serie de hitos
en este proceso para dar cuenta del dinamismo que caracteriza
a este subsistema de la escritura.
En Grecia y Roma antiguas, la escritura era continua, por
lo cual, su interpretación exigía una gran preparación. Haga-
mos la prueba de quitar todos los espacios y las mayúsculas
de cualquier texto escrito y experimentaremos la dificultad
que una escritura de este tipo supone para el lector. Debemos
esperar a la BajaEdad Media para hallar escritos que ensayen lo
que podríamos denominar una puntuación individual, la cual
ayudaba al intérprete para evitar vacilaciones en la lectura en
público o para remitirse nuevamente a un texto. Por lo tanto,
desde un principio, la puntuación no estaba dotada de la consis-
tencia que hoy en día posee y estaba claramente ligada a la ora-
lidad, dado que la escritura estaba pensada sólo para ser leída a
viva voz. Solo con la invención de la imprenta y la consiguiente
difusión de libros impresos destinados a una lectura individual
y silenciosa es que asistimos a un mayor grado de sistematiza-
ción de la puntuación. En ese momento predominó el criterio
u
gramatical por sobre el prosódico, aunque los alcances de la tra-
a~1
"
G dición anterior no se clausura ron por completo y la ligazón pun-
le
1" ,· tuación/oralidad aún sigue presente de otras formas. De modo
):,
que la función de la escritura y su mayor o menor correlación
I~
,,1 con la oralidad fue determinante en la evolución del sistema de
DESINANO I ARBUSTI I MIlAN I ROMANINI I FORESI I SANJURIO
de puntuación, distinción entre mayúsculas y minúsculas,
el uso del subrayado, entre otros, que
[ ... J a diferenciade las marcasde la zona fonográfica
que remiten a distintos niveles língüístícos, estas marcas
deben pensarse ineludiblementeen términos de la misma
escritura. Son,por tanto. marcasde legibilidadque explo-
tan lasposibilidadesdela sustanciagráficacomo agentede
la escritura (Cárdenas,2007:68).
Ahora bien, aunque esto no haya sido así originariamente,
es posible afirmar que "las marcas propias de la zona visuográ-
fica, no responden en paralelo a características que se advierten
a partir de la percepción auditiva de un texto oral" (Desinano,
2004: 73). Podemos dar múltiples ejemplos que justifican esta
afirmación: no existe una correspondencia oral para la norma
de utilizar mayúsculas luego de un punto o al principio de una
oración, ni tampoco realizamos una pausa en el caso de una elip-
sis verbal como tampoco marcamos con silencios los espacios
entre palabras. Se podrá argumentar que los denominados sig-
nos de entonación están estrechamente ligados a la oralidad,
sin embargo, existen infinidad de matices que le podemos otor-
gar a la interrogación y a la exclamación, tales como sorpresa,
enojo, preocupación, indignación. entre tantos, pero son sólo

,
1I1
puntuación. Así también lo es el soporte: desde los papiros y dos las marcas con las que contamos en la escritura.
I~
~¡,
los códices pasando por los libros impresos hasta las pantallas
(celulares, PC, tabletas, etc.), todos ellos imponen sus propios
Centrándonos en la escritura. que es el dominio de la zona
visuográfica. la polisernia es un rasgo de todos los signos de
modos de lectura y escritura. . puntuación. Es decir, se trata de un pequeño número de signos
1: 1
1,1l¡ En este punto cabe preguntarse a qué orden dentro del que albergan, potencialmente, una gran variedad de sentidos,
~ sistema de escritura pertenece este subsistema relativa- dependiendo del tipo textual al que pertenezca el escrito y del
~ mente estable de recursos no verbales que, sin embargo,
·Ij.·~ contexto sintáctico en el que esa marca se halle. Por ejemplo,
1 aportan instrucciones de lectura en un texto escrito. Para el uso del guión sirve en los textos literarios para indicar el
responder este interrogante resulta productivo analizar el inicio de un parlamento y en los escritos académicos, posee la
1.1.." concepto de zona visuográfica, propuesto por Cárdenas misma función que los paréntesis. Por otra parte, en el plano
~ (2007). Según la autora, esta se compone de una serie de sintáctico, las subordinadas relativas explicativas y las espe-
~ recursos, tajes como los espacios en blanco, todos los signos
~
& cificativas se diferencian por el uso de comas. Atendiendo a
t 166
167
I
~·¡·I
,¡
 LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
este haz de posibilidades es que seguimos a Aguiar Bernar-
des (2001), quien plantea la distinción entre puntuabilídad y
puntuación. La primera tiene que ver tanto con los espacios
donde es posible colocar un signo de puntuación como el rango
de posibles signos que pueden ocupar ese lugar, en tanto que la
segunda se trata de la utilización o no de los espacios posibles y
de las marcas que efectivamente son empleadas en ellos. En el
plano de la didáctica escolar, Desinano explica que "es posible
estudiar escolar mente la puntuabílidad y su normativa, pero la
puntuación solo será el resultado concreto del uso personal que
cada alumno realice de las posibilidades ofrecidas -e incluso
de las que eventualmente se constituyan en rasgos originales y
personales-," (2004: 71).
La flexibilidad de los usos de los signos de puntuación dada
por su polisemia no implica que no existan funciones canóni-
cas que regulen su uso -tales como la exigencia de la coma en
las enumeraciones o la prescripción del uso de las comillas para
enmarcar una cita textual-, o que no debamos enseñar tales fun-
ciones. Lo que se propone es pensar la multiplicidad de posi-
bilidades tanto personales como genéricas que entran en juego
dentro de este campo. y es por ello que debemos estar atentos
a que, además de las funciones que individualmente pueda un
sujeto otorgarIe a los signos (prescríptivas o no), existe una nor-
mativa propia de los textos virtuales espontáneos, normativa que
no es homogénea, ya que dentro de éstos, al igual que en el resto
de los textos, ~ncontramos distintas tipologías.
Sin entrar en una clasificación exhaustiva, podemos decir
que no se utiliza la zona visuográfica del mismo modo en aque-
llos textos donde existe una restricción de caracteres, como los
SMS o Twitter, y los que no. Esta restricción tiene su origen en
un motivo económico: cada mensaje posibilita el uso de ciento
cuarenta caracteres, por lo cual, excederse de ese límite implica
pagar el doble por un mismo escrito". Es por esta razón que en
3. Actualmente, con la proliferación de los teléfonos con internet, esta limitación
para Twitter quedó perírnída, pero sigue siendo una "marca de la casa':
168
DESINANO I Ansusri I MILAN I ROMANINll FORESl I SANJURJa
los textos donde existe una limitación de extensión se observa
una disminución radical del uso de los signos de puntuación en
contraposición a otros tipos. En estos últimos, como veremos,
existen distintas convenciones en las que el criterio unifica-
dor es el propósito de remedar el material paraverbal - unida-
des transmitidas por el canal auditivo- y el no verbal-unidades
transmitidas por el canal visual-, propios de la comunicación
oral. Por lo tanto. los textos virtuales espontáneos se ajustan a la
función prosódica del uso de los signos de puntuación, aunque
con diferencias respecto de aquellas marcas individuales de la
Baja Edad Media. A continuación analizaremos algunos casos.
En primer lugar, las comas indican la continuidad de un
tema y su repetición da cuenta de una pausa o silencio, al igual
que los puntos suspensivos, que son más de tres y mucho más
frecuentes. Por su parte, las comillas se utilizan e interpretan
como un recurso para marcar un cambio de tono (generalmente
enfático) de una palabra o frase, y los signos de entonación solo
se cierran (muchos teclados no permiten otra posibilidad) y se
multiplican. En cuanto a las marcas que inciden en la zona alfa-
bética, un enunciado escrito enteramente con mayúsculas sig-
nifica que se "escribe gritando'; por lo cual no es bien recibido
por los internautas, además del hecho de que dificulta la lectura.
En segundo lugar, no debemos olvidar que a través de una gran
variedad de signos se representan icónicamente las emociones o
las intenciones del emisor (emoticones). Se puede encontrar un
antecedente de este uso en la convención de colocar una suce-
sión de signos no alfabéticos para dar cuenta del enojo de un
personaje en las historietas, género propio de la escritura pero
estrechamente vinculado a la oralidad. Podemos continuar con
la comparación y decir que algunos servicios de mensajería ins-
tantánea en su ínterfaz diferencian las intervenciones de los dis-
tintos interlocutores a través de globos de diálogo. Para concluir,
es posible hipotetizar que así como las historietas debieron pagar
derecho de piso para ingresar a las programaciones oficiales y
ser contempladas como un género a analizar, tal vez la reflexión
169
~
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

sobre las características de los textos virtuales espontáneos en las

aulas, en algún momento, ya no sea cuestión de debate.
Como vemos, a la par de los usos convencíonalizados de
los signos de puntuación se despliega toda una serie de usos
y significados no canónicos, con los cuales nuestros alumnos TERCERA. PA.RTE
están muy familiarizados, por lo cual trascienden la esfera vir-
tual y se constituyen en claves para leer y escribir textos per-
tenecientes a otras tipologías. El desafío del docente radica en
Del orden de los conocimientos
intentar ampliar esa competencia y mostrar, en primer lugar, en las prácticas
que hay textos escritos en los que la relación entre prosodia y
puntuación es más frágil que en otros y, en segundo lugar, que
existe un espectro aun más amplio de posibilidades de sentidos
para cada signo particular.

Consideraciones finales

En este trabajo hemos intentado realizar un recorrido, segu-

ramente incompleto, que pusiera en relación los conocimientos
del sistema de escritura con la problemática de la escritura en el
aula, atendiendo a las prácticas concretas que los alumnos llevan
a cabo en su cotidianeidad. El motivo de este planteo se debe al
hecho de que no es posible separar lo que los sujetos saben sobre
Ii
11
un tema determinado de lo que efectivamente podemos enseñar
It al respecto, y esa dialéctica se dirime en el aula.
~~
l,t: Se trata, en efecto, de poner en consideración diversas for-
~~.

1
mas de leer los textos -propios y ajenos- y de los modos en los
~! que podemos acompañar esas lecturas. Esta propuesta, tanto
para el docente como para los alumnos, de una lectura con
fi;
::1
otros ojos tiene como propósito motivar en ellos una conciencia
1,111
ortográfica y de la puntuabilidad, lo cual no significa que derive
111 Iinealmente en una ortografía y una puntuación sin errores sino
\,1
en interrogación y reflexión constantes para posibilitar la ade-
:¡: cuación de los textos. Puede considerarse que esta sea una vara
l'1 de corto alcance; sin embargo, no es un objetivo menor, ya que
1
i' la pregunta se constituye en condición para todo aprendizaje.
;;
170
 .1, ~

CAPÍTULO!

Los discursos en las prácticas

de lectura y escritura

MARCIA A. ARBUSTI

¿Qué enseñamos? Una anécdota para comenzar

Mi ruja mayor, a sus 5 años, me preguntó de qué se trataba

específicamente mi profesión, no en estas palabras, claro está,
sino que le intrigaba saber lo que yo hacía en la escuela y en
la facultad. Que soy profesora de Lengua, para él, evidente-
mente, no tenía mayor significación y necesitaba alguna expli-
cación extra. Di rodeos, hubo confusiones, pero finalmente
encontré una respuesta que nos dejó conformes a ambos:
"enseño a leer y a escribir a mis alumnos': Claro está que nuestra
tarea en las aulas es mucho más compleja pero sigo creyendo en
que la explicación fue acertada. Hemos dejado atrás (feliz-
mente) la idea de que la alfabetización culminaba en los prime-
ros dos años de la escolaridad primaria, yeso supone que nues-
tro compromiso sigue siendo guiar los procesos de lectura y
escritura a lo largo de toda la formación de los alumnos, sea en
el nivel que sea. En cada trayecto hay desafíos a enfrentar, retos
que resolver, cuestiones que aprender, habilidades que ejercitar.
Como docentes de Lengua de Escuela Media también enseña-
mos a leer y a escribir, aunque ya no se trate de una reflexión
sobre el sistema alfabético de escritura y el desciframiento que
ello supone; nuestro recorrido es en relación con los discursos, y
las prácticas lectoras y escriturarias que propongamos implican

173
~.~
 rr
¡
i
! LA ENSEÑ ANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MW[A
~~
.~
el trabajo con textualizaciones pertenecientes a diferentes esfe-
r
ras que nos permitan acceder a otras instancias de acercamiento
¡ a la lengua ya los procesos de lectura y escritura en los que se
.,~
hallan inmersos nuestros alumnos. Desarrollaremos en este
ii capítulo algunos lineamientos posibles para llevar adelante un
;1
i trabajo que con cierna a las prácticas de lectura y escritura en la
clase de Lengua de una manera singular, relativa a la disciplina.
Leer y escribir él los saltos' Signos de actualidad
Los ritmos acelerados que signan la actualidad también
afectan las prácticas lectoras y escriturarias. La escritura ha
evolucionado a la par del hombre, porque está a su servicio.
Cambiaron los medios de transporte, las tecnologías disponi-
bles para la comunicación, los utensilios con los que cocina-
mos. La escritura también se fue modificando a la par de las
.~.
comunidades, adecuándose a ellas, a sus necesidades. Hasta los
"1), discursos han cambiado, porque los procesos históricos, socia-
~;:; les, culturales, han precisado recorridos y han dejado huellas
sobre los modos de leer y escribir. Entonces, si bien los proce-
:,'
sos y las estrategias cognitivas que se ponen en juego en cada
l'
I~ acto lector o escritor son más o menos los mismos, las prácticas
¡: lingüístico-discursivas se han transformado significativamente,
l'
"
'í: lo que supone un gran desafío para todo el sistema educativo,
y para el docente de Lengua en particular. No nos ocuparemos
aquí de las formas de escritura impuestas por las (nuevas) tec-
nologías y las redes sociales, como se comenta en el Capítulo
IV de la Segunda Parte no porque no sean importantes como
fenómeno, sino porque creemos que en la escuela deben forta-
lecerse aquellas prácticas que no son del todo frecuentes para
,
el alumno y que sin embargo se configuran como el horizonte
de aquello que debe saberse hacer, aquello necesario para el
desarrollo personal, ya sea en lo laboral o desde una óptica
más subjetiva. El límite es problemático: si la escuela se aleja'
demasiado de los intereses de los alumnos corre el riesgo de
174
DES[NANO I ARBUST[ 1 MILAN I ROMANINI I FORES[ I SANJURJO
perder su atención y costarle más el incentivo, pero si sólo per-
sigue esas afinidades puede desviar sus objetivos y no ampliar
el campo de posibilidades de quienes pueblan las aulas. Por lo
tanto, si bien es cierto que algunas de las formas escriturarias
que usan un canal tecnológico -mensaje por teléfono celular,
red social, mail- poseen rasgos determinados por ese canal
(brevedad, escaso control sobre el cumplimiento de la regla por
el breve tiempo con el que se cuenta para generar el enunciado,
tendencia a la libertad de expresión y bajo (preíjuício sobre las
construcciones), creemos que debemos profundizar y reflexio-
nar sobre aquello que los alumnos escriben en la escuela y que,
cada vez más alejado de esa escritura tecnologizada, presenta
dificultades y conflictos. Una suerte de choque de culturas se
desata frente a la postura atónita de los adolescentes, quienes
muchas veces no alcanzan a resolver el conflicto, ya sea por
falta de interés, porque ni siquiera lo advierten, o por no contar
con los conocimientos, la creatividad, o las herramientas nece-
sarias para ello. Insistimos, a sabiendas de que la persuasión
que se ejerza sobre nuestros alumnos siempre tendrá modestos
resultados. Las necesidades que el área de Lengua debe atender
son las que experimenta el alumno en su aquí y ahora, sí, pero
con vistas a una transfiguración en el futuro; esto es, el adoles-
cente debe responder cotidianamente a la resolución de tareas
y la presentación de escritos de diversa índole, pero su valor no
sólo se ancla en el presente sino que como práctica escrituraria
se potenciará en situaciones comunicativas futuras que requie-
ran de habilidades semejantes.
Las prácticas de lectura también han cambiado. Leer en
el tranvía se prestaba a un tiempo que se percibía más lento.
El formato papel poseía el reinado, y la linealidad también. Leer
a los saltos era un acto poco común, provocativo, propio de los
lectores avezados. Hoy las distancias se han acortado =espa-
ciotemporalmente- y las prácticas de lectura acompañan esa
velocidad que por momentos nos mantiene asombrados a
quienes pertenecemos a las generaciones que nos formamos
andando con ritmos más apacibles. El papel cedió espacio a
175
 r
,f
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEOlA
DESINANO I ARBUSTI I MllAN I ROMANINll FORESI I SJ\NJURJO

la pantalla, en sus múltiples formato s y la lectura lineal es la
menos común de las lecturas. Nuestro desafío no es simple,
pues los alumnos muchas veces también permanecen asom-
brados +como nosotros ante la brevedad, la velocidad, o la
incompletud que percibimos en ese 'picoteo' entre textualiza-
ciones breves o fragmentos de ellas- ante la consigna de leer,
no digamos una novela, sino un texto específico de tres pági-
nas, Será necesario, entonces, que se estreche esa brecha que
existe entre lo que queremos nosotros, lo que ellos quieren, lo
que nosotros creemos que ellos necesitan, lo que ellos nos
expresan como su necesidad, los programas ministeriales, los
proyectos institucíonales, las inquietudes comunes, los reque-
rimientos sociales, Consideramos que la escuela debe brindar
a los alumnos la mayor cantidad de textualizaciones posibles,
de modo que el espectro de opciones recorra una generosa
variedad de tipos textuales y géneros discursivos. La relación
es directamente proporcional: a mayor recorrido de prácticas
lectoras, mayor amplitud de repertorio lingüístico-discursivo
de los alumnos, entre tantos otros logros que podríamos nom-
brar: leer diarios, leer literatura canónica, leer ciencia, leer tex-
tos electrónicos, leer autores contemporáneos, leer guiones de
Jr
películas u obras teatrales, leer textos de divulgación, Leer, leer,
leer, Ofrecer modos de acercamiento a las letras, ensanchar el
t camino por el que se está acostumbrado a andar, favorecer la
tarea fácil. Para ello, pusimos en marcha nuestra serie de test
evaluadores que hemos diagramado, tras la experiencia: son-
deamos el léxico específico, para que no sea turbador por su
cantidad y/o peculiaridad; el modo en que se entrama en el
todo textual aquello que nos interesa especialmente destacar;
las construcciones sintácticas, para que no generen por sí mis-
mas confusiones gratuitas; la puesta en página, para que sea
un texto apetecible también, por qué no, Finalmente nos deci-
dimos por uno. Lo leen entre tres alumnos en voz alta, para el
resto de la clase, Los demás pueden seguir el texto con la vista
ya que todos tienen una copia, Finalizada la lectura, propone-
mos interrogante s, volvemos sobre lo que habíamos expuesto,
aclaramos algunas dudas, dejamos pendientes otras, Hay lugar
y tiempo para la interacción sobre el tema eje que nos interesa
y también sobre lo que ha llamado la atención de los alumnos.
Luego pedimos que realicen una nueva lectura del texto, pero
esta vez individual y silenciosa, Y entonces sí llega el momento
de la escritura: dictamos una consigna en la que se solicita a los
adolescentes que escriban un texto que comente la temática
que se ha venido desarrollando, Porque queremos averiguar
cómo han recibido la información nueva +O no tanto- y ade-
más nos urge alentados a ejercitar su escritura, generando un
espacio que los obligue a escribir las palabras de principio a

I~
fin, sin abreviaturas individuales y sólo convencionales para un
experimentación con todo tipo de textualizaciones, En ese sen- pequeño grupo o ámbito, para un interlocutor que no es su par
tido debemos dirigimos, para mostrar que existen muchas for- y que no está presente en ese momento, y en el marco de una
,

l
mas de leer, y que cada una despierta diferentes significados y exposición formal, distante de las prácticas escriturarias coti-
consonancias,
dianas de estos alumnos que leen y escriben mucho, aunque
de una manera muy diferente a la nuestra o a nuestro ideal.
(
Entonces, como estamos convencidos de que es necesario que
it Un ejemplo de rutina escolar de lectura y escritura puedan explicar por escrito algo que han escuchado y/o leído
~
I
f previamente, nos disponemos a la tarea de proponer y luego
t Una rutina escolar más, Planteamos un tema de la currí- revisar los textos que los alumnos han generado.

i
I.
I
~
cula. Exponemos oralmente frente al grupo. Dejamos espacio
para la interacción. Hacemos preguntas, establecemos rela-
ciones. Hemos escogido un texto para leer, lo que no ha sido
Esta secuencia didáctica llevada a cabo en más o menos
tiempo es común en nuestras escuelas; los profesores somos
más o menos hábiles en la generación de este tipo de espacios,
~
tt 176
177
i
lI
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
,{'11~i:
I¡ y los alumnos pueden mostrarse más o menos interesados
en la tarea, o puede gustarIes en distinto grado el texto ele-
~i
.
¡'.'
gido. Más allá de los detalles de cada circunstancia, lectura y
:~::.
escritura son pilares fundamentales en el desarrollo del currí-
culum, a veces en una díada vinculan te, y ot-ras como activida-
des individuales. De la manera y en la medida que sea, lectura
y escritura son los medios en que se desarrollan los temas dis-
ciplinares escolares. El punto es que creemos que sí es muy
importante el modo en que se practiquen, en que se establezca
el vínculo, en que lleguen a cada estudiante. Las estrategias que
escojamos, los modos de lectura que planteemos en las aulas y
las actividades de escritura que dispongamos marcarán distin-
tas vías de acceso, y claramente no será 10 mismo una consigna
que indague a través de preguntas sobre los datos brindados en
un texto leído que otra que proponga reformular su contenido
según la temática específica que sea eje del módulo. Por eso en
nuestra labor se halla la diferencia de los procesos que se pon-
gan a rodar y de los resultados obtenidos -si es posible nom-
brados de esa manera sin convertir el texto en un elemento
estático e inerte. Nuestra mirada, entonces, debe abarcar la
globalidad de las tareas que propongamos, teniendo en cuenta
que ningún detalle es inocente. Al leer, el cuidado recaerá sobre
el texto escogido, como ya hemos esbozado, y al escribir, en el
tipo de tarea que propongamos y la revisión/evaluación que
!1
,,11;
,. realicemos de los textos de los estudiantes. Nos detendremos
¡: sobre estas cuestiones en las próximas páginas.
;1:
Creemos que las prácticas de lectura y escritura son parte
1~I;i
1
1 !1 de un mismo recorrido, o por lo menos deberían serio. De la
I lectura a la escritura y de la escritura a la lectura, ida y vuelta en
I
uno y otro sentido. No se trata de forzar nada, porque la imbri-
cación es más natural de lo que a primera vista percibimos. Esa
I ligazón, creemos, redundará en un mejoramiento de las prác-
i.
ticas áulicas y facilitará nuestra tarea, ya que las propuestas de
!II:
'I¡: actividades encontrarán más fácilmente su razón de ser y sus
t
eventuales relaciones. En otras palabras, plantear una consigna
en la que se deba escribir un texto que desarrolle una secuencia
I
178
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANIURJO
temporal que narre los orígenes del lunfardo será una activi-
dad mucho más fluida luego de que los alumnos hayan podido
recorrer una serie de textos (de estudio y literarios) cuya temá-
tica sea el habla porteña de finales del siglo XIX y principios
del XX. y, a la inversa, proponer la lectura grupal de los textos
individuales favorece la reflexión sobre las propias prácticas
que pueden resultar útiles para mejorar las textualizaciones de
cada uno.
Por todo esto, porque pensamos a la lectura y a la escritura
en funcionamiento a la par, en las páginas que siguen el desa-
rrollo incluirá a ambas prácticas sin una distinción tajante, sino
que se plantearán las problemáticas y las propuestas en un con-
tinuum que intentará mostrar que la proyección entre lectura y
escritura es viable en nuestras aulas, didácticamente hablando.
Teorías y prácticas
El trabajo sobre la escritura en la escuela ha recorrido pers-
pectivas y abordajes heterogéneos. Diferentes concepciones
sobre las prácticas escriturarias han preferido nombrar al espa-
cio de escrítura de distintas maneras: composición, redacción,
expresión escrita, taller de escritura, escritura. Detrás de cada
denominación subyace un modo de conceptualizar la escritura,
esto es, la 'composición' supone que las palabras expresan 10
que antes preexístía conformado en el pensamiento, y se com-
pone, se dispone en el papel. El taller de escritura, por otro
lado, estuvo reservado al espacio lúdico. donde se le permitía
al alumno explorar con la lengua y los textos y jugar con sus
límites, con sus normas. La denominación de 'Escritura; más
abarcativa que el par 'Redacción' y 'Composición; incluye todas
las etapas del proceso retórico, es decir, invención, disposición
y elocución. Luego, también podemos recordar la enseñanza
de la lengua a través del análisis gramatical de sus componen-
tes, y el posterior advenimiento del enfoque comunicativo
en la enseñanza de la lengua, perspectivas que determinaron
179
 LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
prácticas diametralmente diferentes sobre la lectura y la escri-
tura. Se intentó restar artificialídad a las situaciones escolares
de escritura y los aprendizajes se pensaron en relación con su
utilidad para la vida futura, y en ese intento se comenzaron a
proponer trabajos con textos organizados en torno a géneros
discursivos y ordenados según tipos y dases textuales.
Nuestro planteo se basa en la propuesta de que el acceso
a la lectura y a la escritura sea a través de los discursos, por lo
que insistimos en ir más allá de los textos. Es decir, inscribir los
textos que leemos y escribimos en sus universos díscursívos,
porque allí es donde adquieren su verdadero sentido, además
de que en ese marco es donde podemos observar y analizar los
rasgos formales en todas sus dimensiones. Con esto queremos
decir que si nuestro trabajo comienza y culmina en el texto
corremos el riesgo de reducir su significación real y simplificar
las prácticas al reconocimiento y la clasificación de mecanis-
mos de dudosa productividad. Creemos que es necesario apos-
tar a la idea de que la lectura y la escritura son herramientas
serniótícas, sociales y cognitivas (Navarro, 2013) y por lo tanto
no basta con actividades en torno a la cohesión y la coherencia,
ya que si sólo nos detenemos en esos aspectos aislamos al texto,
como si fuera un cuerpo que se diseca para su estudio y expe-
rimentación. Un texto 'vivo: en este sentido, se relaciona con
otros, gana identidad en ese vinculo, pertenece a un género que
determina gran parte de sus rasgos y forma parte de una tra-
dición que confirma una vez más el hecho de que en la lengua
todo es convención, y de ella hacemos caso para asegurarnos
la comunicación.
Creemos que, en este punto, es valiosa la categoría de
tradición discursiva desarrollada por lingüistas alemanes
en el seno de los estudios románicos. Esta categoría de aná-
lisis se define como "formas tradicionales de decir las cosas"
(Kabatek: 2006: 153). Es decir que la concepción de tradición
discursíva duplica, en cierto sentido, el peso de los factores
históricos sobre los textos reales; esto significa que los enun-
ciados orales y escritos producidos por los integrantes de una
180
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINII FORESII SAN¡UR¡O
I
,
,
,1
":¡
\~}
;1
comunidad toman forma y llegan a ser tales luego de atravesar 11
'1
dos controles que los filtran y modelan: por un lado la lengua
ir
como sistema gramatical y lexical, y por el otro las tradiciones .1
discursívas. Los textos concretos conjugan dentro de sí una j
importante cantidad de elementos derivados del pasado, de l'
lo que ya se dijo, de los modos de comunicación que fueron j
adoptando las comunidades ante sus distintas necesidades. La
escuela también ha construido sus propias tradiciones discur-
sivas en torno a los procesos de enseñanza/aprendizaje, ligada
a las coyunturas históricas. ,\.lq~.<::aPll?i9.sde paradigmas, a las
transformaciones sociales. ' ,'.,.
Si bien en principio pueden confundirse las tradiciones
díscursivas con los géneros discursivos, los autores insisten en
que no debe establecerse una paridad entre ambas nociones,
puesto que sostienen que tras la supuesta homogeneidad de los
géneros pueden hallarse elementos lo suficientemente hetero-
géneos como para incluir dentro de cada género más de una
tradición díscursiva. Recordemos que los géneros discursivos
se definen como el conjunto de enunciados que comparten for-
mas típicas de estructuración de la totalidad, de manera que
existen en la Lengua "tipos relativamente estables de enuncia-
dos" (Bajtín, 2008 [1979]: 248) que se condícen con las distintas
esferas de la actividad humana. Baitín, quien deja planteada la
heterogeneidad de los géneros, que son plásticos, combinables
y ágiles, distingue los géneros primarios, ligados a la comunica-
ción discursiva inmediata y simple, de los géneros secundarios,
complejos desde su origen dada la situación comunicativa en
la que surgen. En este sentido podríamos pensar en los géne-
ros presentes en las aulas, y tomar como ejemplo las consignas
de escritura. Más allá de las áreas disciplinares, de las diferen-
das en las actividades que se propongan, resolver consignas
por escrito (como modo de acceder al conocimiento o para
demostrar 10 aprendido) es un género fundamental dentro de
nuestro sistema educativo. Ahora bien, podemos reconocer
cuestionarios de distinto tenor, algunos que persiguen respues-
tas más literales y otros que instan a la reflexión, realizando
181
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
un recorrido transversal de lo leído; también son comunes las
propuestas que incentivan la escritura de un texto semejante
al trabajado en una instancia previa, o la toma de posición ante
lo desarrollo temáticamente. Es decir que el trabajo en torno a
consignas escritas conforma un género discursivo, ya que está
ligado a la actividad dentro del aula a través de la cual se desa-
rrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que otorga un
marco para la producción de los enunciados que allí se f!tlleren.
Estas formas discursivas no pueden catalogarse como homogé-
neas porque es posible distinguir modos díferentes de concre-
ción, dependiendo del área disciplinar que las enmarque, del
~. contexto en el que se produzcan, de la mediación que realice
i,] el docente, entre otros factores. Entonces, y en relación con el
:¡~ ejemplo brindado más arriba, podríamos decir que los cues-
,W·, tionarios escritos a propósito de una lectura realizada previa-
mente poseen, desde nuestra perspectiva, singularidades pro-
pias que permiten considerarlas independientemente dentro
'¡~~.i
'·1
U¡
del género de las consignas en general. La tradición discursiva
de los cuestionarios en situación de comentario de un texto
marca, por ejemplo, que la respuesta contenga un encabeza-
miento similar a aquello requerido en la pregunta; esto es, ante
,m; una pregunta del tipo "¿A qué llaman los autores 'proceso de
aculturación'?" la tradición discursiva determina una respuesta
!~ ,
'I!!
I.¡:": del tipo "Los autores llaman 'proceso de aculturación' a .. "
:i¡
Uno de los rasgos fundamentales de las tradiciones discur-
11!
,í sivas es el de la repetición lingüistica, ya que los textos se van
!''.1l.ll'~! vinculando unos con otros a través de los elementos que se repi-
ten particularmente -sea total o parcialmente-: de manera que
Iil!U!
se va estableciendo una ligazón entre actualización (lo nuevo) y
I~:; tradición. La reiteración se articula con otro rasgo, la evocación,
la situación contextual o la constelación discursiva que genera el
'l)' surgimiento del texto singular de determinada tradición discur-
!.
ir siva, como puede ser el saludo -"Buenos días"> tras el encuen-
,11
m, tro entre dos personas. En este sentido es posible pensar que
·1
~ las consignas escritas en situación de comentario de un texto
disciplinar convocan la reiteración de una disposición de roles
182
'i~
~~
DESINANO I ARBUSTl \ MllAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
asimétrica institucionalmente marcada -el docente pregunta o
guía, el alumno responde y busca aprobación-, unas estructu-
ras língüísticas relativamente estables -la mención explícita al
texto que se ha leído-, y, entre otras cosas, algunas fórmulas de
respuesta típica del trabajo de escritura escolar.
Las tradiciones discursivas, ese conjunto de parámetros
convencionales que han sido establecidos histórícamente den-
tro de una comunidad lingüística, proponen modelos discursi-
vos y textuales, por lo que los hablantesl escribientes recurren
a ellos -aunque no conscientemente- para llevar adelante sus
prácticas lingüístico-discursivas. Cuanto mayor sea el conoci-
miento de las tradiciones válidas en un determinado momento
y lugar, mayor será la adecuación de los enunciados de los suje-
tos en esa instancia, por lo que resulta muy importante para los
novatos dentro de un ámbito en el que se reiteren las prácticas
y las oportunidades de participación en situaciones comunicati-
vas pertenecientes a la misma tradición discursiva. Es decir que
para quienes están accediendo al discurso de una disciplina es
fundamental que se le propongan tareas que pongan en acción
esas prácticas lingüísticas particulares, aunque en principio
parezca sólo una insistencia sobre actividades similares. Esa
insistencia es la que va conformando, durante su transcurso,
las tradiciones discursivas conocidas dentro del sistema esco-
lar. Si los alumnos captan exitosamente las tramas narrativas
es justamente porque desde muy pequeños estuvieron en con-
tacto con ellas a través de los cuentos que oyeron, los relatos
orales, las primeras lecturas que lograron de manera autónoma,
y así siguiendo. De la misma manera, los textos de estudio, dis-
ciplinares, están insertos en una tradición, y los alumnos sólo
podrán acceder a ella si leen y escriben textos inseriptos en ella.
Por ejemplo, cuando se comenta un texto que se ha leído
previamente, en la interacción docente-alumno se evocan las
prácticas anteriores que cada uno ha experimentado dentro
de ese rol específico: el docente se vale del bagaje de herra-
mientas didácticas que su profesión le brinda y el estudiante,
por su parte, trata de responder a lo solicitado porque es parte
183

LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MWIA
del contrato pedagógico que debe cumplir por su estatuto de
alumno. Cuando se comenta el texto que se ha leído previa-
mente el docente actualiza las tradiciones de los cuestiona-
ríos semirígidos a través de los que busca evaluar o conocer e!
estado de comprensión sobre el tema desarrollado que tiene su
interlocutor, generando enunciados formalmente similares a
los de situaciones pasadas con el mismo objetivo. Los hablantes
se valen de esos saberes adquiridos por experiencia para ade-
cuar sus enunciados a la nueva instanciación de una situación
comunicativa ya conocida.
Reflexionar sobre las tradiciones discursivas puede ser una
buena oportunidad para que los alumnos analicen y compren-
dan Lasformas estilísticas prototípicas de los textos de estudio:
generalizaciones, clasificaciones, definiciones, norninalizacio-
nes, procedimientos de ilustración como la metáfora, la com-
paración y la ejemplificación, léxico especializado, estructuras
en voz pasiva y en tercera persona que proyectan despersonali-
zación y desagentivación, avance de la información de lo gene-
ral a lo particular, y presencia de enumeraciones, especifica-
ciones, fundamentaciones y relaciones de causa/consecuencia.
Además, podrán ver cómo estas formas adquieren diferente
tinte según el área disciplinar, por lo que no es idéntica una
explicación relativa a un fenómeno língüístico que a uno geo-
gráfico, ni tampoco será análoga la narración de sucesos histó-
ricos, la evolución del embrión recién gestado al animal recién
nacido, o el relato de un suceso policial. Por eso es que con-
sideramos que la reflexión sobre los ámbitos discursivos que
subyacen a cada texto favorece la comprensión de muchos de
los rasgos característicos de esas textualizaciones, útiles tanto
para las prácticas lectoras y el acceso al sentido como también
para las prácticas de escritura y la adecuación retórica deseable
en cada instancia.
El planteo que sostenemos insiste en que las prácticas de
lectura y escritura no sean meras actividades que respondan a
una consigna escolar. sino la inserción de las textualizaciones
en un discurso específico. Esto no significa que deben excluirse
184
1
¡.
DESINANO \ ARBUSTI \ MllAN \ ROMANINI\ FOIlESl \ S¡\NJURJO '!
¡,l.
las actividades más convencionales del área, como puede ser
el análisis de las partes de una noticia periodistica, sino que lo r
que consideramos es que el proyecto base, el eje de nuestro i¡
recorrido debe ser a través de los discursos. Allí reside la utili-
dad de las prácticas escolares que tanto ha sido discutida, allí
es donde las textualizaciones se erigen con un sentido y una
funcionalidad. Instamos a que las prácticas lectoras favorezcan \
¡
ese acercamiento y ese descubrimiento de los ámbitos discur- \
sivos que son después necesarios para escribir y lograr textos
adecuados a las diferentes situaciones comunicatiyas.
Prácticas áulicas
Los docentes de Lengua respondemos a una visión social-
mente estereotipada de ser jueces y censores de lo que se dice
y lo que se escribe: se nos pregunta el significado de cualquier
palabra que ande suelta por allí,nos encargan la escritura de'dis-
cursos, palabras alusivas y hasta cartas formales, nos reclaman
proyectos creativos y también que corrijamos todos y cada uno
de los vicios de escritura de todos y cada uno de los mortales.
Lo cierto es que no siempre podemos cumplir con tales encar-
gos. No todos nos dedicamos a escribir narrativa o poesía. ni
tenemos a disposición de nuestra memoria las 1000 páginas del
diccionario, ni nos surge la expresividad en cualquier contexto.
Nuestra formación nos provee de un recorrido de prácticas lec-
toras y escriturarias que suele ser amplio y reflexivo,yeso ayuda
a que contemos con un repertorio de saberes que nos permi-
ten manejar con cierta destreza algunas situaciones, pero no
somos expertos conocedores de todos los ámbitos discursivos
ni podríamos escribir cualquier tipo de texto sin incurrir en la
falta de palabras, o en el error sintáctico o retórico.
Valga esta ilustración de caso para pensar la relación de
los adolescentes con la escritura. Las personas desarrollan
distintas personalidades, afinidades y desafectos en relación
con diferentes actividades Yhabilidades. Deporte, trabajo
185
 f
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
DESINANO ¡ ARBUSTI¡ MILAN ¡ ROMANINl¡ FORESI ¡ SANluRl0
'q"

artesanal, pensamiento lógico, percepción. Y expresión verbal. la clase de Lengua. La escritura es un modo de acceso al cono-
Hay personas que parecen poseer el don de la elocuencia, y son cimiento, y también una herramienta que favorece los procesos
más habladoras, y otras que pueden desplegar esa misma flui- de pensamiento, de modo que escribir nos permite acercamos
dez por escrito. Otras, en cambio, son más reservadas, tími- a los conocimientos de una manera más crítica. Es decir, el acto
das o vivencian mayores dificultades al momento de transmi- de escritura nos permite reelaborar el saber, "digerirlo" si es
tir alguna idea por escrito. Por aburrimiento, bloqueo, miedo, que es posible tal metáfora, de un modo más complejo y per-
ausencia de un oyente adecuado, u otras razones, esos escritores sonal. Puede decirse que no hay una identidad absoluta entre
deben sortear mayores obstáculos para generar un texto. Algu- las ideas preexístentes a la escritura y el texto que escribimos a
"J nas personas parecen tener un don especial, porque los textos partir de ellas, porque en el proceso mismo de escritura nues-
i
.:;
fluyen ya otras hay que extirparles cada palabra. Y también, tras ideas se transforman y surgen otras nuevas. El trabajo que
;~
,;1
así como nosotros no nos enfrentamos de la misma manera a supone la escritura permite un encuentro más cercano con el
cada práctica de escritura, nuestros alumnos, con un recorrido
'!t~'I
~!
,
lingüístico-discursivo mucho menor, tampoco. No deberíamos
objeto de estudio, volviéndolo más palpable, si se quiere. Aun
asumiendo el menor compromiso -alumnos que se niegan o
~"

perder de vista la diversidad de razones que existen para que
recibamos, como respuesta a nuestras propuestas de trabajo,
textos que varían en extensión, en el grado de adecuación en
relación con la consigna, en logros respecto de la ortografía,
la puesta en página, la configuración sintáctica, la elección del
~~;
,!]~
léxico. Los rasgos de cada textualización deben su origen a cau-
sas múltiples: rasgos subjetivos de quien escribe, sus experien-
!,( cias anteriores con actividades similares, el tipo de consigna
!I
~ i.
que se presente, la relación de ésta con la temática desarrollada
¡Ir
~¡~ en clase, los textos leídos previamente, la predisposición del
!m
".'u
alumno al momento de escribir, el contexto en que eso se lleve a
demuestran disgusto-, la escritura proyecta una actitud sobre
lo que se va a escribir que permite, pero a la vez requiere, una
labor de reflexión fundamental que no puede compararse ni
debería reemplazarse en las aulas de nuestro sistema educativo.
Ahora bien, ¿qué leer y escribir en la clase de Lengua? Si
sostenemos que cada área debe manejar una didáctica particu-
lar, porque cada disciplina despliega rasgos lingüísticos-discur-
sivos singulares, estamos afirmando que el profesor de Historia
deberá bucear sobre las particularidades en los textos que lean
y escriban sus alumnos, así como también el de Música, Física
O Biología. Esto no significa que defendemos un acceso al saber

'1m:',
cabo -evaluación, taller, individual o grupal, ete.-. Es decir que ordenado en compartimentos desvinculados y estancos, sino
1¡ll como docentes accedemos a un trabajo final del que podemos que apostamos a una reflexión consciente y conocedora de los
'I.¡~,:! rastrear sólo algunos de sus antecedentes, sobre todo aquellos ámbitos de estudio. En este sentido, los profesores de Lengua
¡]."
".~1. 1
que formaron parte de nuestra actividad de guía, de nuestras deberemos encauzar nuestro trabajo sobre espacios de lectura
1
'111 estrategias didácticas. El resto es casi inaccesible, no porque sea y escritura determinados y específicos, que ahora trataremos
~l'
~
~J
: imposible de investigar; sino porque el ritmo de nuestro trabajo de esbozar.
nos lo impide. Entonces, y ante esta realidad, deberíamos pen- Los géneros literarios son, de alguna manera, nuestra
sar los textos de nuestros alumnos como un iceberg, y traba- zona de confort, por lo que nos sentimos cómodos pensando
jar sobre eso que está al alcance de nuestra percepción, pero en estrategias didácticas en torno a la escritura de narrativa o
teniendo siempre en cuenta que su profundidad es compleja. poesía y a veces logramos, incluso, contagiar esa pasión por las
Por otra parte, intentamos promover la idea de que la letras a más de uno. Podemos acercamos a la poesía a través de
escritura no es un proceso que sólo sea posible de abordar en la música y aprovechar el talento de algún alumno que toque

186
187
 o',
(
LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
,
'"

DESINANO I ARBUSTI IMILAN I ROMANINII FORESII SAN/URJa

un instrumento y que marque el ritmo y la cadencia del poema

Aquí, además, asistimos a un juego que la autora entabla
escogido, o a través del conteo de sílabas si pretendemos Un
en relación con el destino, que dispara al lector a pensar qué
abordaje más formal. Jugar con las rimas, en cualquier caso,
hubiera sucedido en la historia de la humanidad si realmente
los pone en un lugar que hace mucho no ocupan, porque en
se concretaba lo narrado de un modo tan particular. La genial
general la invención de rimas 'es cosa de niños: Las propues- "
tensión entre realidad y minificción puede resultar otro gran
tas lúdicas, incluida toda la serie de actividades vanguardistas
motivo para escribir.
que se ponen en sintonía con la natural rebeldía adolescente,
En el mismo sentido, escribir historietas a partir de gran-
no deben acabarse con el género poético. Alentados a escribir
des historias literarias, muchas veces convertidas en el best
mini relatos puede ser un buen desafío en el que los alumnos
seller del momento también puede convertirse en un reto
Qeberán ~s.fQ~?:arsepor cumplir con requisitos de fo.rm;:tto en
de escritura que conquiste a los adolescentes. Una novela de
relación con la configuración textual y la historia a desarrollar,
500 páginas, que ya es serie de IV o cuenta con una versión
¿acaso no son ellos ávidos usuarios de códigos escuetos? Los
cinematográfica, puede enriquecer sus múltiples formas de
canales comunicatívos actuales impuestos por la tecnología
aparición con historietas que plasmen diálogos creados por
privilegian mensajes resumidos, y hasta precisan un determi-
nuestros alumnos a partir de un fragmento seleccionado espe-
nado número de caracteres, por lo que, enfrentarse a la escri-
cíficamente. Un desafío mayor quizá sea el de intervenir una
tura de un texto literario que se preste a ciertas reglas de breve-
obra literaria a través de la ampliación de algunos fragmentos,
dad y concisión puede resultar una buena opción. Por ejemplo,
es decir, requerir a los alumnos que extiendan descripciones,
Twitter establece un máximo de 140 caracteres por publica-
diálogos, argumentos, imágenes, sensaciones, explicaciones, o
ción, lo que requiere un máximo cálculo cuantitativo de 10 que
se quiere expresar, y los adolescentes saben mucho sobre redes aquello a lo que el cuento/novela se preste. El desafío de esta
1 actividad radica, sobre todo, en la resistencia que suelen oponer
sociales. El mero dato de cantidad que atraviesa la condición
nuestros alumnos a explayarse, a profundizar en los detalles, a
misma de posibilidad de existencia del texto culmina, por lo
detenerse sobre algún aspecto en particular. Sobre la resisten-
tanto, configurándose como un aspecto fundamental a tener en
cuenta en la generación del.relato. Un microrrelato conocido cia a las extensiones e incluso para promover la reflexión sobre
es el de Ana María Shua, titulado 'La manzana'; las múltiples versiones que pueden rodear a un hecho, es viable
proponer la reescritura de algún relato desde otra perspectiva,
punto de vista o enfoque, haciendo hincapié en una u otrá sen-
La flecha disparada por la ballesta precisa de Guíllermo
sación de los protagonistas, reforzando alguno de sus rasgos de
TeUparte en dos la manzana que está a punto de caer sobre
personalidad o, por el contrario, restándole importancia para
la cabeza de Newton. Eva torna una mitad y le ofrece la
otorgarle otro sesgo en su carácter. Leer una historia cono-
otra a su consorte para regocijo de la serpiente. Es así
cida y luego acceder a ella desde otros lugares, porque fueron
como nunca llega a formularse la ley de gravedad.
modificados sus componentes ofrece diversas posibilidades de
considerar la manipulación de los textosy sus alcances sobre
1. Las Abuelas de Plaza de Mayo organizan anualmente un concurso, "Twitter el sentido global y los efectos sobre el rector. Imprimir cam-
Relatos por la identidad'; que se basa en la escritura de un relato en los 140 bios sobre lo que parecen detalles mínimos suele ser revelador
caracteres que establece Twitter para su publicación. sobre la gran sígriificación que poseen esos elementos que lejos
están de ser menores y carentes de importancia.
188
189
 :ir
'i!: "
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MeDIA
Escribir cuentos ya veces poesía es una de las prácticas
más comunes en nuestras aulas, pero la empresa de enfrentar-
nos a la escritura de textos no literarios suele quedar relegada
ante otros proyectos. Nos referimos a propuestas globales que
insistan en pensar las textualizaciones como fenómenos dis-
cursivos, esto es, insertos en una esfera del saber determinada y
por lo tanto, con requisitos propios que las caracterizan. Como
ya hemos dicho, no desechamos la consigna independiente en
el marco del desarrollo de alguna temática en particular, sino
que 10 que intentamos decir es que si el planteo se inscribe
en la lógica de un discurso y se observa el funcionamiento de
un texto en relación con ese contexto, la práctica de escritura
'1i1'
adquirirá mayor sentido para ese alumno que está accediendo
a saberes a través prácticas de lectura y escritura.
Por lo tanto es necesario trabajar con textos disciplinares
del área, cuya problemática sea relativa a los temas desarrolla-
~: dos en clase: crítica literaria, socio lingüística, gramática, his-
toria de la lengua. Es una práctica común que les ofrezcamos
a nuestros alumnos instancias de lectura de textos disciplina-
res, cuyo trabajo culmine en cuestionarios u otras pruebas del
~.~.¡: estilo, y sin embargo las actividades de escritura que diseñamos
!i~li
la mayoría de las veces están desvinculadas de las temáticas
propias de nuestras aulas: las exposiciones, explicaciones, argu-
mentaciones giran en torno a fenómenos de la realidad pero
que no atañen directamente a nuestra disciplina. No es difícil
recordar planificaciones cuyas lecturas principales sean relati-
vas al cambio cIimático, la llegada del hombre a la luna, o los
descubrimientos en torno a la donación. Creemos que debe-
mos distanciamos de este tipo de actividades y permitir que las
temáticas propias del área ganen terreno. Esto no significa que
le propongamos a los alumnos definir una categoría gramatical,
porque esa es tarea para especialistas, pero sí podemos trazar
un camino que los acerque a distintas tradiciones discursivas
que les permitan observar, analizar y comprender el funciona-
miento de textualizaciones afines a nuestra profesión.
190
DESINANO I ARBU5TI I MllAN I ROMANINII FORF.SI I SANJURJO
Cuando abordamos los textos expositivos, ¿por qué no pro-
poner escribir uno acerca de un fenómeno lingüístico, como
la diversidad de lenguas en Argentina? De la misma manera
respecto del argumentativo, que puede plantearse también en
relación con la misma temática, pero marcando posiciones a
favor o en contra de ítems conflictivos como el cronolecto ado-
lescente, o la presencia de lenguas extranj eras y su incidencia
en la identidad lingüística. Dentro de esta misma lógica puede
tratarse, en un texto explicativo, el parentesco de lenguas, o
por qué no la etimología de una palabra o el sentido de una
construcción, una frase. Por ejemplo, sobre las onomatopeyas,
José Antonio Millán plantea:
Las onomatopeyas (del griego ónoma, 'nombre; y
poiero, 'crear': 'creación de nombre') son palabras que imi-
tan el sonido asociado con una acción. Para ello hacen uso
de la capacidad que tienen los sonidos de la lengua para
evocar cosas que están fuera de ella.
[... ] Si uno asoma a otras lenguas del mundo observa
que se comparten bastantes onomatopeyas, con sus varian-
tes ... El kikirikí se transforma en francés en coco rico y en
inglés en cock-a-doodle-doo. Por más que nos pueda cho-
car la 'pronunciación' francesa o inglesa de los diferentes
gallos,no podemos sinodarnos cuenta de que todas presen-
tan el sonido /k-k/ y son palabras de varias sílabas, que evo-
can un sonido largo y entrecortado. Tampoco sorprenderá
que en hebreo los perros ladren jabjab (al finy al cabo nuestro
guau también presenta una primera parte gutural y un final
labial).Los cerdos son más complejos: hoy en español hacen
oink (por influencia delinglés),mientras que antes su sonido
era guarr o gorr (de donde vienen sus nombres guarro,
gorrino, ...),yen Japón hacen bu bu. [...)(Millán, 2006:26-28)
Seguramente que sobre las onomatopeyas podremos
desplegar una variedad de explicaciones y ejemplificaciones
mucho mayor que si abordamos un texto de esta índole pero
191

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
referente a la diferencia entre 105 procesos químicos orgánicos
y los inorgánicos, El texto citado nos brinda la posibilidad de
abordar la definición, la ejemplificación, la comparación, el uso
de la cursiva y las comillas, ciertas estructuras sintácticas como
la doble negación. Todo en un terreno en el que nuestro bagaje
de conocimientos y sustento teórico nos permite, las más de
las veces, acudir a más y mejores estrategias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tomar decisiones tendientes a mejores
resultados y resolver eventuales problemas con menos rodeos
y más asertividad.
En fin, a veces nos tientan otros campos disciplinares y
acudimos a ellos, y culminamos incurriendo, sin quererlo, en
fallas, huecos, inconsistencias producto de nuestro descono-
cimiento de las temáticas y las retóricas propias de esas disci-
plinas. Esa es la razón fundamental por la que debemos insistir
en la lectura y en la escritura de textos propios de nuestra área.
Sobre reformulación y corrección
Consideraremos ahora algunos aspectos relativos a nuestra
labor docente, más allá de la propuesta de las actividades, ya que
entendemos que las tareas de corrección son arduas en más de
un sentido, por la cantidad de alumnos, por la cantidad de horas
que insume, y especialmente porque merece una atención y un
compromiso especial si queremos abordar las textualizaciones
de nuestros alumnos de una manera global. Las mejores pro-
puestas, las más creativas y mejor andadas en nuestra plani-
ficación, pueden perder sentido si el trabajo de corrección no
atiende a las singularidades de cada trabajo recibido. Continua-
remos, para tratar de estos temas, con el ejemplo del cuestiona-
rio posterior a lá)e.ctura de un texto disciplinar.
Al elaborarlas consignas, deberemos tener en cuenta que
convendrá que'recorra, a través de las preguntas, el tema o
el texto de manera transversal, para que la técnica del 'copie y
pegue' a la quelosalumnos están acostumbrados sea, por lo
192
~,
!I'
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINII FOREsrl SANJURJO
menos, más ardua y reflexiva. Y si nos resulta posible plantear
el COmentario de lo que se ha desarrollado hasta el momento de
una manera más extensa y global debemos saber que sí los
alumnos logran reformular el texto fuente de una u otra manera,
eso evidenciará una reconstrucción de lo leído. Es decir, cuando
transcriben fragmentos de un texto (o de varías), y su inclusión
en el nuevo escrito no persigue un encadenamiento lógico,
la autoría se desdibuja, porque no hay una escritura real, sino la
extracción y copia de lo que otro hizo con anterioridad. En cam-
bio, cuando el alumno logra transformar el texto fuente se con-
vierte él también en autor, porque sobre la primera versión leída
va imprimiendo cambios de distinto tenor que culminan en un
texto nuevo, con características que retornan aquello leído pero
que siempre -aunque en distinto grado- hablan de un sujeto
escribiente, distinto del autor que se ha leído. Esa toma de posi-
ción y posesión, aunque encubra fallas en los escritos, aunque
detente los tradicionales errores, significa un paso hacia ade-
lante en lo que se refiere a logros escriturarios, porque marca el
movimiento de un sujeto que se relaciona con la lengua que
escribe y genera textos de acuerdo con ello, esta vez de una
manera más auténtica y personal. Hay un intermediario, sí, el
texto fuente, pero ya no es la plenitud de esa voz ajena la que
habla sino que una letra incipiente surge volcando en el papel
un recorrido propio y único. Por lo tanto, cuando el encuentro
con el texto leído es genuino porque el estudiante logró asido
como texto componente de un discurso determinado, con ras-
gos específicos y portador de un sentido, allí es posible trabajar
de otra manera sobre las fallas que detectemos.
Si es deseable que cada sujeto realice este recorrido propio,
no es un dato menor que, en esta rutina escolar, alrededor de 30
estudiantes responderán a nuestra propuesta, lo cual nos abre
un panorama múltiple, porque cada uno de ellos transitará un
camino ligado a sus experiencias previas, no sólo en relación a la
lectura y a la escritura y a sus prácticas escolares, sino también a
su vida personal y sus rasgos individuales. Ese momento en que
recibimos todos los escritos no es, sin duda, nuestra zona de
193
 r--'
f .'
I
1 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DESINANO I ARBUSTI I MILi\N I ROMANINII FORESII Si\NIURIO
!
,1

i
confort como docentes, porque atender a cada uno de ellos ~s leerán un texto que pone a su alcance un conocimiento plas-
I
i
una ardua tarea que requiere de nuestro compromiso intelec-
tual y que exige estar presentes allí, poniéndole nuestro cuerpo
mado en una estructura lingüística particular que responde a
requisitos de género y tipo textual y también a rasgos de estilo
I a la situación. No deberíamos sucumbir ante ello ni menguar
nuestras propuestas de prácticas de lectura y escritura, sólo es
del autor. Ese texto es fuente, como bien la llaman: fuente de
muchos de los rasgos que luego recuperarán los alumnos en
I cuestión de encontrar esa otra vuelta de tuerca.
El propósito, entonces, será siempre el mismo, lograr arti-
sus propios textos. Y no me refiero a aquellos casos en que sólo
nos encontramos con fragmentos literales ensamblados que
cular realmente los espacios de lectura y escritura para lograr la mayoría de las veces no logran conformarse como un todo
una práctica productiva verdadera, que sea útil a los alumnos, coherente y global, porque allí es obvia la duplicación, preva-
aunque a veces tengamos también que explicitarles el por qué y leciendo la semejanza sobre la diferencia. Me refiero a textos

, el para qué. Uno de las primeras medidas, entonces, es comenzar

a leer esos textos que escogemos desde una perspectiva amplia y
de alumnos que ya están en otra instancia y pueden realizar una
tarea más dinámica en la que se producen cambios sobre el

:
global, dimensionando todos sus componentes, prestando aten- texto ajeno, componiendo uno propio, y por lo tanto la diferen-
ción a sus fortalezas y debilidades lingüísticas, analizando los ele- cia -en distintos grados- prima sobre la semejanza. Allí reside

1 mentos de mayor significan cia. Por otro lado proponemos esta-

blecer una suerte de rutina de prácticas de escritura que avance
la verdadera riqueza sobre la que debemos detenemos aunque,
repito, nos llamen la atención las fallas de distinto tipo conteni-
sin prisa y sin pausa, de las que seremos espectadores implicados das en los escritos.
1 ;
'11
~1
en la tarea, tratando de escuchar y de generar la escucha de todo El texto fuente entonces, no es un producto inocente que
'11
I~
lo que esas palabras tienen para decimos. sólo venga a enseñarIes a nuestros alumnos sobre una temática
~
~ Debemos mirar y ver todo lo que las palabras nos dicen, determinada sino que imprime sus marcas en ese proceso de
F estar atentos a los significados que se despliegan en la imbrica-
ción de la lectura y la escritura, a aquel material lingüístico que
aprendizaje. Por lo tanto la selección debe realizarse a concien-
da: si somos precavidos no pecaremos de ingenuos. Los rasgos
II~
:I'¡, los alumnos recuperan en sus enunciados, al modo en que se lingüístícos del texto fuente no sólo pueden facilitar o dificultar
logra -o no- la reformulacíón, a las fallas que emergen en los la comprensión sino que también se colarán en los escritos que
[:1:
escritos, producto de esa relación particular entre el sujeto y los alumnos generen. Retornamos los postulados saussureanos
.
1,'
I! .
discurso. El abordaje que proponemos procura ir más allá de la sobre la lengua, caracterizada como forma y no sustancia, en la
:1 mera corrección que como docentes hacemos sobre los textos que no es posible separar, como en la hoja de papel el anverso y
'¡;' que recibimos y que culminamos por transformar, descono- el reverso, el sonido del concepto, porque correríamos el riesgo
¡!:I~ ciendo el efecto que eso puede causar sobre el otro, o lo que
sería peor, la ausencia de alcance alguno de nuestro trabajo.
de pensar la lengua como una nomenclatura. No puede sepa-
rarse la idea de la expresión, no es viable- establecer el límite

IV1
f l.:

~
Así es como planteamos otra mirada, una que comience
en el texto mismo que hemos escogido ya sea como dispara-
dor, material de estudio teórico o información complementaria
entre lo que es relativo al plano del pensamiento y aquello que
pertenece al plano de lo lingüístico en tanto estrictamente for-
mal, porque accedemos a una estructura enunciativa en la que
Ir en relación a la práctica o experiencia. Porque si la lengua es están fusionadas ambas esferas. Lo que en principio es el flujo
"',1
I! forma y no sustancia debemos entender que nuestros alumnos de las ideas y el flujo del lenguaje, amoríos, cada uno indisociable
no sólo extraerán un dato, una historia, una relación, sino que en unidades menores, luego se convierte en signos lingüísticos

194 195

LA ENSEÑANZA DE LA lENGUA EN LA ESCUElA MEDIA
que se encadenan linealmente en un enunciado oral o escrito, y
no es posible revertir ni desmembrar este proceso, es decir, una
vez conformada la cadena lingüística ya no es posible acceder
a la porción de la masa de las ideas y la de la masa de las formas
lingüístícas que le dieron origen. En el texto fuente tampoco
puede desmembrarse aquello que se dice de la manera en que
se lo hace, ni podremos hacerlo en las reforrnulacíones que
escriban los alumnos, por lo que allí reside un argumento más
a favor de la precisión de la elección.
Es importante aclarar que no apuntamos a optar por textos
breves o 'fáciles' -porque además nos veríamos en la obliga-
ción de discutir qué significa fácil, y quién lo categoriza como
tal- sino de visualízar ciertas características que los conviertan
en material de trabajo potable y serio. Presentaremos aquí un
texto de estudio a modo de ejemplo, que presenta algunas face-
tas de la actividad de la lectura, como significación social y las
diferencias que el acto de leer supone respecto de cada género.
UN VERBO TRANSITIVO
La orientación socioculturaI entiende que la lectura y
la escritura son 'construcciones sociales, actividades social-
mente definidas; como dice la cita del principio. La lectura
varía a lo largo de la historia, de la geografía y de la activi-
dad humana. La humanidad ha ido inventando sucesivas
tecnologías de la escritura, con variadas potencialidades,
que cada grupo humano ha adaptado de manera irrepeti-
ble a sus circunstancias. En cada lugar, en cada momento,
leer y escribir han adoptado prácticas propias, en forma de
géneros discursivos particulares.
Para cada género (el poema, la noticia o las instruc-
ciones), leer y escribir cumplen funciones concretas; el Iec-
tor y el autor asumen roles específicos, se manejan unos
recursos lingüístico s prefijados, se practica una retórica
también preestablecida. Desde los papiros egipcios hasta
la actual pantalla electrónica, pasando por los manuscritos
del ~onasterlo medieval o las primeras impresiones, todo
196
~"
'1'
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINl I FORESII SANrURJO '}
j
ha cambiado: los soportes de la escritura, la función de
los discursos, el trabajo del autor y del lector o la manera
de elaborar el significado.
'Leer es un verbo transitivo' y no existe una actividad
neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y
dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género
discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comuni-
dad humana. Aprender a leer requiere no sólo desarro-
llar los mencionados procesos cognitivos, sino también
adquirir los conocimientos socioculturales particulares de
cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura.
Además de hacer hipótesis e inferencias, de descodificar
las palabras, hay que conocer cómo un autor y sus lectores
utilizan cada género, cómo se apoderan de los usos prees-
tablecidos por la tradición, cómo negocian el significado
según las convenciones establecidas, qué tipo de vocablos
y lógicas de pensamiento maneja cada disciplina, etc. ,
Por ejemplo, para comprender una sentencia judicial
tenemos que conocer su estructura (Antecedentes, Funda-
mentos de derecho y Fallo),elcontenido y las características
de cada apartado, cómo se mencionan los hechos y cómo se
citan las leyes y las normas (qué valor e importancia tiene
cada una), el estilo y la terminología usados, etc. Del mismo
modo, para leer una noticia periodística, debemos conocer
sus partes (Antetítulo, Titulo, Cuerpo), su organización en
párrafos independientes que ordena los datos de más rele-
vantes a menos, de modo que al dejar de leer una noticia a
la mitad uno siempre ha leído lo más importante; debemos
conocer también el estilo neutro de la prosa despersonali-
zada, simple y clara. Ylo mismo ocurre con un artículo cien-
tífico,con un tríptico publicitario o con unas recomendacio-
nes leídas en la pantalla del televisor (Cassany,2006: 23-24).
Este texto constituye un parágrafo completo, es decir, hemos
extraído todo el cuerpo correspondiente a un subtítulo, que a
suvez íntegra un capítulo más extenso. Esta consideración no
197

ir
Ii
V
r LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
¡: 5.'
l::~
es menor si pensamos en el hecho de que, a veces, atendiendo
í: a la necesidad de brevedad (necesidad de nuestros alumnos, y
fi¡
1'.
1 porque el tiempo no sólo es tirano en televisión) amputamos
~ partes de la fuente original y solemos perder con ellas herra-
mientas y caminos conducentes a la interpretación global del
texto, Asimismo, el texto sigue mostrando su 'dependencia de
un texto mayor, y ese detalle merece ser puesto en considera-
ción con nuestros alumnos. Que asistamos a un segmento que
exprese 'como dice la cita del principio' significa que hay otro
::1. principio, que puede aportamos alguna pauta para continuar
;¡ nuestra lectura, Por eso, situar el texto, contextualizarlo, cono-
"
':¡
cer su procedencia y la de su autor, creemos, es un primer paso
;11 sumamente válido en una práctica de lectura,
~!; El título también constituye un posible momento de
r
reflexión, ya que su presencia, en este caso, no supone un ade-
lanto del desarrollo temático, por lo que se podrá trabajar en
diversas direcciones, desde el significado de 'transitivo' hasta la
significación del acto de leer como un verbo de esa categoría. Si
se aborda la significación del título antes de la lectura del texto,
!f la reflexión será intuitiva, y si se lo hace después, el trabajo
1 indagará sobre los argumentos presentados por el autor, directa
1~. e indirectamente, para considerar la lectura de esa manera.
En cuanto a los rasgos que podemos analizar, es posible
~I
I observar que el texto tiene una sintaxis clara, que las oraciones
1 poseen extensiones que no obstaculizan el recorrido textual, y
~j
!~.
que la puntuación también ha sido utilizada de una manera
I~
.¡ coherente, mostrando una funcionalidad que no presenta incon-
t
! venientes a la comprensión. Se presenta, además, léxico del
campo disciplinar que muy posiblemente deba ser definido,
t,1
1 explicado, y/o relacionado, Esto, lejos de significar un rasgo que
~II
¡
resta viabilidad al texto escogido, muestra que el discurso disci-
plinar posee particularidades a las que nuestros alumnos deben
acceder, por lo que nuestra mediación será necesaria. En otras
~ palabras, no buscamos textos simples que desdibujen la especi-
~I
ficidad lingüístico-discursíva de los textos de estudio al no pre-
sentar nominalizaciones, subordinación o desagentivización,
198
"-""'-"'~""--"""'-"'. . _ __ __
.. .. .., , .. -_. _ ..~ _-.--_.-._-
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINJ I FORESII SANJURJO
sino que nuestra búsqueda apunta a una configuración que
respete esas normas y presente estructuras bien conformadas,
precisas, de estilo no confuso.
El texto de Cassany permite el trabajo sobre algunos con-
ceptos como el de género discursivo, roles, retórica, y también
reflexionar sobre el cambio que el paso deltiempo imprime
sobre las prácticas de lectura. Las consignas que podemos
proponer a los estudiantes establecerán diferentes recorridos
de trabajo según el eje que deseemos profundizar. Así como
el postulado en el que Saussure afirma que "elpunto de vista
crea el objeto'; cada texto está allí para que creemos con él el
universo de trabajo que nos sirva en cada circunstancia didác-
tica especifica. Las posibilidades siempre son múltiples y serán
nuestros objetivos los que definirán las prácticas que efectiva-
mente se lleven a cabo.
Entonces, en el momento en que nos situamos frente a los
escritos de los alumnos en respuesta a las consignas que hemos
establecido nos convertimos en investigadores comprometidos
con nuestro problema y nuestro objeto de estudio, porque es
nuestra mirada, el punto de vista proyectado por el encuadre
teórico del que nos apropiamos, la que de alguna manera los ha
creado. Nos resta, por lo tanto, generar una reflexión profunda
que nos conduzca a formas de aproximación a los escritos y a
esos sujetos que esperan nuestra devolución.
Lo que cada texto proponga, lo que plasmen las palabras
que lo conformen, las relaciones que se organicen en su interior
y con el intertexto -sea oral o escrito, más o menos próximo-
serán reflejo de la relación que el estudiante establezca con la
lengua y el discurso disciplinar específico en cuestión. Esto
quiere decir, tal como lo plantea Desinano (2010:4), que eldes-
conocimiento que puede caracterizar las primeras instancias
de acercamiento de un alumno con un texto disciplinar podrá
conducir a la generación de ciertas dificultades en los escritos
que alrededor de él se generen. Cuando prima la extrañeza del
objeto que se manipula se manifiesta una especie de incomo-
didad en los movimientos, una suerte de torpeza o tosquedad,
199
 LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
y la escritura no escapa, en este sentido, a las eventualidades de
los demás movimientos: el alumno -o cualquier escribiente-
que se halla sujeto a un discurso específico que le es ajeno y
obscuro en alguna medida, no puede desenvolverse con la
soltura que podría hacerlo en otras situaciones. Esa coyuntura
propicia lo que podríamos considerar errores cometidos pro-
ducto de la ignorancia de las reglas pero que, si agudizamos
la mirada, seguramente indicarán un estrecho vínculo con el
texto fuente y el tema que se ha desarrollado hasta el momento.
Las fallas a las que hacíamos mención hacen referencia a
una situación que jaquea la continuidad del discurso porque
desestabiliza el sentido de lo que se está desarrollando. Enton-
ces, por ejemplo, aparecen neologismos creados por el hablante,
fruto de la condensación de dos términos presentes en el texto
fuente, 0, por el contrario, la elipsis de algún componente inelu-
dible para la construcción del enunciado, ya sea verbo, sujeto
o complemento. Lo interesante es que, en cualquier nivel que
se dé -morfológico, léxico, sintáctico- afecta a la gIobalidad
textual y obtura la completud perseguida. Esas fallas muestran
la tensión entre la lengua como condición de discurso, el dis-
curso disciplinar en juego y el sujeto que cree estar operando
los conocimientos que dispone pero que, en realidad, genera
transgresiones al sistema normativo en respuesta a la incomo-
didad originada en la nueva situación discursiva.
El que sigue es un texto escrito por una estudiante de 13
años, que cursa primer año en una escuela de la ciudad de Rosa-
rio. La actividad fue parte de una evaluación del Taller de com-
prensión de textos, y específicamente se trata de la respuesta a
la última consigna, que solicita resumir el texto "El discurso
oral" perteneciente al libro Las cosas del decir, de Calsamiglia
y Tusón Valls.
Sistema de comunicación y representación que es
el lenguaje humano; a través del medio escrito u oral,
dan lugar a la oralidad y escritura.
200
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESI I SANIURIO
Ser humano aprovecha los organos (ej.lengua).
Modalidad escrita no es universal, es un invento del
ser humano.
Platón consideraba la escritura como una legoAjena y
extraña, al igual hoy en día con la compu.
No todas las manifestaciones comunicativas orales
son naturales.
¿Qué sucede con este texto? Llama la atención, en primera
instancia, el alto grado de fragmentariedad, manifiesto en la
ausencia de artículos modificadores de los sintagmas nomina-
les, como así también los párrafos unioracionales, y la ausencia
de conecto res o frases que establezcan relaciones entre cada
una de esas oraciones. Sumado a ello, la primera oración es una
sucesión de dislocaciones sintácticas, que obtura la posibilidad
de completar la construcción. Se observan también algunas
transgresiones en el uso los signos de puntuación y las mayúscu-
las, y también en la inadecuación de un ítem lexical apocopado,
propio de un registro informal y un cronolecto adolescente,
ajeno a este tipo de textos de estudio. Por parte, la referencia a
Platón, que en el texto fuente forma parte de una cita, y por lo
tanto cuenta con recursos visuales que señalan su inclusión, es
presentada por Lucía sin ningún tipo de marca o expresión que
lo distinga del resto, de manera que las voces se mezclan, lo que
parece señalar que la alumna no ha logrado percibir la polifonía
que el texto de Calsarniglia y Tusón Valls presenta, tan propio
del discurso disciplinar. En ese segmento aparece otra anomalía,
la de la abreviatura, ya que el texto fuente planteaba que "Platón
consideraba a la escritura como una tecnología externa y ajena';
lo que fue reformulado por la adolescente como "una lego ajena
y extraña': No podemos asignar una significación certera al ítem
abreviado, por lo que resulta ser un elemento anómalo, acom-
pañado por modificadores de algún m.odosimilares a los apare-
cidos en la fuente: la correspondencia de sentido entre externa
y extraña no es total, pero el mayor ínconveníente de ese frag-
mento textual es la anomalía de 'leg. que afecta la globalidad
201
 'l!
,¡i LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
1; DESINANO I ARBUSTl 1 MILAN I ROMANINI 1 FORESI I SAN/URJO

~
Ji
fl
del texto todo. Es decir que la textualización generada por Lucía de ello, lo que nos compromete, como antes mencioné, a ser

i
1':
1
presenta serios problemas de escritura, de índole lingüística y
discursiva, manifiestos en distintos niveles de su texto
partícipes altamente implicados en la tarea de corrección, para
que nuestra atención no decaiga en ningún momento. Y
. ,i
'1. Ante textos como éste, no debemos sino tratar de generar segundo, que aunque generemos las condiciones para que los
la escucha, ampliar el campo de posibilidades de la corrección/ sujetos logren la escucha, no podremos estar seguros de ante-
~ devolución del trabajo para que el sujeto, que en una relación mano de alcanzar con éxito nuestro propósito, puesto que no

I
l
dinámica con su lengua quizá no ha percibido los errores o
efectos de lengua presentes en su escrito, pueda escuchar/ver
lo que allí ha sucedido. A Lucía podríamos preguntarle sobre
se trata de una capacidad innata ni tampoco adquirida, sino de
una posibilidad eventual que el sujeto transita en el devenir
dinámico de su funcionamiento en ellenguaje. Por lo tanto, esa
J , el significado de la abreviatura que incluyó, mostrarle que el
texto fuente incluye diferentes voces, no sólo la de los autores,
releer junto a ella la primera oración y repensar los sintagmas
objetivización que supone la escucha no podrá ser planeada de
antemano, lo que a su vez significa que nuestros esfuerzos
podrán parecer vanos al menos en el contexto más cercano.
~
~ que funcionan como sujeto y predicado, preguntarle por los Las fallas que se generen en los escritos, entonces, harán
~K
signos de puntuación que escogió. Nada nos asegura que la evidentes las fluctuaciones que todo sujeto atraviesa cuando
~ alumna acceda a nuestras explicaciones, que comprenda las se enfrenta a discursos desconocidos o poco familiares. Esa

I, dislocaciones en las que ha incurrido, o que pueda explicar la

ausencia de tantos artículos que culminan desintegrando
sentido textual. Pero es la única opción que tenemos. Nuestro
el
indagación, creemos, nos permitirá comprender y desandar
los caminos por los que están transitando los estudiantes, lo
cual redundará en estrategias didáctica s adecuadas y flexibles
·i
rol como docentes es el agudizar nuestra escucha para poner para cada alumno. Cada falla merecerá una interpretación en
1~ a disposición de nuestros alumnos recorridos, herramientas, relación al cotexto y al sujeto que la ha suscitado. Nuestro tra-
estrategias, relaciones que les permitan acceder a nuevos dis- bajo, en este sentido, no sólo es retrospectivo, al hacerse cargo
cursos, a nuevas situaciones, a nuevos conocimientos. Si no de las posibles interpretaciones sobre lo ya escrito, sino que
estamos allí para eso, quizá lo logren de todas maneras, aunque puede convertirse en prospectivo, puesto que el análisis de las
!¡. el costo puede ser mayor. fallas más comunes en las que recaen nuestros alumnos puede .
,,;¡
"Ejercer la escucha es justamente lo contrario a dar sen- permitimos prever futuras acciones y elecciones. Cada nuevo
l'
q "
tido sin más a lo que escuchamos, es descubrir en forma escrito que recibamos de cada alumno nos proveerá de más
1" consciente que el enunciado objeto que percibimos -haya datos, que se convertirán en respuestas, que se transformarán
~
i't sido dicho por nosotros o por nuestro interlocutor- presenta en estrategias didácticas para guiar su proceso de aprendizaje.

~
~
~
•
d:
~
un rasgo inesperado, extraño dentro de la lengua y que nece-
sariamente propone un cruce de sentidos enigmático -que
podrá develarse o no-, pero que requiere de un plus de inter-
He tratado de plantear un modo de trabajo que implique
a las prácticas de lectura y escritura en un vínculo más estre-
~ pretación" (Desmano, 2010: 4). cho, que sea, así como en el ejemplo de Saussure mencionado, el
~'~
r' En este sentido debemos tener en cuenta dos cuestiones anverso y el reverso de una hoja de papel, no sólo en relación con
.~
~·L

·
(1. fundamentales. Primero, que si pretendemos generar las con-
diciones apropiadas para que nuestros estudiantes escuchen
la actividad del comentario por escrito de un texto previamente
leído sino también porque no hay posibilidad de corrección y
, su propio discurso, debemos antes nosotros haber sido capaces reescritura si no es a través y a partir de la lectura. Confirmada
,
i!u,

202 203
'11:
 "<';

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

la importancia de esa relación lectura-escritura, consideramos :\

que es fundamental tener en cuenta el texto fuente que esco- CAPÍTULO II ir
jamos, ya que en él residirán muchas de las explicaciones que ~
necesitaremos cuando nos detengamos en los escritos genera- La gramática en las prácticas
dos por los estudiantes. Por eso es que el abordaje que hemos
delineado aquí pretende realizar un seguimiento pormenori-
de lectura y escritura !
zado en una secuencia didáctica, que incumba a cada tarea, a :)
LUCÍA V. ROMANINI
j,
cada componente, por secundario que pueda parecer. Eso nos
permitirá acompañar la marcha de nuestros alumnos, ya sea i'
en la comprensión del tema desarrollado como también en su
escritura. :1

En el Capítulo III de la Segunda Parte hemos tratado temas

gramaticales a partir de una propuesta para abordar su estudio
que se sostiene sobre la consideración de que dichos temas orga-
nizan uno de los campos centrales del área de Lengua, y hemos
argumentado en torno a la necesidad de que los conocimientos.
gramaticales sean presentados de manera sistemática, ya que no
constituyen exclusivamente una herramienta para trabajar en
relación con las prácticas de lectura y escritura, como en ocasio-
nes se ha propuesto. En este capítulo trazaremos un recorrido
por algunos de los aspectos que, creemos, permiten mostrar que
la gramática es también una manera de acercarse a los textos
-propios y ajenos- y reflexionar en torno a las prácticas. En rela-
ción con esto, creemos que cuando se trata de explicitar ciertos
aspectos del análisis de los textos, así como de escribir y, espe-
cialmente, revisar y corregir la escritura, los conocimientos gra-
maticales se tornan indiscutiblemente necesarios.

Gramática, texto y sentido

Como hemos planteado anteriormente (d. Cap. llI,

Segunda Parte), creemos que un punto de partida insoslayable
es el hecho de que la gramátíca no es ajena a la interpretación

2()4 2()5
 ~.
. LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DES1NANO I ARBU5Tl I MILAN I ROMANINll FORESII SANJURJO
:!i!
..'¡
...•. :
r.

del sentido, en la medida en que las posibilidades de dicha inter-
pretación dependen -no exclusivamente pero en no menor
medida- de las relaciones gramaticales que se establecen entre
los elementos que organizan los enunciados. Veamos como
f ejemplo la siguiente tira:
Hemos tomado un chiste como ejemplo inicial para mos-
trar la relación entre el sentido de un texto y su organización
gramatical, porque el juego que presenta con las estructuras
lleva esa relación -que es constitutiva, por lo demás, de todo
texto- al primer plano. También, porque, si bien en las pro-

!
¡í
~
puestas didácticas el estudio de los aspectos gr,amaticalesde los
textos en general está presentado a partir de categorías que se
centran en las relaciones interoracionales de las que se ocupa
,'1 la gramática textual, creemos que el trabajo con los textos no
" debería excluir los rasgos de éstos que corresponden a la gra-
mática de la frase. Esto no quiere decir, por supuesto, que sea
necesario realizar un análisís gramatical de cada texto que se
,~ trabaje, pero consideramos que cuando esos rasgos resultan
;¡
ti significativos y su análisis pertinente en relación con la pro-
~ j

puesta de lectura y con los temas que se están desarrollando,

~
Extraído de:http://yvistecomoes.blogspot.com,ar no deberían dejar de ser abordados.

11, El efecto del chiste, que está dado por el cambio en la
interpretación esperable del enunciado de la primera viñeta
a partir de la lectura de la segunda, puede explicarse en rela-
Ir; ción con al menos dos aspectos. Por un lado, el hecho de que
la primera interpretación está determinada por la expresión
de uso frecuente "buscar un hijo'; es decir, por una referencia
al interdiscurso, que se ve reforzada por la contigüidad con la
J¡ mención del casamiento, con el que forma serie. Ahora bien,
l.i
'i' esa interpretación se relaciona con un rasgo gramatical, ya que
¡ requiere que el OD tenga referencia inespecífica (se busca un
hijo, que eventualmente se tendrá). La interpretación que habi-
f.
'·,
lita la segunda viñeta requiere en cambio un OD específico:
1 r!
Ir "ya lo encontré" equivale a "encontré a nuestro primer hijo':
'{,,' El chiste logra su efecto porque el OD de la primera viñeta no
in
lleva, como sería esperable para la interpretación del OD espe-
cífico, la marca preposicional a. Si así fuera (si el enunciado
fuera "estamos buscando a nuestro primer hijo"),no sería posi-
ble la segunda interpretación ni, por lo tanto, el chiste,
Mecanismos gramaticales del texto
Uno de los temas centrales de la gramática del texto, tanto
en los desarrollos teóricos como en las propuestas didácticas.
es el fenómeno de la cohesión, tema que se presenta, natural-
mente, en relación con la coherencia. Se trata, como es sabido,
de los procedimientos a partir de los cuales se organizan y
relacionan los elementos del texto que permiten el manteni-
miento de las referencias y, por lo tanto, de las unidades temá-
ticas, En general, los diferentes modelos de análisis de las rela-
ciones de cohesión clasifican los procedimientos en léxicos y
gramaticales, sobre la base de los elementos empleados en la
construcción de las cadenas referenciales.
En el primer caso, los elementos del texto se relacionan
a partir de su significado, ya sea por repetición de un mismo
ítern, o a través de otros tipos de relaciones léxícas como el
empleo de sinónimos, antónimos, hipónimos e hiperónimos,
palabras de referenciageneral,entre otras.Este tipo de relaciones,

20ó 20'¡

LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
por el hecho mismo de que se establecen entre elementos que
tienen contenido léxico, es relativamente más accesible en la
lectura y suele dar lugar a menos fallas en los textos escritos
por los alumnos. No obstante, esto a veces no es así cuando los
alumnos desconocen el significado de las palabras o las relacio-
nes entre ellas. El fragmento que sigue corresponde al texto de
Bajtín "El problema de los géneros discursivos":
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enun-
ciados (orales y escritos) concretos y singulares que perte-
necen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones espe-
cíficas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por
su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramati-
cales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o
estructuración. Los tres momentos mencionados -el con-
tenido temático, el estilo y la composición- están vincu-
lados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se
determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
una esfera dada de comunicación (Bajtín, 2008 [1979]: 245).
Este pasaje, a pesar de que ejemplifica la repetición caracte-
rística del estilo de Bajtín, suele producír dificultades en la identi-
ficación de los tres rasgos que el autor reconoce en los enunciados,
ya que el término que emplea para nombrados -momentos-
no siempre resulta accesible, en la medida en que no suele aso-
ciarse con otros valores de significado que los temporales.
Con todo, el caso de los mecanismos gramaticales para
el mantenimiento de la referencia es, creemos, más complejo,
porque los elementos a partir de los cuales se establecen las
relaciones son unidades sin significado propio que se consti-
tuyen como variables, es decir, que obtienen su referencia del
elemento que funciona como su antecedente. La relación ana-
fórica se establece a partir de los rasgos de concordancia que
comparten el antecedente y el elemento pronominal -cuando
208
~7
DESINANO I ARBUSTlI NIILAN I ROMAN1Nl I FORESI I SAN/UR/O
"
éste tiene variación morfológíca-, por lo que el trabajo explícito
de análisis de estos mecanismos supone el conocimiento de los
rasgos del pronombre como clase de palabra en general y de
los valores semánticos de los diferentes elementos en particu-
lar, así como de sus propiedades morfosintácticas. Reproduci-
mos nuevamente un segmento de Bajtín:
La novela en su totalidad es un enunciado, igual que
las réplícas de un diálogo cotidiano o una carta particular
(todos poseen una naturaleza común), pero, a diferencia
de éstas, aquella es un enunciado secundarío (complejo).
(Bajtín, 2008 [1979]: 247)
La frase que constituye el segundo miembro de la adversa-
tiva retorna los nombres de los dos géneros que se mencionan en
el primero a través de dos demostrativos. Ahora bien, la posi-
bilidad de interpretar los referentes está determinada no sólo
por la concordancia de los demostrativos con sus antecedentes,
sino, a la vez, por el tipo de relación que organiza la serie para-
digmática de los demostrativos en su funcionamiento anafó-
rico. Si la relación entre la categoría de persona y la distancia
que expresan los demostrativos en su uso deíctico es - por su
accesibilidad contextual- fácilmente perceptible, no sucede lo
mismo con la distancia en la cadena textual que se manifiesta
en el uso anafórico.
Este breve ejemplo nos permite señalar, por un lado, que
junto con las actividades que con frecuencia se presentan para
trabajar las relaciones de cohesión cuando este tema es desa-
rrollado específicamente =ejercicios de identificación de ante-
cedentes, de completamiento de blancos, de reescrítura de
textos no cohesivos- seria conveniente que se trabajen explí-
citamente estas relaciones en el momento en que aparezcan
como una dificultad real de los textos concretos que se están
leyendo. Ello supone, a la vez, por parte del docente, la necesi-
dad de analizar detenidamente los rasgos gramaticales de los
textos que selecciona, para prever las posibles dificultades, no
209
 ~'

Jit
l .:
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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDlA
DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINII FOREsl1 SANfURfO

con el fin de dejar de lado los textos más complejos, sino, como quisieron independizarse hngüísticamente'; lo cual resulta cla-
~
j' dijimos, para analizar y explícítar los aspectos que lo requieran. ramente anómalo, en la medida en que un sustantivo abstracto
t1·1 Por otro lado, y esto nos parece fundamental, creemos que resulta funcionar como el sujeto de un verbo de deseo.
~
fi la cohesión es un fenómeno que debería abordarse no sólo en Lo que tratamos de argumentar es, entonces, que sería
~
~ relación con la lectura y análisis de textos -ya se trate de ejerci- conveniente que el tratamiento de los temas que atraviesan los
~
cios propuestos ad hoc o del trabajo con textos que correspon- fenómenos gramaticales en relación con la textualización se rea-

~
1
I dan a otros desarrollos de la materia-, sino también, y sobre
todo, en relación con los escritos que realicen los propios alum-
nos. La importancia que le atribuimos a esto tiene que ver con
el hecho de que, con frecuencia, los textos que escriben nuestros
alumnos están marcados por la fragmentariedad (Desinano,
2009; Cf. Capítulo 1 de la Segunda Parte de este libro) que se
manifiesta como la imposibilidad de construir un texto conti-
nuo, por la presencia de fallas que pueden afectar diferen-
tes elementos lingüistico-discursívos. Entre ellas, las fallas que
afectan el mantenimiento de la referencia ocupan un lugar no
menor, ya que generan rupturas en el texto que las más de las
veces obturan la posibilidad de darle sentido.
Lo que acabamos de señalar puede observarse sin dificultad
en el siguiente texto, que pertenece a una alumna de tercer año:
;; Al llegar los españoles a la Argentina, introdujeron
"
U
ij con sus costumbres un castellano como el que hablan en
¡ su país. En la Rev. de Mayo, se realizaron debates que
quisieron independizarse linguisticamente, pero se
lice en estrecha vinculación con un trabajo detallado de análisis
de los textos escritos por los alumnos. En términos de organi-
zación didáctica, se trata tanto de recurrir a los escritos de los
alumnos al estudiar la organización de las cadenas referencia-
les, como de recurrir a las categorías sobre las que se analizan
dichas cadenas al trabajar la escritura, en relación con cuales-
quiera de los temas del programa. Esto servirá para mostrar que
los procedimientos estudiados no sólo permiten analizar anáfo-
ras, elipsis y sustituciones en textos en los que esos mecanismos
se encuentran perfectamente empleados, sino que brindan a la
vez herramientas para observar y corregir los textos propios.
Para dar cuenta de los aspectos globales de la construc-
ción gramatical del texto, nos resta referimos a la enunciación
y, específicamente, a sus marcas formales, aspecto que, como se
ha señalado en el Capítulo 1de la Segunda Parte, no suele formar
parte de los temas desarrollados en la Escuela Media, pero que
creemos resulta importante, tanto -como lo hemos indicado
respecto de los temas lingüístico s y. gramaticales en general- en
lo que respecta a las bases teóricas elementales, como a las posi-

I
r:]
r
mantuvo el castellano l.

Este texto ha sido escrito a partir de la lectura de un texto

fuente, algunos de cuyos elementos la alumna ha recuperado,
pero sin lograr a partir de ellos sentidos que resulten pertinentes.
1, ; ~
1:' En el texto que ha escrito, el pronombre que introduce la subor-
J dinada relativa tiene como único posible antecedente al sustan-
tivo debates, de manera que lo que se lee es que "los debates
1. Transcribimos en todos los casos el texto tal como ha sido escrito por el
alumno, respetando la ortografía y puntuación empleadas.
bilidades que brinda en relación con las prácticas de lectura y
escritura. No nos detendremos aquí en la problemática general
de la enunciación -análisis que debería atender a los efectos en la
discursividad, lo que excede en mucho los rasgos gramaticales de
la textualizadón de los que nos ocupamos- pero intentaremos
mostrar de qué manera la atención a los aspectos formales de la
enunciación resulta central a la hora de orientar la escritura.
En primer lugar, encontramos que es fundamental que los
alumnos comprendan que todo texto supone una instancia
enunciativa y que quien escribe puede emplear unos u otros
de los mecanismos que la lengua brinda para asumir dicha

210
211
 r l1
I .'4
¡
; LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
instancia, mecanismos que están organizados en torno a la cate-
goría de persona. Vale la pena, por lo tanto, trabajar los diferen-
tes valores que pueden asumir las personas gramaticales que
refieren a los participantes del coloquio. Ello puede incluir, por
ejemplo, analizar las diferencias entre un nosotros inclusivo
y uno exclusivo, los usos impersonales de la segunda persona
y los diferentes mecanismos de enunciación que recurren a
la tercera persona generando un efecto de ocultamiento del
enunciador, entre muchos otros fenómenos. Creemos que es
especialmente importante trabajar explícitamente sobre los
aspectos que se refieren a la construcción de la posición de
enunciación en los textos disciplinares, que son aquellos que
los alumnos deberán escribir para dar cuenta de sus aprendi-
zajes, no sólo en el área de Lengua, sino también en las demás
áreas del saber (Cf Capítulo 1de esta Tercera Parte).
Como hemos señalado respecto de las cadenas referen-
ciales, la posibilidad de construir una posición de enunciación
desde la cual llevar adelante la escritura de un texto suele verse
obstaculizada por el hecho de que los textos que escriben los
alumnos con frecuencia están construidos a través de fragmen-
I
~
tos de un texto previamente leído, que los lleva a reproducir
segmentos, algunos de los cuales contienen índices que remi-
ten a un enunciador, pero que no es el enunciador del texto
propio. Podemos observar esto en los siguientes pasajes, que
1·
corresponden a trabajos de alumnos de cuarto año, escritos a
~ Volvamos entonces sobre la afirmación inicial: la posibi-
~ partir de la lectura de un texto del lingüista indígena norteame-
ij ricano Richard Littlebear':
:~
¡¡l.
I nos- requiere que el alumno pueda construir una posición de
f 2. El texto citado está reproducido en Sichra, 1. (2005). Bilingüismo y educación
en la región andina: en búsqueda del aporte de la educación al mantenimiento
de las lenguas indígenas En Actas del Encuentro internacional EDUCACIÓN
y DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIÓN ANDINA. Una mirada crítica
sohre lo avanzado. Quito, Ecuador. Disponible en: http://coleccion.educ.arí
coleccion/CD9/contenidos/ sobre/pon4/index_imprimir.htmJ.
212
DESlNANO I ARBUST11 M1LAN I ROMAN1NlI FORES¡ I SANJURIO
Las lenguas indígenas, poco a poco van desapare-
ciendo de la sociedad. Esto se debe a que son la minoría de
la poblacion y ademas, no son muy utilizadas sus lenguas
[...] En mi opinión, estas culturas no deben desaparecer,
porque gracias a ellos pudimos evolucionar
Enseñar nuestros idiomas como si no tuvieran una
tradición oral es un factor que contribuye al fracaso de los
programas de enseñanza de idiomas nativos americanos,
de tal modo que ahora tenemos algo así como una tradi-
ción del fracaso.
El primero de los textos se refiere a los hablantes de las len-
guas indígenas con una tercera persona y cambia, hacia el final,
a la primera persona, para expresar una afirmación que asume
como personal; en ambos casos el empleo resulta pertinente.
El segundo texto, en cambio, se organiza a partir una primera
persona plural, que refiere, tal como sucedía en el texto leído,
a los hablante s de lenguas originarias =corrnmidad a la que el
alumno que lo ha escrito no pertenece-o Si tenemos en cuenta
además que el texto leído presenta un nosotros muy marcado a
partir de la repetición permanente de los rasgos gramaticales de
persona, es claro que la apropiación de esa primera persona en
los textos de los alumnos resulta especialmente extraña.
lidad de escribir textos en los que pueda reconocerse efecti-
vamente una auto ría por parte del alumno -en los que éste,
por lo tanto, no resulte un mero trascriptor de enunciados aje-
enunciador que lleve adelante el texto. Esa posibilidad, a la que
la mayoría de nuestros alumnos puede recurrir sin dificultad en
el ámbito de la narración =tipo textual cuyo análisis explícito
además forma parte de todas las propuestas didácticas a través
de la contraposición de los conceptos de autor y narrador y de
las diferentes formas que asume este último- esa posibilidad
213
 J
~i LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
DESINANO ¡ ARBUSTl ¡ MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO
, ~'l.!
,
! ~;
.~

¡·¡i
1
11
,'1
entonces, no siempre está presente cuando se trata de otros tipos en ningún caso debería obturar la posibilidad de acceder a los
'Ii textuales y ámbitos discursivos con los que los alumnos están textos singulares en tanto tales, a riesgo de tornarlos meros
'Ii
li:r,
i
menos familiarizados. Es por lo tanto especialmente necesario ejemplos de las clases a las que se adscriben.
generar instaflcias de prácticas que permitan trabajar sobre ella. Las clases textuales más transitadas son -como se deja
leer en gran parte de las propuestas didácticas, así como en las
posibilidades de trabajo con los textos que suelen observarse
Gramática, textos y discursos en los alumnos- las que pertenecen al orden de la narración.
,1
iI El análisis de sus aspectos gramaticales es un trabajo frecuente
1I
Hasta aquí nos hemos referido a algunos aspectos de la gra- -especialmente, el empleo de los tiempos verbales y la persona
!j mática que resultan constitutivos de toda textualización. Ahora gramatical del narrador-, po~ 10 que no creemos necesario ocu-
'1 bien, los rasgos gramaticales presentan ciertas regularidades en pamos detenidamente de elloá.Nos interesa, sin embargo, jus-
r

j,
¡ los diferentes tipos de textos y en los distintos ámbitos y géneros
discursivos -como puede leerse en el texto de Bajtín reproducido
más arriba-e de hecho, los rasgos gramaticales constituyen uno
de los elementos sobre la base de los cuales Se establecen las cla-
sificaciones. Dicho esto, y antes de introducimos en algunas cues-
tiones específicas de la relación entre la gramática y algunas clases
11
1, de textos, creemos importante volver sobre un aspecto ya plan-
,:. teado en los Capítulos 1de la Segunda parte y 1de la Tercera Parte.
Como ya se señaló, entonces, las categorías a partir de las
",
cuales se organizan las clasificaciones suponen siempre el
;1 recorte de determinados rasgos, considerados prototípicos, a
los que los textos empíricos responden en diferentes grados.
' Difícilmente nos encontremos con textos que presenten todos
1
r
1,
, los rasgos que propone una u otra descripción de un tipo tex-
tual o que presenten sólo los rasgos pertenecientes a uno de
los tipos. Los textos reales, por el contrario, son, las más de las
ji veces, complejos y heterogéneos en su constitución. Esta afir-
i mación, que consideramos fundamental, no supone que deba
!.,
r dejarse de lado el estudio de los textos en relación con las dife-
'1' rentes formas de clasificación, pero tiene, creemos, dos con-
"] secuencias. En primer lugar, que el tenor de la simplificación
debería explicitarse -esto es así, por lo demás, respecto de
toda clasificación, y es importante porque con frecuencia las
/i
;
tamente por la familiaridad con la que abordamos la enseñanza
de la narración, mostrar a qué nos referimos con la necesidad
de desnaturalizar las simplificaciones que operamos. Veamos
solamente un caso, que se relaciona con los rasgos que hemos
mencionado.
El esquema del funcionamiento del sistema verbal en la
narración parte en principio del supuesto de que el tiempo que
organiza el eje del relato es el pasado -Ia posibilidad misma
del relato supone que los hechos que se refieren ya han ocu-
rrido-, lo que lleva a su vez al lugar central que ocupa la oposi-
ción aspectual perfecto/ imperfecto en la estructura narrativa.
Ahora bien, al trabajar los rasgos gramaticales de la narración
sería conveniente que partamos del modelo -al que muchos
textos, efectivamente, se acercan- pero no dejemos de lado las
posibilidades de alejarse de él que presentan los textos reales.
Pensemos tan solo en cómo exceden las afirmaciones en torno
a la organización de la narración sobre el eje del pasado los
siguientes comienzos de relatos, que se estructuran, respecti-
vamente, sobre el presente y sobre el futuro: "Cierta mañana
recibe una carta. Le preguntan si, dado que puede conside-
rarse una privilegiada, no estaría en condiciones de acompañar
a alguien [.. .)'; comienza un relato de Sergio Chejfec': "Dentro

clasificaciones constituyen una zona de confort para docentes 3. Chejfec, S. (2009). "Los enfermos". En Excesos del cuerpo, Ficciones de contagio
y alumnos-e en segundo lugar, que el hecho de recurrir a ellas y enfermedad en América Latina, Buenos Aires: Eterna Cadencia,
1I

~: 214
11 215
iI

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
de escasos minutos ocupará con elegancia su lugar en el piano';
comienza a su vez un cuento de Augusto Monterroso", Esto nos
permite ver también, en consecuencia, cómo el sistema gra-
matical posibilita, a partir de las relaciones entre los elementos
del paradigma, diferentes organizaciones, que muestran que
el sistema verbal es justamente un sistema porque está orga-
nizado a partir de elementos cuyos valores son relacionales.
Advirtamos, por último, en qué medida la elección de ese rasgo
gramatical atraviesa la apuesta estética de esos textos.
Si hemos comenzado entonces por hacer referencia a la
narración y hemos tomado como punto de partida textos lite-
rarios, a pesar de que creemos, como queda dicho, que algunos
aspectos de este tipo de trabajo se encuentran muy presentes
en las aulas, no es sólo para argumentar en torno a la necesidad
de incorporar textos que no respondan a los rasgos prototípi-
cos, sino también porque consideramos que el conocimiento
de los rasgos gramaticales de los textos que con frecuencia
aparece en relación con la narración constituye un punto de
partida que puede ponerse en juego respecto de los textos
pertenecientes a otros ámbitos y, en particular, de los textos
disciplinares -de tramas, por lo tanto, explicativas y/o argu-
mentativas-, que se constituyen, como se ha dicho, en textos
de estudio para los alumnos.
Si partimos para abordar este tipo de textos del hecho
de que el conocimiento asume siempre una forma discursiva
-¿qué otra forma de existencia podría tener, fuera de su reali-
dad lingüístico-discursiva?, ¿dónde más lo encontrarÍamos?- y los estudiantes resulta más compleja que la de las estructuras
que las formas discursivas, como se ha visto, tienen caracterís-
ticas propias en relación con los ámbitos en los que se origi-
nan, es claro que el acceso a las conceptualizaciones que logran
nuestros alumnos no es independiente de sus posibilidades de
acceder a los textos y, por 10 tanto, de las características língüís-
ticas y discursivas de éstos. Esta afirmación apunta a señalar
4. Monterroso, A. (2012 [1998]). "El concierto': En Obras completas (y otros cuentos).
Buenos Aires: La Página
216
~
DESINANO \ ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURfO
que en ocasiones parecería que los textos "para analizar" son
los textos literarios, y acaso los textos que aparecen como
ejemplos de clases textuales, pero no así los textos con los que
trabajamos a diario porque en ellos se exponen los conceptos
que esperamos enseñar. Conviene tener presente entonces que
estos textos no son meros vehículos transparentes de aquello
que dicen, sino que tienen también una constitución material.
Por eso es necesario en relación con los textos que selec-
cionamos para las actividades de lectura y escritura detener-
nos en el análisis de los rasgos lingüístíco-discursivos espe-
cíficos -entre los que se encuentran las formas enuncíatívas.
las estructuras gramaticales y los elementos léxicos- ya que
sobre esos rasgos se organizarán (por similitud o por diferen-
cia, como logros o como fallas en relación con la escritura) las
estructuras que encontremos en los textos que nuestros alum-
nos escriban a partir de esa lectura.
La sintaxis de los textos científico-dísciplinares se carac-
teriza por la presencia recurrente de estructuras -que no son
exclusivas de este tipo de textos, pero cuya aparición es menos
frecuente en los textos no especializados-, que está determi-
nada por el carácter desagentivado que manifiestan, sobre el
que se construye el efecto de impersonalidad y objetividad que
suele atribuirse a los textos científicos. Son características del
modo de decir de estos textos, entonces, las estructuras imper-
sonales propiamente dichas, así como las pasivas reflejas y las
sintácticas, La interpretación de estas estructuras por parte de
activas, puesto que en todos los casos es necesario reconstruir
las relaciones argumentales recuperando o bien los elementos
no realizados en la sintaxis, o bien la relación canónica entre
rol argumental y posición sintáctica.
De igual modo funcionan las estructuras en las que se
incluyen nominales deverbales, que son asimismo característi-
cas de los textos científico-disciplinares. El elemento nominal,
de hecho, no da lugar a la aparición de complementos con la
estructura sintáctica que presentan los complementos verbales,
217
J
;1:
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
i
L
r- por lo que aparecen realizados en estructuras preposicionales,
l' y no presentan las marcas de caso (la posibilidad de ser rea-
lizados o reemplazados por pronombres acusativos o datívos
en el caso de los objetos) y de orden, que permiten reconocer,
en la estructura con verbo flexionado, las funciones sintácti-
cas e interpretar en relación con ello las relaciones entre los
argumentos.
La aparición de este tipo de estructuras, en todos los casos,
determina la forma en que se construye la progresión temática
y la posibilidad de acceder a la información que aparece como
dada. Tomemos como ejemplo nuevamente a Bajtín:
"Los cambios históricos en los estilos de la lengua
están indisolublemente vinculados a los cambios de los
géneros discursivos. La lengua literaria representa un
sistema complejo y dinámico de estilos; su peso espe-
cífico y sus interrelaciones dentro del sistema de la len-
gua se hallan en un cambio permanente. La lengua de la
literatura, que incluye también los estilos de la lengua
¡o,
no literaria, representa un sistema aún más complejo y
~
~ organizado sobre otros fundamentos. Para comprender
la compleja dinámica de estos sistemas, para pasar de
una simple (y generalmente superficial) descripción de
los estilos existentes e intercambiables a una explicación
histórica de tales cambios, hace falta una elaboración
especial de la historia de los géneros díscursivos (y no
sólo de los géneros secundarios, sino también de los pri-
marios), los que reflejan de una manera más inmediata,
atenta y flexible todas las transformaciones de la vida
.q
!
social" (2008 [1979J: 250-251)
I
i!j
:1
" En el fragmento citado aparecen numerosos nominales
I
deverbales, elementos a partir de los cuales la información, que
aparecería desplegada en una oración en la que la base léxica
del nominal estuviera presente en un verbo conjugado, se pre-
senta en una estructura reducida. En la primera oración, por
218
DESINANO \ ARBUSTlI MILAN \ ROMANINII fORESI I SANlURrO
ejemplo, se asume como dado que se producen a lo largo de la
historia cambios en los estilos de la lengua. Esa información
es más difícil de recuperar que la de un enunciado hipotético
que sostuviera que "los estilos de la lengua cambian a lo largo
de la historia':
Un segundo aspecto a tener en cuenta al trabajar con tex-
tos disciplinares es la relación entre determinados elemen-
tos léxicos y la sintaxis que organizan. Esto se relaciona, por
supuesto, con el hecho de que se trate de textos que incorporan
elementos del léxico disciplinar específico, lo que con seguri-
dad deberá ser trabajado, pero 1.0que queremos focalizar es que
los términos especializados no constituyen unidades aisladas,
sino que participan -para decido en términos del estructu-
ralismo- de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas, que
determinan, ambas, su funcionamiento en los textos. Las pri-
meras se manifiestan en las redes de conceptos que organizan
un campo disciplinar o una teoría. Las segundas permiten dar
cuenta de la forma en que se combinan los elementos léxicos en
las estructuras. Es necesario que los alumnos puedan recons-
truir esas relaciones para acceder a las conceptualízaciones
que presentan los textos y dar cuenta de ellas en sus escritos.
Los fragmentos que siguen, tomados de textos de alumnos de
cuarto año, nos permítirán ilustrar lo que planteamos:
A partir de la formación de la novela surgieron diver-
sos rasgos en la manera de relatar los textos en sí.
El primer rasgo atribuye a los diversos estilos [XXX}5
mostrados en una misma novela que destacan además
las diferencias externas e internas que hay en una misma
lengua [.,.}
En el primer fragmento, destacamos la construcción que
se da en relación con el verbo relatar, ya que el sintagma
5. Segmento tachado,
219

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
que funciona como su objeto no pertenece a la serie de los
posibles objetos de ese verbo (relatar hechos, sucesos, episodios,
pero no textos), por lo que la estructura resulta extraña. En el
segundo fragmento, la falla se proyecta en la estructura sintác-
tica: el verbo atribuir tiene una valencia triple: X atribuye
Ya Z, pero en el texto del alumno el objeto no aparece reali-
zado. Resulta interesante el hecho de que en este caso -como
sucede, por lo demás, con frecuencia- la estructura que no
aparece lograda está construida sobre el texto de la consigna
a partir de la cual fue escrito, en la que se pedía explicar los ras-
gos que el autor (del texto leído) atribuye a la novela. El alumno
borró las huellas del sujeto que el verbo tenía en la consigna y
no pudo reorganizar el resto de la estructura.
La argumentación que estamos desarrollando, entonces,
parte de la consideración acerca de que los textos pertenecien-
tes a los diferentes ámbitos discursivos (así como a los diferen-
tes tipos textuales) presentan rasgos lingüísticos-discursivos
-y, específicamente en el caso del que nos ocupamos, léxicos y
gramaticales- comunes, y que en el caso de los textos discipli-
nares esos rasgos determinan la posibilidad/ imposibilidad que
los alumnos tienen de acceder a las conceptualizaciones que
esos textos presentan, y de escribir, a su vez, textos que se ins-
criban -en tanto textos escolares, naturalmente- en el discurso
de referencia. De ello se desprenden dos consecuencias en rela-
ción con la didáctica: en primer lugar, la necesidad de atender
a la organización gramatical de los textos que seleccionamos
y detenemos explícitamente sobre ella en las actividades de
lectura y en la orientación de la escritura; en segundo lugar, la
de considerar siempre como texto en diálogo la fuente sobre la
que han trabajado nuestros alumnos al analizar la construcción
de los textos que han realizado. En el siguiente apartado nos
centraremos específicamente en las formas de leer esos textos
escolares.
220
1, ~
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINl I FORESll $ANrURJO
j~ .. ,
r
Gramática, escritura y corrección
Las relaciones entre gramática y escritura podrían pen-
sarse, al menos, desde dos lugares: desde la gramática al texto y
desde el texto a la gramática. Conviene diferenciar, en el primer
caso, las actividades de escritura cuyas consignas estén orien-
tadas por restricciones gramaticales -escribir un relato en pri-
mera persona, cambiar el punto de vista y la persona gramatical
de un relato o fragmento, escribir un texto organizado a partir
de catáforas cuyo referente aparezca al final, escribir un instruc-
tivo para X en imperativo e identificar qué otras formas verba-
les pueden aparecer en su lugar, y un largo etcétera-, por un
lado, de los ejercicios de construcción de estructuras, del tipo de
"escriban una oración con un predicativo subjetivo obligatorio y
una con un predicativo subjetivo no obligatorio y expliquen sus
diferencias" o "transformen las siguientes oraciones, cuyos obje-
tos son sintagmas nominales, en oraciones subordinadas sus-
tantivas" por otro. En el segundo caso, "escribir" vale por "cons-
truir" y constituye una actividad combinatoria, pero no hay allí
acto de escritura, en la medida en que no hay un sujeto que
enuncia, sino operaciones con unidades de la lengua -que pue-
den, sí, ser valiosas, como ya hemos argumentado en el Capítulo
III de la Segunda Parte, pero en tanto actividad de reflexión gra-
matical-. El primer tipo de actividades implica efectivamente la
escritura, )' en ciertos casos puede dar lugar a textos lúdicos, lo
que siempre brinda posibilidades interesantes, que además con
frecuencia resultan atractivas para los alumnos".
En todo caso, si bien las situaciones de escritura escolar tie-
nen un grado de artificialidad, en tanto no surgen en principio de
una necesidad o deseo de quien escribe, el tipo de relación en el
que nos centraremos es el que se detiene en la gramática a partir
de la escritura de los textos de nuestros alumnos, textos que las
6. En relación con esto, pueden consultarse las propuestas de Maite Alvarado y
demás miembros del grupo Graffein. Cf Alvarado y otros (1998), Alvarado,
Bombini, Feldrnan, Istvan (2012 [1994]). entre otros
221
 ir
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
más de las veces se escriben por razonas otras que la de ade-
cuarse a restricciones gramaticales, pero que no dejan de tener,
naturalmente, una estructuración gramatical. Tradicionalmente,
los especialistas que han intentado modalizar el proceso de escri-
tura ubican el papel central de la gramática en el momento de
revisión de los textos. Como han señalado algunos autores, esto
no quiere decir que la gramática aparezca exclusivamente en ese
momento". La organización gramatical que supone toda textua-
lización se va construyendo a lo largo del proceso y los momen-
tos de reflexión explícita de quien escribe sobre esa organización
-cuando los hay- pueden darse a medida que avanza en la escri-
tura tanto como en una instancia de revisión final.
Dado que la escritura es un proceso mayormente indivi-
dual, en la mayoría de los casos no podemos acceder a él para
orientado "en vivo" Algunas instancias permiten, sin embargo,
acercamos a ese tipo de trabajo. Una de ellas es escribir con
los alumnos, con el conjunto de la clase, si las características
del curso lo permiten, o en grupos; escribir con ellos, discu-
tiendo todos los aspectos de la textualización, incluyendo la
.i.
elección del léxico y las estructuras -¿de qué manera empe-
II
zamos?, ¿cómo organizamos la introducción?, ¿qué persona
vamos a emplear?, ¿qué verbo usamos en esta frase?, ¿con qué
preposición se construye?, ¿se mantiene la referencia si usa-
mos este pronombre, o puede resultar ambiguo?, ¿es correcta
la concordancia de este adjetivo?, ¿a qué sustantivo modifica?,
¿qu.é efecto produce que esta oración sea pasiva", ¿es el efecto
que buscamos?, entre muchas otras-o En relación con las acti-
vidades de escritura individual, que éstas, cuando sea posible,
se realicen en las horas de clase permite que estemos presentes
para orientar la escritura, que los alumnos puedan consultamos
cuando se les presenten dificultades, y que podamos ir leyendo
a medida que escriben, brindándoles una instancia dialógica
para la reflexión sobre las estructuras y señalando los aspectos
7. Cf. Ciapuscio (2002), citado por Bravo (2012). Cf. también la serie de recorridos
por la relación entre escritura y gramática que propone esta última.
222
DESINANO I ARBUSTl I MILAN I ROMANINII FORESII SANIURJO
que consideremos requieren revisión, así como aquellos que
resulten logrados (tal vez no está de más señalar que -a su vez-
no está de más señalar los aspectos que constituyen logros de
los alumnos y no sólo las fallas).
Lo cierto es que, como docentes, la posibilidad más clara
que tenemos de trabajar sobre los aspectos gramaticales de
los textos de nuestros alumnos es la que se da en la instancia
de corrección. Si el objetivo es que logren escribir textos que
se adecuen a las situaciones en las que surgen (la consigna
propuesta, las conceptualizaciones sobre las que han trabajado
en los textos leídos, la argumentación en torno a un punto
de vista personal, etc.), la lectura que hagamos de esos textos
debería partir de la pregunta por los sentidos que se leen en
ellos. Como se ha mostrado en el Capítulo 1 de la Segunda
Parte cuando aparecen fallas, éstas se manifiestan en ciertos
elementosJingüístico-discursivos, pero esos rasgos no pueden
escindirse de las formulaciones o conceptos que en ellos se
expresan. Esto resulta especialmente claro cuando encontra-
mos fallas en relación con rasgos que probadamente el alumno
conoce. Por ejemplo, los errores en la concordancia entre
sujeto y predicado que aparecen en determinados lugares del
texto de un alumno no deberían llevamos a suponer que ese
alumno desconoce la obligatoriedad de la relación.
Intentaremos mostrar esto en el texto que sigue, escrito
por una alumna de cuarto año a partir de la lectura del frag-
mento inicial del texto ya citado de Baitín:
La esfera de la actividad humana depende del uso de la
lengua que están relacionadas con ella. La lengua se lleva
a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) y perte-
necen de [segmento tachado] alguna forma a Laesfera de La
praxis humana, los enunciados tienen contenido temático
por su composición y estructura. El contenido temático,
el estilo y lacomposición están vinculados en la totalidad del
enunciado y se determina por una esfera de comunicación.
223
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Los géneros discursivos es una esfera del uso de la lengua
que elavoran sus tipos relativamente estables.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos
depende del repertorio de una esfera y crece a medida que
se desarrolla y complica la esfera misma.
La diversidad funcional convierte los géneros discur-
sivos en algo abstracto y sin significado. Los estudios no
han podido conducir a una definición correcta del enun-
ciado, por eso se lo toma como "elhabla cotidiana" [...]
En primer lugar, el texto de la alumna comienza con el
sintagma "la esfera de la actividad humana'; en singular, y, no
habiendo referencia posible, la relación que se lee es que "la
actividad humana es una esfera'; en tanto que el texto fuente
deja leer que dicha actividad se organiza en diferentes esferas.
Allí no hay falla gramatical, pero la elección del singular marca
una dificultad en el acceso al texto fuente. La falla gramatical
surge en el verbo de la subordinada ("que están relacionadas
con ella"), que aparece en plural, de modo que el pronombre
relativo que funciona como sujeto no tiene posible referente.
El mayor problema de esta frase es, con todo, que el sentido
que expresa invierte el que se lee en Bajtín, que no afirma que
las esferas de la actividad humana dependen del uso de la len-
gua, sino, por el contrario, que el uso de la lengua depende de .
las esferas de la actividad humana con las que se relaciona.
Hacemos notar esto, entonces, para llamar la atención sobre
el hecho de que no es azaroso que las fallas en relación con
conocimientos gramaticales que la alumna sin dudas tiene apa-
rezcan en el momento en que intenta dar cuenta de conceptos
que todavía no ha logrado elaborar.
No nos detendremos en el análisis del resto del texto, en el
que hemos destacado algunos rasgos que pueden describirse
de manera semejante, y en el que se encuentran además frases
sin errores gramaticales pero cuyo sentido se aleja completa-
mente de lo propuesto en el texto fuente. Como hemos visto
ya en relación con los textos de alumnos que presentamos al
224
DESINANO I ARaUsTlI M¡LAN I ROMANINII FORESII SANJURJO
analizar los mecanismos de cohesión y los rasgos formales de
la enunciación, las fallas gramaticales del texto no son meros
problemas superficiales sino que atraviesan la posibilidad de
hacer sentido de los textos.
El mismo efecto de ruptura de la continuidad textual pro-
ducen las fallas que se relacionan con la segmentación del texto,
es decir, con la puntuación. La importancia de la puntuación
en la escritura será abordada en el capítulo siguiente, de modo
que aquí tan sólo haremos referencia brevemente a sus vínculos
con la sintaxis. De hecho, el término que hemos empleado para
introducir este aspecto -segmentación- no puede sino pensarse
en relación con la sintaxis. La puntuación ofrece marcas que
permiten percibir la segmentación de las unidades que compo-
nen el texto y, por lo tanto, proponen una interpretación de sus
relaciones. Esas unidades son unidades sintácticas: sintagmas
y oraciones. Visibilizar la relación entre sintaxis y puntuación
debería facilitar en gran media el trabajo sobre ésta.
Veamos el siguiente texto, en el que las fallas en la puntua-
ción resultan especialmente llamativas:
El medidor de consumo de Internet es una herra-
mienta que te ofrece XXX, para que puedas, controlar la
cantidad de datos que consumís y, adaptar los planes o
paquetes que contratas, a tu consumo real.
El caso más llamativo es sin duda el de la coma que separa
el auxiliar y el verbo principal en la perífrasis puedas controlar,
pero podríamos decir que todas las comas que aparecen están
mal empleadas. De hecho, la segmentación de este texto podría
prescindir de toda marca de puntuación.
Veamos, por último, el texto de una alumna:
Los generos también pueden definirse orales como
hablar por teléfono o escritos como enviar un mensaje
de texto. Tienen estilo, razgos individuales, el criterio del
genero discursivo se divide en tres partes [...]
225

• DESINI\NO
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
Como en el caso anterior, la explicación sobre el empleo
¡';
1 de las marcas requiere dar cuenta de relaciones entre unidades
j:
l sintácticas. Ello resulta especialmente significativo a la hora de
orientar la corrección de los textos: explicar, por ejemplo, la
falla en el empleo de la última coma del escrito supone expli-
citar el tipo de unidades que aparecen: el hecho de que este-
mos ante dos oraciones independientes, cada una de las cuales
tiene por lo tanto un sujeto distinto. Del mismo modo, son las
dependencias entre los sintagmas lo que parece hacer necesario
segmentar la primera oración, marcando los ejemplos como
incísos, para que pueda leerse con claridad la coordinación
entre orales y escritos.
¿Qué consecuencias tienen en relación con las propuestas
didácticas los aspectos que hemos analizado? En primer lugar,
como se ha mostrado en el capítulo anterior, que el lugar del
docente en la corrección de la escritura debería ser el de un
lector atento a los rasgos de los textos con los que se encuentra
y, especialmente, de aquellos lugares en que el texto presenta
fallas. En relación con esto, creemos importante destacar que
señalar las fallas no equivale a decidir de qué manera suturarlas:
lo contrario supondría reparar el texto y darle un sentido más
legible, sentido que sería el que buscamos leer, pero no el que el
alumno ha logrado construir. No es lo mismo, entonces, tachar
la n o la s que marcan los plurales en "están relacionadas" en el
primer texto analizado en este apartado que indicar =oralmente
o con un comentario al margen- que hay un problema en la
concordancia, para que la alumna relea y decida, ella, de qué
manera debería construir la frase para lograr que exprese lo que
busca decir.
En segundo lugar, y en lo que resulta específico para el tra-
bajo con la gramática, cuando partimos de la escritura, la gramá-
tica ya no tiene el lugar de objeto de conocimiento que intenta-
mos sistematizar, sino que nos brinda las categorías a partir de
las cuales podemos dar cuenta de los rasgos de los textos sobre
los que queremos detenernos, porque en ellos encontramos
errores o porque queremos proponer construcciones diferentes
226
1
I ARCUSTI I MIL"'N I ROMI\NINll FORESI \ SANIURJO
con determinados fines en relación con las textualizaciones.
Sería conveniente entonces estar dispuestos a que la clase de
escritura o de algún tema específico sobre el que los alumnos
han escrito se interrumpa por una larga digresión porque nece-
sitemos detenemos a recordar el funcionamiento de las anáfo-
ras, la concordancia de los adjetivos predicativos o el uso de los
gerundios. Esto no supone dejar de estudiar el tema que dio
origen a la clase, del que -como hemos intentado mostrar-
forma parte.
Por último, creemos que es importante integrar las instan-
cias de corrección, así entendidas, al desarrollo de las clases, de
manera que no se tornen una actividad individual del docente
que se plasme en algunas marcas que el alumno lea -y qui-
zás olvide-o No está mal invertido el tiempo en que elegimos
algunos fragmentos problemáticos de textos de los alumnos
para analizarlos con el grupo y reflexionar sobre los aspectos
gramaticales (u otros que resulten significativos, claro está).
Darle un tiempo en la clase permite poner en valor el trabajo
de corrección sobre el texto.
Coda: leer el texto
El subtítulo que elegimos para este apartado podría en
principio no decir mucho. Ahora bien, queremos detenemos
sobre una afirmación que hemos introducido al comienzo de
este capítulo: el hecho de que, si es claro que la lectura implica
el texto que se lee, no siempre tenemos en cuenta que ese texto
tiene una constitución material y es sobre ella que se organi-
zan los sentidos y, podemos agregar, los efectos que un texto
produce. Si, como hemos intentado mostrar, esto es así en todo
texto, en determinados casos se pone de relieve-
Esto nos permite avanzar sobre el hecho de que en ciertos
textos la constitución material-los elementos léxicos y grama-
ticales de la lengua- se vuelve perceptible; se trata de textos en
los que, para decido en palabras de [akobson, la función poética
227
 LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA
"prornociona la patentización de los signos" (1981: 358). Entre
esos textos están, por supuesto, los que leemos como literarios,
pero también chistes, eslóganes, textos lúdicos. Vale recordar
en relación con esto la afirmación de Borges según la cual "la
literatura es fundamentalmente un hecho sintáctico. Es acci-
dental, lineal, esporádica y de lo más común".
Leer el texto es aquí entonces atender a sus mecanismos
de construcción". Naturalmente, no nos referimos a proponer
actividades de análisis sintáctico de textos literarios o frag-
mentos de ellos -lo que, cuando se puede dar cuenta de las
estructuras a partir de las categorías que los alumnos cono-
cen, es posible, pero es una actividad de análisis gramatical que
no participa, en sí, de la lectura del texto específico del que se
trate ni atraviesa su carácter literario-e nos referimos a trabajar
sobre los elementos Iingüísticos que resultan constitutivos de
los efectos que produce el texto.
El texto que sigue es un fragmento de Manuel Puig, El beso
de la mujer araña:
"una mujer europea, una mujer inteligente, una mujer
hermosa, una mujer educada, una mujer con conocimien-
tos de polítíca internacional, una mujer con conocimientos
de marxismo, una mujer a la que no es preciso explicarle
todo desde el abc, una mujer que con preguntas inteligentes
estimula el pensamiento del hombre, una mujer de moral
insobornable, una mujer de gusto impecable, una mujer de
vestir discreto y elegante, una mujer joven y madura a la
vez, una mujer con conocimiento de bebidas, una mujer
8. Borges, ]. L. (1933). "Elementos de preceptiva'; Sur, Buenos Aires, año 1I1. n° 7.
9. Creemos que los modos de leer ligados al análisis estructural no dejan de ser
productivos y no cancelan otras lecturas, que atraviesan lo sociológico. lo his-
tórico, lo ideológico, etc. Cf. Ludmer (1985 [1972]): "tratamos de reivindicar la
lectura del texto singular y quizá su microscopia: la idea de que la ideología se
relaciona mucho más con los programas narrativos y textuales, con las confi-
guraciones de la sintaxis, las posturas diversas de los sujetos y las demandas de
lo que se lee como literatura" (dest, nuestro).
228
DESINANO I Ansusrt ] M1LAN I ROMANINII FORESII SANIURIO
que sabe elegir el menú adecuado, una mujer que sabe
ordenar el vino adecuado, una mujer que sabe recibir en
su casa, una mujer que sabe dar órdenes al personal de ser-
vicio, una mujer que sabe organizar un recibimiento para
cien personas, una mujer de aplomo y simpatía, una mujer
deseable, una mujer europea que comprende los problemas
de un latinoamericano, una mujer europea que admira a
un revolucionario latinoamericano, una mujer más preo-
cupada no obstante por el tráfico urbano de París que por
los problemas de un país latinoamericano colonizado, una
mujer atractiva, una mujer que no se conmueve ante la
noticla de una muerte [... ]"10
El texto es sólo un segmento de un pasaje mucho más largo
del mismo tenor en el que Puig encadena una serie de sintagmas
que comienzan de igual modo -"una mujer">, y que organizan
por lo tanto una sucesión extensísima de estructuras paralelas,
que se van engarzando a partir de variaciones léxicas y sintácti-
casoPara detenemos sólo en los primeros elementos: los cuatro
primeros sintagmas son estructuras simples de determinante,
núcleo y modificador adjetivo, y la variación en la estructura se
da en el cambio de este último elemento. Luego, la estructura
cambia el adjetivo por un sintagma preposicional en los dos pri-
meros casos y una relativa introducida por preposición en el
siguiente. A continuación se vuelve a las estructuras con prepo-
sición y más adelante a los adjetivos, pero con una variación,
porque aparecen dos adjetivos coordinados. La estructura
interna de cada elemento y su relación con la serie de la que
participa permite dar cuenta del efecto que produce el juego
entre repetición -que produce en principio un efecto de deteni-
miento del texto- y diferencia =que muestra que el texto avanza,
y lo hace a diferentes ritmos, porque se coordinan estructuras de
diferente extensión y complejidad-o El texto muestra, en el
exceso del procedimiento, su principio constructivo.
10. Manuel Puíg (2000[1976]). El beso de la mujer araña. Buenos Aires: Planeta.
229
 w
¡:
I~ LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MWLA
, ' 'i
I
1-:
Un caso más, El fragmento que sigue es el comienzo de
"ALeopoldo Lugones" texto que abre El hacedor de Borges:
Los rumores de la plaza quedan atrás y entro en la
Biblioteca, De una manera casi física siento la gravitación
de los libros, el ámbito sereno de un orden, el tiempo dise-
cado y conservado rnágícarnente.A izquierda y a derecha,
absortos en su lúcido sueño, se perfilan los rostros mornen-
táneos de los lectores, a la luz de las lámparas estudiosas,
como en la hipálage de Milton. Recuerdo haber recordado
ya esa figura, en este lugar, y después aquel otro epíteto que
también define por el contorno, el árido camello del Luna-
rio, y después aquel hexámetro de la Eneida, que maneja y
supera el mismo artificio:
lbant obscuri sola sub nocteper umbram".
La figura de la hipálage, que aquí resulta explicitada, con-
siste en modificar las relaciones síntácticas -de concordancia-
de un adjetivo y el sustantivo al que modifica, de modo que no
se correspondan con las relaciones semánticas esperables: que
no sean estudiosas las lámparas, ni árido el camello; que no
vayan oscuros ellos bajo la noche sola. Más bien esperaríamos
que anden solos bajo la noche oscura. Fijarse entonces en las
figuras es atender a tipos, clases ya descriptas -tipificadas-, de
relaciones semánticas y sintácticas. Como esperamos sea claro
enrelación con la propuesta que venimos desarrollando, no
creemos que "buscar figuras" sea una actividad que promueva
una lectura productiva, pero podemos nombrar con ellas
ciertos lugares de los textos en los que las relaciones entre los
elementos lingüísticos y, por lo tanto, los sentidos, se vuelven
inesperados. En el texto de Borges que reprodujimos lo que nos
resulta interesante es que esa figura se torna el principio sobre
11. Borges, J. L. (2007 (1960]). "A Leopoldo Lugones" En El hacedor Obras Com-
pletas 11 Buenos Ai res: Emecé.
230
I ARBUSTL I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANIURJO
DESINANO
el que se encadena una seríe de referencias, cuya motivación es,
justamente, esa convergencia de construcción. Allí se inscribe
además la mención a Lugones, por lo que atraviesa el eje que
estructura el texto,
El recorrído que he realizado a lo largo deeste capítulo se
ha centrado en la afirmación de que la gramática no sólo es
estructurante de la construcción material de los textos sino
también de los sentidos que en éstos se generan, en la medida
en que una y otros no son escindibles. Estudiar entonces los
rasgos gramaticales de los textos es una forma de acceder a
ellos, y requiere como punto de partida el conocimiento de las
categorías que permiten describir las unidades y relaciones, en
el sistema y en los textos. De allí, entonces, la afirmación de
que el trabajo con los textos no debería limitarse a los temas
que pertenecen a la gramática del texto, sino que son igual-
mente constitutivos de toda textualizacíón los rasgos q~le
corresponden a la gramática de la frase. Por último, si uno de
los objetivos centrales del área es brindar instancias para el
desarrollo de las prácticas de lectura y escritura, y la gramá-
tica, como hemos intentado mostrar, resulta fundamental en
relación con ello, deberíamos desarrollar una mirada grama-
tical sobre los textos que leen los alumnos y, especialmente,
sobre los que escriben.
231
 J~

CAPÍTULO III

Ortografía y puntuación
en las prácticas de escritura

MA. CEC[LlA MrLAN

Tradicionalmente, se asocia el estudio de la ortografía con

el de la puntuación. Esto es así desde el primer esbozo de una
normativa del sistema de puntuación por parte de la Real Aca-
demia en 1742. Y,aunque sus campos se unan en algunos casos,
como en el de las convenciones de acentuación del español,
se trata de dos órdenes distintos, que, por lo tanto, requieren
de tratamientos diversos. Sobre las diferencias en los modos de
abordaje didáctico de estos campos y las concepciones implíci-
tas en ellos tratará el presente capítulo.
El orden de la ortografía y el de la puntuación, reiteramos,
son claramente diferenciables si atendemos a la estabilidad de
sus convenciones y al rango de posibilidades que su aplicación
admite. Es cierto que la ortografía, en algunos casos, supone
una divergencia respecto de la relación primaria un fonema/un
grafema; no obstante, sus normas son relativamente estables y
están rigurosamente codificadas. Además, las eventuales dudas
pueden ser salvadas a través de recursos auxiliares compartidos
por todos los usuarios de la lengua escrita, tales como los diccio-
narios o manuales. Por otra parte, los errores ortográficos son
aprehensibles a primera vista, por lo que no se hace necesario
realizar una lectura atenta del escrito para advertirlos. En cam-
bio, en el caso de la puntuación, es decir, las elecciones concretas
que un sujeto toma a la hora de dar sentido a su texto a partir de

233
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DESINANO I AnllUSTI I MILAN I ROMANINI I FonESl1 SANJURIO

'1
los USOS de las marcas correspondientes, la cuestión se vuelve e Para delimitar aclaraciones, como aposiciones. Por
más compleja. Pensemos, por ejemplo, que podemos corregir ejemplo: Rocío, mi profesora de canto, sabe tocar la
determinado error ortográfico diciendo "esto se escribe así'; guitarra.
pero difícilmente podamos decir "esto se puntúa así'; como si no • Para señalar la omisión del verbo en el predicado no
existieran otros posibles espacios y marcas que segmenten ese verbal. Por ejemplo: Mi casa, llena de plantas.
mismo texto. Es que sólo en la lectura del texto como un todo, " Antes de los conecto res pero, aunque, sino, excepto,
es decir, atendiendo también a los fenómenos de retroacción menos, salvo. Por ejemplo: Me fui de viaje a Mar del
que en él se producen, podemos decir algo acerca de la puntua- Plata, pero 110 tomé sol.
ción de los escritos de los alumnos. Y en aquello que podemos • Después de un circunstancial, en comienzo de ora-
decir entra también en juego no sólo la norma sino también ción. Por ejemplo: Mañana, te voy a dar tu regalo.
nuestro estilo personal. Probablemente, la dificultad con la que
,i,:
nos encontramos a la hora de corregir un escrito mal puntuado ¿Cuándo no debemos usar comas?
1:
'1
li
sea equivalente a la dificultad con la
que los alumnos logren o Entre sujeto y predicado, cuando este es verbal. Por
J. comprender las sutilezas que el funcionamiento de este campo ejemplo: Nicolás vino de visita.
~"
¡ implica. Y también, posiblemente por ello ortografía y puntua- • Entre el verbo y sus complementos, excepto que
!
~.
ción no tengan el mismo rango ante los ojos de la sociedad. aparezca entre ellos alguna aclaración entre comas.
'>1 Por ejemplo: Clara llegó tarde al cumpleaños. / Clara
¡ llegó tarde, aunque no se la vio molesta, al cumpleaños.
J
t El lugar curricular de los temas. " Detrás de pero cuando este va seguido de una oración
~
I~ Para comenzar, es observable que los manuales escolares
interrogativa o exclamativa. Por ejemplo: Pero ¿por
qué no me dijiste antes?

i
~
1
I
presentan los temas referidos a ortografía y puntuación en
forma de anexos. Esta presentación hace que puedan ser traba-
jados marginalmente y que no se integren al resto de los temas.
De hecho, rara vez encontramos consignas que remitan a ellos
" Delante de la conjunción con valor consecutivo. Por
ejemplo: Mi hermano se divirtio tanto que se durmió
en cuanto llegó a casa. I

t! y, en este sentido, es necesario que el docente los vincule tanto

I con la bibliografía obligatoria como con los escritos producidos Por un lado, en la definición de la función general de la coma
r
por los alumnos. Sin embargo, no termina aquí nuestra labor. se hace referencia a la marca de una pausa breve en la oración,
También debemos revisar aquello que en las fichas de ortografía estableciendo una relación directa entre oralidad y puntuación.
y puntuación se prescribe. Analicemos los siguientes ejemplos: Esta relación, como vimos en el Capítulo II de la Segunda Parte,
i'~ es excepcional y en la misma ficha es contradicha. Más allá de
1:
1/
La coma es una pausa breve dentro de una oración. la prosodia personal en la que la extensión de las pausas pueda
1
Se utiliza en los siguientes casos: variar, difícilmente hagamos una interrupción del sonido entre
• Para marcar enumeraciones. Por ejemplo: Compré
libros, revistas, diarios y discos. 1. Rodriguez, M. et al. (2013) Prácticas del lenguaie en construcción 1. Buenos
Aires: Estación Mandioca. p. 220.

234 235
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
el circunstancial "adelantado" y el resto de la oración". E, inversa-
mente, por lo general, hacemos una breve pausa entre sujeto y
predicado, aunque la colocación de una coma sea anormatíva'.
Por otro lado, el segundo uso no prescríptivo indicado
puede resultar poco productivo y contradictorio. La conven-
ción que de éste se desprende es que puede haber comas entre
verbo y complemento cuando haya una aclaración, justamente,
entre comas. La concepción de enseñanza de la puntuación que
subyace en este punto es la de la observación de un producto
acabado y no tiene en cuenta que se trata del resultado de elec-
ciones que se llevan a cabo en la dinámica propia de la 'escritura,
dinámica en la cual la decisión de segmentar o no un fragmento
no está dada de antemano. ' grado de sistematicidad. Por otra parte, aunque, en efecto, los
Continuemos con un ejemplo referido a la ortografía:
Se escriben con h:
• Las palabras que contienen los diptongos ua, ue, ui,
tanto en el comienzo de la palabra como al interior
de ella. Por ejemplo: huacal, cacahuate, chihuahua,
huevo, huella, huérfano, hueso, vihuela, huir.
q Las palabras que comienzan con los grupos hia, hie.
Por ejemplo: hiato, hiedra, hiel, hielo, hiena, hierático,
hierba, hierro.
• Las palabras que comienzan con los grupos herm-,
histo-, hog-, horm, horr- y hos-. Por ejemplo: herma-
frodita, hermano, hermético, hermoso, histologta,
historia, histórico, hogar, hogaza, hoguera, holgado,
holgazán holgura, horma, hormiga, hormigón, hor-
mona, horrible, horror, hospedar, hospicio, hospital,
hospitalario.
• Las palabras que comienzan la secuencia hum-
seguida de vocal. Por ejemplo: húmedo, humo, humano,
húmero, humillar, humus, humildad, humor.
2. ctr, Ítern n° 5,
3. Cfr, Ítem n° 6,
236
DESINANO I ARBUSTl I MILAN I ROMANINII FORESII SAN/URJO
• Las palabras que poseen los siguientes prefijos:
helico- ("espira!"), helio= ("son, hema-, hemato-,
hemo- ("sangre"), hemi- ('medio"), hepta- ("siete"),
hetero= ("distinto"), hidro- ("agua"), homo- (l/igual"),
hiper-, hepato- ("hígado"). Por ejemplo: helicoidal,
heliotropo, hemisferio, heptdgono, heteronormativo,
hematoma, hemograma, hepatograma/:
Como vemos, el tratamiento de la ortografía y de la pun-
tuación en este manual posee el mismo principio constructivo.
En ambos casos, se realiza una enumeración de los usos norma-
tivos, aunque estos campos de la escritura no posean el mismo
cinco puntos que normativizan el uso de la h sean correctos,
habría que preguntarse qué tipo de aprendizaje posibilitan.
¿Cabe esperar que los alumnos los aprendan de memoria?
¿De esta manera es posible lograr que se sensibilicen sobre el
valor social de la ortografía? '
Creemos que la enseñanza de la ortografía ligada mera-
mente al aprendizaje de las convenciones ortográficas puede
no sólo expulsar a quienes estén dispuestos a hacerlo por la
imposibilidad de retener listas y listas de prefijos y sufijos sino
también llevar a generalizaciones no pertinentes o malenten-
didos. Ejemplos de esto pueden ser el uso sistemático de la tilde
para todas las palabras terminadas en -on ('*terminarón) o en
los pronombres relativos por el solo hecho de aparecer entre
signos de exclamación o interrogación ("¡Qué linda qué sosí).
En segundo lugar, la descontextualízación de determinadas
convenciones hace que sea dificultoso aplicadas. Volvamos
sobre el último punto del ejemplo anterior y pensemos cuánto
más productivo sería trabajar con la problemática ortográfica
de estas palabras en los espacios curriculares de Biología o
Física, en vez de presentar el siguiente ejercicio:
4. ldem, p, 229,
237
 ir "

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA DESINANO I ARBUSTlI MILAN I ROMANINlj Foazsr ] SANJURJO

Unan con flechas: elaboración de este libro. Un padre indignado, quien además es
catedrático de Derecho en la Universidad Autónoma de Barce-
HEMA MASAJES lona, divulgó que en el manual escolar de su hija se enseñaban
HEMI TENSIÓN las abreviaturas propias del "lenguaje del móvil'; lo cual signi-
HETERO TOMA ficaba para él una aberración y esgrimió que a la enseñanza de
HOMO DOXIA este tipo de temas se debe el bajo puntaje qlJ.eobtuvo España
HIDRO SFÉRICO en los últimos exámenes PISA. Como suele suceder luego de la
HIPER MERCADO publicación de los resultados de estas evaluaciones, se suscitó
FONÍA una ola de opiniones enérgicas e irreconciliables. Sobre esto
LAVADORA puede ser productivo realizar algunas reflexiones, dejando de
GÉNEO lado todo tipo de apasionamiento inconducente. Para comen-
LOGAR5 zar, el rendimiento en términos académicos de los alumnos
de distintos países no debería ser "medido" con evaluaciones
Cabe adarar que aquí no se propone excluir por completo homogéneas que no tienen en cuenta las particularidades de
de la enseñanza a las convenciones ortográficas, sino darles cada región. Por otra parte, la discusión sobre las fortalezas y
el lugar de auxiliares en el trabajo de escritura, el cual implica debilidades de cada sistema educativo es de una complejidad
también volver sobre el propio texto y corregírlo con ayuda de tal que difícilmente esta pueda ser esbozada en un ranking
materiales destinados a tal fin. Es por ello que la ejercitación como puede serio el éxito de ventas de un disco. Por lo tanto,
;.
, ad hoc que se propone en los manuales puede ser útil, pero de los debates sobre educación son relevantes, y no sólo eso, tam-
:
modo alguno concluyente. Dadas las características y la rele- bién necesarios siempre y cuando estos sean producto de una
vancia de este tema, creemos que no debería ser abordado de reflexión concienzuda y permanente por parte no sólo de los
1t forma aislada y parcelada (primero normas de acentuación, actores del sistema educativo sino de la sociedad en general.
I'!
luego uso de b/v, etc.), sino que impone un trabajo permanente Es decir, no sirve demasiado la indignación momentánea de
.
'"i¡
sobre los textos reales y concretos que se le presentan a los muchos cuando luego son unos pocos quienes se encargan de
alumnos ya porque se trata de bibliografía obligatoria o porque llevar adelante, con aciertos y errores, los trayectos educativos
se encuentran en los pasillos de la escuela, en la calle o en las de niños y adolescentes.
redes sociales. Volviendo al tema que nos ocupa, deberíamos mencio-

I
'1
Para finalizar este apartado, puede resultar oportuno traer
a colación una intensa polémica en torno a este tema que
se produjo en España en el año 20146, durante el proceso de
nar que es impreciso decir que a los alumnos se les enseña a
escribir de acuerdo con la normativa de los textos virtuales
espontáneos, porque ellos ya saben hacerlo y son productivos
escritores de este tipo de textos. Por lo tanto, en todo caso, en
5. Idern, p. 23l.
ese manual se lista una serie de usos conocidos por sus des-
6, Andrade, A. (8 de marzo de 2014) Polémica por un libro de texto que enseña el
tinatarios. Cabe aclarar, y el profesor a cargo también debe-
!,¡i lenguaje del móvil. La voz de Galicia. Recuperado de http://www.lavozdegali-
::~ cia,es/noticia/sociedad/2014/03/08/polemica_libro_texto-ensena-Ienguaje- ría hacerlo, que esos usos eran los vigentes en el momento de
¡J
;~i movil/0003_201403G8P29991.htm edición del libro y que pueden o no seguir siéndolo. Ésta sería
1:¡
una buena oportunidad para que se piense en el aula acerca
I~

I 238 :'139

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
del cambio lingüístico y de la aceleración que experimentan
determinados géneros discursivos en comparación con otros.
En segundo lugar, este tema se hallaínserto en una unidad
dedicada a las abreviaturas, que son un recurso morfológico
que data de la antigüedad (e, para Cauís; A, para Aulus yf, para
filius, entre otros) y que tiene vigencia y aceptación hasta el día
de hoy (Dr., n", etc., por ejemplo). Por otra parte, en algunos
géneros este recurso es habitual y normativo, como es el caso
de los avisos clasificados en los diarios. Por lo tanto, el uso de
abreviaturas no es una novedad ni es exclusivo de la escritura
virtual, de modo que rechazar su estudio significa descartar
del análisis lingüístico una multiplicidad de realizaciones que
tienen lugar en variadas situaciones comunicativas, tanto del
presente como de la historia de la lengua. Para finalizar, soste-
nemos que no es aconsejable la pretensión de crear en el aula
una torre de marfil en la que los fenómenos Iíngüístíco-dis-
cursivos reales no penetren, porque éstos, de todos modos, se
manifiestan en el discurso de los alumnos, por lo cual debemos
dar respuesta a ellos.
Leer los textos de otros
. Las observaciones precedentes nos permiten continuar
con nuestro desarrollo, ahora focalizándonos en el análisis de
textos. Como dijimos en el Capítulo IV de la Segunda Parte,
reflexionar sobre puntuación y ortografía implica leer con otros
ojos los escritos. Esto no significa olvidar los usos canónicos,
por el contrario, se trata de desnaturalizados y ver que las cla-
ves para la interpretación que ellos proveen no son naturales
para sujetos inexpertos o familiarizados con otras tipologías
textuales (chat, Facebook, SMS, etc.) en las que el mismo signo
cumple otra función. A continuación, daremos una serie de
ejemplos de esto en torno al uso de las comillas:
240
.•.-_.- ~ ,_._, -_ .. -, .._. -- ~.. -..
'1
DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANINII FORESII SANJURIO
Está tratando de LIBRAR su última Batalla. Este
"H O M B R E" , no merecería sufrir .....ES - FUE YSERA,
"UN EJEMPLO" QUE MUCHOS DEBERíAN IMITAR 7
Cuando digo Alicia Steimberg
[...] Un cachorro de escritor de ficción,con su don, o su
soplo divino, de todas maneras tiene que aprender muchas
cosas. A caballodel soplodivino,imita a los escritores ya "esta-
blecidos'; "reconocidos" o "consagrados" (ninguna de estas
palabras es suficiente en sí misma para definir al que escribe,
además pareciera que las calificacionesson lapidarias:los que
entran en elestablishment son despreciados por los que aman
a los salvajesy a los transgresores; de los profesionalesse dice
que se venden por dinero y que pierden la frescura). [...J8
Bestiario de Julio Cortázar
"Hay que ser desmesuradamente revolucionario en la
creación, y quizá pagar el precio de esa desmesura. Sé que
vale la pena':
Los cuentos que forman Bestiario nos hablan de objetos
y hechos cotidianos, pero pasan a la dimensión de la pesadi-
lla o de la revelación de un modo natural e imperceptible.
Sorpresa, incomodidad, desazón, misterio,intriga... son sen-
saciones que atrapan al lector a medida que avanza en su
lectura. Es el vértigo que se siente ante lo inexplicable, ante
el descubrimiento de que existen mundos paralelos y que
Cortázar ha tendido el puente de unión entre ellos.
"Casa tomada': "Carta a una señorita en París';"Lejana':
"Ómnibus';"Cefalea';"Circe';"Las puertas del cielo';"Bestíario"
Después de leer estos ocho auténticos clásicos del género,
nuestra opinión sobre el mundo no puede seguir siendo la
misma,"
7. Comentario en Facebook referido a la enfermedad de Nelson Mandela.
8. Calcagno, M. et al. (2012) Literatura 4. Buenos Aires: SM, p. 204.
9. Página web de la Editorial Alfaguara: [http://W.\vw.alfaguara.com!es/libro/bes.
tiario-1B/] Disponible online el 30/01/2015.
241
 ..••.
)
~
.~.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
En estos tres fragmentos es posible observar cuatro fun-
ciones distintas para el uso de comillas: la primera destaca una
palabra o conjunto de palabras utilizando como refuerzo las
mayúsculas, la segunda marca la dificultad de la autora para
encontrar la palabra apropiada para referirse a determinado
grupo de escritores, la tercera enmarca una cita textual, y la
última indica títulos de cuentos. Se trata, entonces, de cuatro
efectos de sentido distintos, que se hace necesario hacer visi-
, bles a los ojos de un lector inexperto. Asimismo, existen casos
en los que la exigencia de marcar las palabras textuales de un
~II tercero no es respetada:
,/1
,l/¡'
!...] Entonces el otro foreman, porque el primero ya
se había ido, me dice: ¿Qué, te piensas hacer millonario
¡Ji l'
para poner un casino en Puerto rico? Así, relajando, tú
sabes, y vengo yo y le digo, también vacilando: No, si el
I¡
;1IL, casino ya lo tengo. Ahora lo que quiero poner es una
fábrica. Y me dice: ¿Una fábrica de qué? y le digo:
Una fábrica de humo. Y entonces me pregunta: ¿Ah, sí?
¿y qué vas a hacer con el humo? Y yo bien serio, con una
cara de palo que había que Ver: ¿Adiós? .. ¿y qué voy a
hacer? Enlatarlo para vendérselo a los americanos,
que compran cualquier cosa con tal dé que venga en lata.
Un vacilón, tú sabes, porque ese foreman era todavía más
buena persona que el otro. Pero porque lo conviene,
desde luego: así nos pone de buen humor y nos saca el
jugo en el trabajo. [...]10
La particularidad del cuento "La noche que volvimos a
ser gente" es la de estar estructurado como el relato de una
anécdota en un bar por parte del protagonista a un interlocu-
tor que desconocemos. Por lo que, además de las expresiones
10. González, J. (1970) "La noche que volvimos a ser gente': Disponible
\1; online el 30/01/2015 [http://www.posgrado.unam.mx/publicaciones/
ant_omnia/27/10.pdf
242
DESINANO I ARBVSTI I MILAN I ROMANINI I FOREslj SANJURlO
coloquiales, son muy frecuentes las onomatopeyas y las inte-
rrupciones en la continuidad del discurso, que buscan produ-
cir un efecto de verosimilitud de la situación comunicativa.
De manera que proponerles a los alumnos indicar qué signos
incluirían para diferenciar las distintas voces en un texto lite-
rario en contraposición a otros géneros discursivos, como un
informe o una reseña, y preguntarles, además, por qué consi-
deran que el autor tomó la decisión de no utilizarlos puede ser
un buen comienzo para reflexionar en torno a la norma y a los
posibles efectos de sus desviaciones.
Sobre la polaridad norma/transgresión, tal vez sea la poe-
sía el género en el cual haya más tela para cortar. Tanto es así
que algunos movimientos vanguardistas, tales como el creacio-
nismo y el ultraísmo, tomaron como bandera el uso irreverente
y liberador de la zona vísuográfica con los fines de cortar ama-
rras respecto de las reglas de la realidad ordinaria y brindar un
abanico de posibilidades de interpretación por parte del lector,
quien se convierte en coautor del poema. Veamos el siguiente
ejemplo:
Una corona yo me haría
De todas las ciudades recorridas
Londres Madrid París
Roma Nápoles Zurich
Silban en los llanos
locomotoras cubiertas de algas
Aquí nadie he encontrado!'
11. Huidobro, V. (2004) "Exprés': En: Antología poética. Editorial Universitaria:
Santiago de Chile.
243
 l
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
¿Producirían el mismo efecto estos versos si se hubiera res-
petado la linealidad tradicional de la poesía? ¿Cuál es el princi-
pio y el fin de este poema? ¿Quién puede atreverse a poner una
coma en los largos espacios en blanco de esta enumeración?
¿Se trata de una supresión "negligente" de los signos de pun-
tuación como puede ser el siguiente ejemplo?
Se cuenta que un señor, por ignorancia o malicia, dejó
al morir el siguiente testamento sin signos de puntuación:
"Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis
tampoco jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de nin-
gún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo':
El juez encargado de resolver el testamento reunió a
los posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano
Luis, al sastre y a los jesuitas, y les entregó una copia del
confuso testamento con objeto de que le ayudaran a resol-
ver el dilema.'?
Sin necesidad de dar cuenta aquí de las probables com-
binaciones, está claro que la codicia agudiza el ingenio y que
todos los posibles herederos usaron los signos de puntuación
de modo que la herencia quedara para ellos. Consideramos que
este trabajo sobre el absurdo puede ser interesante para que
los alumnos exploren la puntuabilidad en los textos y, también,
comprendan las exigencias que cada género impone.
Sobre la base del humor y del juego, siempre y cuando se
realicen las intervenciones necesarias, también se puede traba-
jar la ortografía. Pensemos en los resultados que puede tener
tomamos unos minutos antes de comenzar la clase para anali-
zar el efecto de comicidad en el siguiente grafiti:
12. Extraído de http://www.juegosdepalabras.com!signos.htm. Disponible online:
14/12/2014.
244
DESINANO I ARBUSTl I MILAN I ROlVlANINI I FOIlES! I SANrURrO
¿En qué sentido el conocimiento de la ortografía correcta
de esta frase sirve para interpretar su afán crítico y burlesco?
¿En qué se asemejan esta apropiación personal de las conven-
ciones ortográficas y la que Huidobro realizó de la zona visuo-
gráfica? ¿Qué efectos producirían la presencia de errores 'de
este tipo en otras situaciones comunicativas, por ejemplo, en un
trabajo escolar o en un maillaboral? ¿Es análogo este ejemplo
al caso de e t skapo, presentado en el Capítulo IV de la Segunda
Parte?
Nos detendremos en el último interrogante, ya que su
análisis puede resultar productivo. Esto implica una toma de
posición respecto del error. Éste puede ser considerado mera-
mente como una incorrecta aplicación de la norma y, por lo
tanto, como un fenómeno que debe ser soslayado; o ser valo-
rado como una posibilidad del sistema de escritura, aunque no
se ajuste a la normativa y, por tanto, puede ser analizado dentro
de los términos de este sistema. Esta es la perspectiva con la
que a continuación lo abordaremos.
No es preciso dar cuenta de todos los aspectos en los que
las convenciones ortográficas fueron transgredidas en este
texto, porque éstas son notorias a simple vista. Sin embargo,
continuando con la propuesta de leer con otros ojos, podemos
volver sobre este enunciado con más detenimiento e intentar
245
~.
;1 .,
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
indagar sobre lo que en él está menos perceptiblemente impreso,
tal como se aprecia un sello de agua en una hoja. Esta lectura nos
permitirá vislumbrar qué sabe el autor del sistema de escritura y
de qué modo 10 utiliza. Cabe aclarar que no proponemos mirar
con ojos benignos este tipo de enunciados con el fin de pasar por
alto sus fallas. Todo lo contrario, planteamos valemos de ellos
para convertir esas fallas en indicios que nos posibiliten reali-
zar una reflexión que conduzca, eventualmente, a despertar una
conciencia ortográfica en los alumnos.
Comencemos con la segmentación del enunciado. En
este aspecto, observamos que es correcta, lo cual garantiza
su legibilídad. Contrapongámoslo a ctskapo y nos daremos
cuenta cuánto mayor esfuerzo de interpretación significaría.
Es más, podríamos descartado por considerado un error de
tipeo. Es decir, este enunciado es comunicativamente eficaz,
en gran parte, porque su segmentación respeta la convención
de separar cada palabra mediante un espacio en blanco. Aquí
se observa un límite respecto de la necesidad pragmática de
"ahorrar" caracteres.
Pero aun podríamos ahondar un poco más sobre la rela-
ción segmentación/unión y ver que la e inicial de escapó pudo
haber sido omitida por la ligazón que se establece en te-escapó,
ligazón propia de la oralidad, la cual, en los textos virtuales
espontáneos, se busca remedar, como ya hemos visto en el
Capítulo IV de la Segunda Parte. Por otra parte, este efecto de
sonoridad es un fenómeno que, en la separación de las sílabas
métricas de un poema, debe ser tenido en cuenta. Observemos
el siguiente verso de Rubén Darío:
[...] Los/ sus/pí/ros/ sees/ca/pan/ / del sul be/ea/ del fre/sa [...]13
Asimismo, en e t skapo se omite la vocal e del pronombre
personal, fenómeno que se produce dentro de1as convenciones
ortográficas de otras lenguas, como el francés. La elisión de
13. Darío, R. (1999) "Sonatina" Prosas Profanas. Madrid: España.
246
DESINANO I ARBUSTI I MILAN I ROMANINII FORESI I SAN lURIO
la e en fe t ' aime, marcada por el apóstrofo, obedece a la con-
vención de quitar las vocales a ye en los monosílabos delante
de una palabra que comienza con vocal o encabezada por una
h muda. Y, sin pasar las barreras idiomáticas, la supresión de
vocales en los monosílabos formó parte, alguna vez, de las con-
venciones de los textos escritos del español" ..Por ejemplo, en
los siguientes versos del Cantar del Mío Cid:
(...] Antes de la noche en Burgos d 'él entró su carta
con gran recabdo e fuertemientre sellada
que a Mío Cid Ruy Díaz que nadie no l ' diessen posada. [...J 15
Particularmente, en el caso de nuestro enunciado, se le
agrega el hecho de que el nombre de la letra t es te. Este recurso
de representación del nombre de la letra en vez del valor de ésta
dentro del sistema de escritura se repite con la c inicial. Por otra
parte, la e, que debería aparecer en skapo, es sustituida por la k,
letra que representa el mismo fonerna. Sobre este fenómeno,
podemos esbozar algunas explicaciones, las cuales no son exclu-
yentes entre sí. En primer lugar, en este enunciado particular, la
e ya fue utilizada con otro valor fonológico, por lo tanto, se evita
una posible dificultad en la interpretación. En segundo lugar,
el sonido de la k, a diferencia de la e, es invariable en cualquier
contexto. Y,en tercer lugar, hay también una cuestión que tiene
que ver con un propósito estilístico y diferenciador del crono-
lecto adolescente al utilizar esta letra que tan poco frecuente es
en la normativa, es decir, en las convenciones de los adultos, lo
cual también se observa en la profusión de la w (weno). Ahora
bien, así como el refranero popular reza que "de los errores se
aprende" también es necesario agregar que no son todos iguales.
¿Esta transgresión es equiparable a escribir la palabra televisión
14. De hecho, la ñ, la letra con la que orgullosa mente nos identificamos y distin-
guimos del resto de los idiomas, es producto de la simplificación gráfica de la
doblen.
15. Cantar de Mto Cid. Buenos Aires: Losada. p.61
247

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUelA MEDIA
con e, aunque se trate del mismo mecanismo de sustitución?
Consideramos que no, por lo cual deben tener un tratamiento
diverso, como veremos más adelante.
Por último, en cuanto a la acentuación de la palabra skapo,
existe otro matiz para analizar. Yano se trata de un desvío de la
convención que atañe solamente al sistema de escritura, sino
que aquí hay un error ortográfico que deriva en una reflexión
de índole gramatical. Esta frase interpretada en presente del
modo indicativo (*sete escapo) resulta incongruente; por lo
tanto, no genera ambigüedad entre las dos opciones posibles.
Sin embargo ¿qué sucedería con esta palabra en otro contexto
sintáctico como Escapo/escapó rápidamente?
Como se ha visto, paralelamente al análisis de la estruc-
tura de este enunciado, intentamos contraponerlo con otros
y lo relacionamos, además, con distintos temas específicos del
área, tales como el análisis de la métrica en la poesía, el carácter
ortográfico en otras lenguas romance de un fenómeno posible
pero no ortográfico del español, la evolución de las convencio-
nes de la escritura en nuestro idioma y la función de la orto-
grafía para reducir ambigüedades. Todas estas posibilidades _y
seguramente otras- pueden ser indagadas junto con los alum-
nos. Tal vez, no simultáneamente; pero pueden servir como
punto de partida para el tratamiento de alguno de estos temas.
Evidentemente, se trata de una reflexión que los alumnos están
en condiciones de realizar, porque son ellos mismos quienes
plasman estos fenómenos en sus escritos. En cualquier caso,
el faro que debe guiamos es el fin de sacar partido de todas las
posibilidades que se nos presenten para que la ortografía esté
presente cotidianamente en el aula, aun de las posibilidades no
normativas 0, mejor dicho, principalmente de éstas.
Ya culminando el desarrollo de este apartado, en el cual
transitamos el camino de la duda más veces que el de las certe-
zas, tal vez resulte necesario explicitar cuál fue el propósito que
nos orientó. Está a la vista que lejos de intentar presentar una
secuencia didáctica, en tanto serie de pasos estratégicamente
delineados para arribar a una meta única, (nos) proponemos
248
/.,
DESINANO I ARBUSnl MILAN I ROMANINII FORESI I SANJURJO
leer los textos, todos los textos que se nos presenten, desde un
comentario en Facebook pasando por una reseña literaria hasta
un poema vanguardista; leerlos con la expectativa de ver qué
hay en ellos que nos permita formular preguntas, compara-
ciones, trasposicíones, en fin, un sinnúmero de ejercicios que
visibilicen la existencia de múltiples lecturas que están a dispo-
sición para ser atrapadas o para atrapar a los lectores; leerlos,
finalmente, teniendo presente que los alumnos forman parte
de una comunidad de escritura en la que existen convenciones
que imponen sus propios parámetros de interpretación, las
cuales, en ocasiones, difieren notablemente de las de los textos
que nosotros les presentamos.
Las consideraciones que hicimos arriba respecto de los
textos para trabajar en el aula también se aplican a los propios
textos de los alumnos. Sin embargo, todavía es necesario rea-
lizar algunas precisiones referidas a la tarea de corrección. En
esta tarea, los docentes nos encontramos ante dos opciones:
la primera consiste en hacer del texto del otro nuestro propio
texto y plasmar en él todas las tachaduras, incisos y modifica-
ciones que consideremos pertinentes, y la segunda pasa por
comprender y hacer comprender a nuestros alumnos que la
escritura es un trabajo, en el cual la mayoría de las veces es
necesario volver sobre nuestros propios pasos.
Es cierto que es difícil mostrar esta realidad de la pro-
ducción de ciertos textos a quienes están acostumbrados a
una escritura espontánea en la que presionar la tecla Enter o
Enviar implica la recepción inmediata por parte del interlo-
cutor y en la que las correcciones se realizan "hacia adelante';
es decir, agregando más texto, porque no se puede borrar lo
enviado". Sin embargo, es una tarea necesaria. Para ello, puede
servir mostrar los borradores de escritores -muchos de ellos se
encuentran disponibles en Internet para descargar e imprimir-
16. Siguiendo con la metáfora de Barthes citada en el Capítulo IV de la Segunda
Parte se trata de casos en los que la escritura sí exhibe la goma en el momento
de las enmiendas.
249

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA
o incorporar en nuestras correcciones marcas, comentarios,
interrogantes o sugerencias que sirvan de pistas para la labor
de re escritura.
En el plano de la ortografía, en vez de colocar la palabra
correcta, recurrir a la familia de palabras (televisión, televisor,
televisivo) o a indicaciones para consultar el diccionario o las
fichas de los manuales puede constituirse en una ayuda para
quien deba emprender la difícil tarea de revisar el texto pro-
pio. En el caso de aquellos que cuenten con computadoras
para el trabajo en el aula. es necesario también hacerles notar
que el corrector automático es una guía pero en modo alguno
garantiza la ausencia de errores tanto a nivel ortográfico como
gramatical. Sin embargo. utilizarlo para estudiar parónimos y
homónimos puede resultar fructífero.
En el caso de la puntuación, señalar los lugares donde una
marca podría hallarse o los signos que podrían colocarse en vez
de los elegidos" o preguntar el motivo de determinada elección
puede constituirse también en una ayuda.
Cabe aclarar que de ninguna manera nos es ajeno el hecho
de que los docentes, por lo general, tenemos una gran canti-
dad de alumnos a nuestro cargo y aplicar estas consideraciones
parecería demandar aun más tiempo de lo que ya nos demanda
r como siempre sucede en el campo de la educación, las metas
" la corrección de trabajos. Sin embargo. si se establece a prin-
cipio de año una serie de marcas para cada una de estas cues-
tiones, no debería llevar mucho más tiempo que un tachón o
una enmienda. Asimismo, podemos solicitar a los alumnos
que reformulen un solo fragmento de sus textos. aquel en el
que nosotros consideremos más productiva su reescritura. Por
otra parte, más de una vez hemos notado que ciertos errores
son sintomáticos en algunos cursos. En esos casos, vale la pena
tomarnos un momento para una explicación colectiva.
Más allá de las modalidades de corrección, de las que hay
tantas como profesores, lo importante es, en primer lugar,
17. Sobre el concepto de puntuabilidad y la enseñanza, nos explayamos en el Capí-
tulo IV de la Segunda Parte.
250
w
DESINANO 1 AUBUSTI I MILAN 1 ROMANINll FOI\ESI I SANIURJO
intentar dejar en claro que existen diferencias entre lo hecho y
lo esperable y que se debe trabajar para, al menos, acortar esa
brecha. En segundo lugar, es imprescindible que observemos el
hecho de que existe una relación directa entre la preocupación
del profesor por la adecuación de sus textos y su consecuente
exigencia en la de los alumnos, y la conciencia ortográfica y de
puntuabilidad de éstos. Sobre esto, debemos ser enfáticos. El
surgimiento de la duda en los estudiantes y el interés por escri-
bir según la convención de los distintos tipos textuales tiene
como condición su reivindicación por parte de los docentes, la
cual no sólo debe visibilizarse en la calificación final -aunque
ésta sea un factor importante-, sino también en la dinámica
cotidiana del trabajo escolar.
Para finalizar, cabe realizar una última observación. No
es recomendable depositar todas nuestras expectativas en la
reformulación y esperar que nuestras sugerencias redunden
en todos los casos en un logro por parte de los alumnos, pri-
mero, porque no siempre lo que queremos dar a entender se
comprende y, segundo, porque los sujetos no siempre estamos
en condiciones de escuchar o leer nuestras propias fallas. En
ocasiones, nos encontraremos con que las devoluciones de los
alumnos no cumplen con nuestras expectativas; sin embargo,
son a largo plazo y muchas veces no vemos los frutos de nues-
tros esfuerzos pero, sin lugar a dudas, la apuesta al trabajo con-
tinuo y sistemático marca la diferencia. Es por ello que debe-
mos propiciar la mayor cantidad de instancias de escritura que
sean posibles en una amplia gama de situaciones comunicati-
vas, que exigirán en cada caso el respeto de determinadas nor-
mas, que el docente acompañará a explorar.
25l
I I ( )

I
."
PROPUESTAS PARA LEER EN LA ESCUELA

Hemos sostenido durante todo el desarrollo de este libro

en la necesidad de que las prácticas de lectura en el aula de
la Escuela Media y en la llamada Área de Lengua incluya un
eje fundamental que esté constituido por textos fuente de las
Ciencias del Lenguaje que permitan al alumno tomar contacto
con el discurso de la disciplina. Sabemos por experiencia que
la selección de textos es una tarea ardua y poco gratificante, ya
que fragmentar sin mutilar ni manipular exige un buen lector,
un conocedor profundo de las temáticas y al mismo tiempo cri-
terios amplios para pensar que no siempre lo aparentemente
difícil o complejo es inalcanzable para nuestros alumnos. Quien
selecciona tiene también que estar muy seguro de sus capacida-
des de orientador en la tarea de lectura de los alumnos.
Es por eso que nos planteamos crear dentro del Reposito-
rio de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, un sitio
en el cual, y como resultado de nuestras actividades de inves-
tigación, pudiéramos ir incluyendo permanentemente textos
seleccionados con algunas indicaciones acerca de los objetivos
didáctico s sobre su tratamiento.
La selección de textos no incluye textos manipulados o
facilitados, sino textos originales que cumplen con los requi-
sitos de brevedad y accesibilidad que permiten que sean leí-
dos dentro del ámbito escolar con la orientación del docente.

253
 .......•..• _._ ..
_.,~ _ ' ~." ..

r
LA eNSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

Sabemos las dificultades que estas tareas tienen, pero consi-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
deramos que es imprescindible incluir textos realmente com-
plejos -y resolver las complejidades a través de las estrategias
didáctica s de comentario- si lo que buscamos es la formación
de lectores capaces. Desgraciadamente en los últimos años en
el aula se ha trabajado con los textos informativos sobre las
temáticas del área que proponen los manuales y que por res-
tricciones de todo tipo resultan inadecuados para cumplir con
el objetivo de formar un lector capaz de hallar ideas claves,
establecer relaciones y reflexionar sobre lo leído, accediendo a
un conocimiento. Un texto, por ejemplo, que aborda la temá-
tica de la argumentación en cuatro o cinco oraciones escuetas
que solo proponen una información a recordar, que no proble- ALARCOS LLORACH, E. (1994). Gramática de la Lengua
matiza ni contextúa, no sirve como material de lectura. Supe-
Española. Madrid: Espasa Calpe.
rar este problema, así como colaborar con los docentes en la
ALVARADO, M. (Cornp.) (2001). Entre líneas. Teorías y enfo-
selección de fuentes rigurosas es el objetivo fundamental de ques en la enseñanza de la escritura, la gramátíca y la lite-
este sitio en el Repositorio que se irá enriqueciendo a lo largo
ratura. Buenos Aires: Flacso - Manantial. '
del tiempo.
ANDRADE, A. (8 de marzo.de 2014). Polémica por un libro
Con la intención de hacerlos partícipes de nuestra tarea es de texto que enseña el lenguaje del móvil. La voz de Galicia-
que les proponemos buscar esos textos y las observaciones que Recuperado de http://www.lavozdegaticia.es/noticia/
los acompañan en sociedad/20 14/03/08/polemica -libro- texto-ensena-
http://rephíp.unr.edu.ar/handle/2133/3054 que es el sitio
lenguaje_movíl/0003_201403G8P29991.htm
en el que aparecen los textos relacionados con la Maestría en BAJTÍN, M. (1992 (1979]). Estética de la creación verbal.
Lectura y Escritura.
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255
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