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A INCLUSÃO DA DIVERSIDADE RACIAL

A FORMAÇÃO DOCENTE E AS PRÁTICASDO PIBID

Beatriz Silva de Santana – Universidade de Pernambuco, PIBID;

Flávia Lizandra de Souza Galdino – Universidade de Pernambuco, PIBID;
Victor Gabriel Marins Santos – Universidade de Pernambuco, PIBID;
Prof.ª Coordenadora: Edianne dos Santos Nobre – Universidade de Pernambuco.

Resumo

O presente artigo tem como proposta conceber uma narrativa de experiência sobre a
aplicação do subprojeto da área de História, cuja temática é “A moda como
representação da identidade negra”, que faz parte do projeto principal desenvolvido
na Universidade de Pernambuco, Campus Petrolina. O Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência, o PIBID, promove reflexões sobre a diversidade,
seja ela cultural, de gênero e racial, vivenciadas diariamente por nós enquanto
cidadãos. Tendo a problemática acerca das questões raciais e, do empoderamento
dos jovens negros que vem sendo pauta de grandes debates, discutiremos a cultura
afro, também numa perspectiva das práticas docentes, e as suas contribuições. Os
debates e atividades propostas em sala tem como objetivo desmistificar a ideologia
higienizada e, qualificar os alunos sobre posicionamentos teóricos que proporcionam
caminhos desagradáveis na convivência com pessoas de diferentes formas, cores,
religiões e sexualidade.

Palavras-chave: diversidade, preconceito, cultura-afro

Introdução

As licenciaturas nasceram para os brasileiros nas faculdades de filosofia. A

criação destes cursos surge em decorrência de necessidades formativa s de
profissionais que viessem atender ao projeto educacional do Brasil urbano -
industrial em que segmentos da sociedade civil reivindicavam a expansão
das oportunidades educacionais (MESQUITA; SOARES, 2010). Esses
cursos de licenciatura seguiam uma linha de abordagens chamada de “3 +
1”, em que por um ano eram trabalhadas as habilidades pedagógicas e em
seguida, por três anos as disciplinas específicas do curso. O modo como
essas formações eram realizadas, o professor foi adquirindo ao longo dos
anos um caráter técnico, especialista em determinada área , que com
inflexibilidade não demonstrava abertura para outros vieses. Portanto, a
formação desses profissionais era composta de disciplinas científicas, e
algumas pedagógicas, que levavam a ele as bases para suas metodologias
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de trabalho com um viés técnico, não havendo empenho para a discussão

da necessidade de conhecer a diversidade dos seus alunos.

O Ministério da Educação – MEC, e as universidades, concordam que a

qualidade na formação de professores é uma questão a qual se deve dar
bastante atenção, do início da sua formação até a entra da no mercado
de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei no
9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável por uma nova onda de
debates sobre a formação docente no Brasil (PEREIRA, 1999). Embora haja
essa preocupação com a formação docente, por parte desses órgãos, a
adequação a questão da diversidade, diversas vezes é preterida quando as
adversidades vêm à tona. Em contra partida, vivemos em um momento ímpar no
campo do conhecimento. Debates acerca dos temas de gênero e raça nunca
estiveram tão em alta quanto nos dias atuais. Porém, a grande contradição que
permeia a problemática em questão é que, através de políticas públicas que tem
como objetivo proteger a sociedade, o preconceito passou a ser mascarado e,
articular de diferentes formas no ambiente escolar, profissional e social.

Através de análises vivenciadas no âmbito educacional, nota -se uma

carência no preparo dos profissionais da educação básica para as questões
da diversidade humana, e com o advento da tecnologia e a globalização,
torna-se necessário pensar a escola de uma maneira multicultural. Partindo
da estruturação da diversidade racial encontrada na educação básica, e da
desvalorização da mesma, o subprojeto interdisciplinar de História, cuja temática tem
como proposta problematizar questões raciais vivenciadas pelos jovens alunos, por
meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, presente
na Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina, procura dinamizar o campo do
saber e, construir uma nova releitura sobre a temática, levantando discussões que
permeiam e culminam para a construção dos sujeitos históricos, ditos
marginalizados, instigando e aprofundando o conhecimento dos alunos do 2º ano A
de ensino médio, na escola de referência Otacílio Nunes, localizada em Petrolina,
Pernambuco.

O silêncio dos que, erroneamente, são intitulados como minorias, perpetua nas
esferas educacionais e, resulta em um discurso único do qual nós, futuros
professores, devemos fugir. Um dos primeiros caminhos a serem trilhados nessa
direção poderá ser o da inserção, nos cursos de formação de professores e nos
processos de formação em serviço, de disciplinas, debates e discussões que
privilegiem a relação entre cultura e educação, numa perspectiva antropológica
(GOMES, 2003).

Embora, assegurado pela lei 10.639/031, a qual torna obrigatório o ensino da história
e cultura afro-brasileira e africana, este, apresenta grande falha nos quesitos de
aplicabilidade e contextualização, pois o ensino no Brasil tende a ser caracterizado
como espaço onde ocorrem regulações ditas simbólicas, permeadas por controles
sociais, reprises de valores e, até mesmo engessamento diante do mundo natural e

1
A Lei, embora muito conhecida pela sua instauração no ano de 2003, foi alterada e reforçada para a Lei
11.645/08, cinco anos depois.
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social. Tais fatores implicam mutuamente nos projetos escolares e na sociedade em

si.

Em decorrência de tais afirmações, são complementares as ideias de Pinto (1999)

quando a mesma busca compreender a maneira que os sistemas educacionais
concebem e concretizam a articulação entre diversidade étnico-racial e educação
está relacionada a concepções filosóficas e pedagógicas, a opções políticas e
ideológicas e, ainda, à especificidade de cada sociedade, o que implica obviamente
em objetivos e estratégias de atuação diferentes, e, consequentemente, sentidos
diversos atribuídos à educação multicultural.

A diversidade cultural presente no Brasil, denota o quão propício é a educação

escolar, enquanto construção social. A ligação entre escola e sociedade é o que
rege o desenvolvimento do trabalho, pois acreditamos que nós, enquanto seres
sociais, construímos e formamos a história e, nela refletimos aquilo que vivenciamos
culturalmente. A partir de uma metodologia interdisciplinar, o subprojeto constrói a
partir de propostas interdisciplinares que ligam a literatura, a ciência e a história aos
conceitos de gênero e raça, atividades nas quais tem como objetivo ampliar os
conhecimentos dos alunos, tendo como base a estruturação interdisciplinar e os
métodos de ensino renovados.

Segundo Lima (2015, p. 18) historicamente, o Brasil, tende a apagar as tensões

raciais existentes, estimulado pelo mito da democracia racial. Partindo desse
pressuposto, em sala, buscamos minimizar tal estrutura e os estereótipos, que são
criados diante da discriminação presente nas instituições escolares e na sociedade.
Foram desenvolvidas problemáticas acerca do mundo em que os jovens alunos
vivem, no qual o objetivo esteve ligado à desconstrução de pensamentos pré-
concebidos e estereotipados.

O estudo sobre as diversidades étnico-raciais para atender ao dia a dia no ambiente

escolar, contribui para o desenvolvimento de metodologias pedagógicas. É
importantíssimo buscar a criação de programas na formação docente para formar, e
conscientizar acerca dessas questões. É importante que esses obstáculos
comportamentais e pedagógicos sejam extintos, de tal maneira que como
consequência se possa pensar a inclusão, em vez da integração. A extinção desses
problemas pode levar a diminuição da desistência de uma gama de estudantes que
por conta de não se sentirem incluídos, abandonam a educação formal, levando a
construção de novos saberes e de relações de respeito.

Dados do IBGE, demonstram que 35% de pessoas brancas estão

retidas no ensino fundamental, porém o percentual de negros/ as que
estão nesta mesma situação chega a 67%, quase o dobro.
Continuando a análise desses dados do IBGE, há outras evidências
da desigualdade de natureza racial. No ensino médio, na mesma
faixa de 15 e 17 anos, jovens brancos representavam 64% enquanto
32% de jovens negros/as conseguem chegar até este nível de ensino
(LIMA, 2006, p. 75)

Tais estudos podem colaborar com outros meios, de atitudes preconceituosas, eles
precisam e devem estar presentes no processo de formação docente. No entanto, é
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necessário que os profissionais da educação modifiquem seus ideais conteudistas e

estabeleçam relações com outras áreas necessárias, a fim de aprender novas
metodologias. É importante ter consciência de que as diferenças étnico-raciais não
vão deixar de ser um problema apenas através de abordagens nos conteúdos
trabalhados em sala de aula, as atitudes do profissional da educação são
elementares para a construção desse caminho.

Segundo Pinto (2009) é importante estar alerta para o fato de que apenas formar e
conscientizar o professor não é suficiente, pois, [...] embora muitos deles tenham
consciência da necessidade de enfrentar as questões que dizem respeito à
diversidade e até venham tomando iniciativas nesse sentido, também ficou claro que
pouco pode ser feito se o projeto pedagógico da escola não incorporar essa
perspectiva. O engajamento da escola com a causa é importante para dar aos
professores o apoio necessário para continuar atendendo a essas questões, para
isso é preciso que a escola tome posicionamento e permita aos professores,
condições de trabalho primordiais.

A formação escolar ensina pouco, quase nada, com relação a nossa diversidade
cultural. A educação no Brasil, de acordo com Shigunov Neto e Maciel (2008)
instaurou-se com o intuito de “catequização” daqueles que iam contra ou não tinham
conhecimento do cristianismo. Passamos assim, a herdar destes primeiros
professores o discurso da fé única, reflexos do olhar colonizador; tendo como único
ponto o conhecimento único, que estrategicamente reformulou-se e normatizou-se,
perpetuando os pensamentos hegemônicos até os dias atuais.

A definição de diversidade, segundo Bugarelli (2007), é tomada através do viés de

ordem cultural, embasadas nas implicações políticas que o termo possui e, ressalta
a multiplicidade do ser, a qual marca que não existe uma cultura única ou culturas
superiores e inferiores, o intuito das nossas práticas em sala de aula é, justamente,
contrapor estas ideias através da construção histórica e, dos seus reflexos. Fazer
desse ambiente onde trabalhamos, um local onde aqueles que estão incluídos na
questão, se sintam parte dela, indivíduos que compõem as atividades e são
membros efetivos dessa sociedade. O reconhecimento da diversidade étnico-racial
acerca das práticas pedagógicas provoca nos alunos reações positivas, atendendo
as suas expectativas de representação, suscitando na aprendizagem.

De acordo com Abdalla-Pretceille, Porcher, (1996) citada por Pinto (1999), a

identidade integra o outro, mas é a consciência da unicidade, da subjetividade que
permite essa relação com a alteridade. É também na escola, que aprendemos essa
consciência de unicidade. Lá aprendemos valores, costumes, culturas, e também
preconceitos, sejam eles relacionados à raça, religiosidade, regionalidade,
sexualidade e de gênero.

As práticas que desenvolvemos em sala durante a aplicabilidade do PIBID,

reafirmam a importância de atender as questões da diversidade humana, pois de
acordo com CANEN (2001) trabalhar com uma proposta de conscientização cultural
em formação docente significa, também, ter em vista as representações e o saber
desenvolvido por docentes em seu cotidiano escolar, de forma que se incorporem as
iniciativas de ruptura com a homogeneização cultural e se combatam as
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expectativas negativas com relação àqueles cujos padrões culturais não

correspondem aos dominantes.

Diante do cenário político-econômico e social do país, nota-se um aumento de

iniciativas voltadas a movimentos conservadores, os quais visam e perpetuam a
reprodução do discurso único e, a padronização da sociedade; tais lutas contrapõe
avanços sociais que haviam sido conquistados na história recente do país que foram
conquistados pelo movimento social dessas denominadas minorias. O que buscou-
se pôr em prática através do PIBID, relaciona-se a estas lutas e, de como as
mesmas refletiram e refletem na sociedade e na educação.

E na escola não tem negro?

No processo de “integração” nacional, houve uma notória modificação social,

comportamental e estética. Os negros, como um dos alvos principais nas ideias de
branqueamento, sofreram e sofrem pelo padrão que é imposto pela sociedade
elitista branca e heteronormativa; eles alisaram os seus cabelos, vestiram roupas
eurocêntricas pois, parecer com os brancos, o faziam serem aceitos.

A necessidade de contrapor e combater os padrões criados pela sociedade resultou-

se nas políticas de empoderamento do corpo, do jeito, do gênero, da sexualidade e
das origens, ou seja, da liberdade de ser aquilo que se é. Empoderar torna-se o
verbo que se refere ao ato de obter o poder para si ou para outrem, representa a
ação de atribuir domínio ou poder sobre certas situações, condições ou
características.

No Brasil, o racismo possui outras singularidades, pois se funda não na origem, mas
na marca – cor da pele, tipo de cabelo, traços fisionômicos. Embora não haja leis
segregacionistas, os espaços sociais de negros e não-negros são bastante
definidos. No entanto, em sua dimensão, o país é contemplado pela variedade de
credos, crenças, cores, sabores e culturas. Nas instituições, o que vemos é a
transmissão, a disseminação e a difusão da cultura considerada hegemônica, e não
nacionais. O perigo desta perpetuação está explicitamente ligado a:

[...] “Guetização” dos não-branco e a seleção dos espaços onde

esses grupos podem circular na sociedade, naturalizando-se ao lugar
do negro como um lugar de não acesso, não poder, não saber, não
ter, não ser [...]. Quando a “cultura letrada” adentra a escola,
geralmente o faz apagando e distorcendo histórias que caracterizam
os sujeitos alunos/as – e também professores/as -, obrigando-os a
lidar com uma cultura “estranha”, posto que não se alicerça nos
valores e referências identitárias desses sujeitos. (LIMA, Maria
Nazaré Mota de, 2015, p. 23)

A partir desses saberes, fez-se necessário a prática deste rompimento e dessa

aceitação de si e do outro, compreendeu-se a necessidade da renovação
metodológica de ensino. Como metodologia de trabalho destes temas, trabalhamos

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com a série “Cara gente Branca”2 nas intervenções do PIBID em sala de aula, que,
além da obra sugerida inicialmente na proposta geral do programa, “Grande sertão:
Veredas”3, instigou-nos a pensar a partir do viés e vivência do jovem negro da
atualidade nas instituições de ensino e, de como a educação brasileira ainda
encontra-se despreparada para lidar com as singularidades:

Historicamente, a produção de conhecimento no Brasil tende à

homogeneização, à fragmentação, à disciplinarização, e essas
chocam com a diversidade, conceito que traz em si o respeito a
todas as diferenças étnicas, raciais, de gênero, de sexualidade,
dentre outras. Afinal, quando não se respeitam as diferenças, muito
facilmente chega ao preconceito, à discriminação, ao racismo, à
homofobia, à xenofobia, à intolerância.
(LIMA, Maria Nazaré Mota de. 2015, p. 27)

Tornou-se pauta os aspectos relacionados aos jovens negros, por conta de todo
histórico de enfrentamento e luta por parte dos mesmos. Tratando especificamente
da área educacional, apesar da retomada de direitos, a população negra ainda é a
que possui maior evasão na educação básica:

Dados do IBGE, demonstram que 35% de pessoas brancas estão

retidas no ensino fundamental, porém o percentual de negros/ as que
estão nesta mesma situação chega a 67%, quase o dobro.
Continuando a análise desses dados do IBGE, há outras evidências
da desigualdade de natureza racial. No ensino médio, na mesma
faixa de 15 e 17 anos, jovens brancos representavam 64% enquanto
32% de jovens negros/as conseguem chegar até este nível de ensino
(LIMA, 2006, p. 75)

A problemática dos negros e as barreiras no sistema escolar, não são as mesmas

frequentadas pelo estudante que possui o estereótipo branco e, segundo
Rosemberg (1998), as desigualdades educacionais vivenciadas por estudantes
negros resulta de práticas preconceituosas que ocorrem na escola, pensamentos
estes que estão ligados as ideias de Lima:

Pensar o racismo institucional na educação é importante, pois remete

para o fato de que os alunos e alunas negros vivenciam na escola
situações de desvantagem no acesso a benefícios gerados pela ação
desta instituição, na medida em que esta desconsidera, inferioriza
e/ou estigmatiza as referências culturais que esses/as alunos/as
possuem, o que implica em fracasso que incide sobre eles/as, mas
não são inerentes a eles/as ou deles/as. (LIMA, 2006, p. 75)

Dando visibilidade a esses grupos, diversas campanhas voltadas para a estética e a

beleza tem ganhado força e, gerado lucro no mundo capitalista, porém, o respaldo

2
“Dear White people” ou “Cara gente branca” trata-se de uma série de televisão satírica americana baseada no
filme de mesmo nome, cujo diretor é Justin Simien. Exibida na Netfliz em 2017..
3
É um dos mais importantes livros da literatura brasileira, de João Guimarães Rosa, escrito em 1956.
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acerca da estética, aqui abordado, não circunda as estratégicas articuladas pela

prisão do capitalismo. O que foi trabalhado com os alunos e, que resulta neste
artigo, trata-se da aceitação do corpo e, do empoderamento dos discentes.

Segundo bell hooks (1995), o empoderamento está relacionado a mudanças sociais

numa perspectiva antirracista, antielitista e sexista que se dá através das mudanças
das instituições socais e consciência individuais. A mesma acredita que é necessário
criar estratégias de empoderamento cotidiano, em nossas atitudes, nas experiências
habituais no sentido de reivindicação dos direitos a humanidade:

Gênero, raça e “cabra macho”

No decorrer das nossas intervenções executadas em sala de aula, trabalhamos

questões a cerca da diversidade racial, passando por temas como identidade,
representatividade, racismo, preconceito e discriminação. Para passarmos por esses
temas, utilizamos de materiais áudio visuais, assim como matérias jornalísticas que
podem ser vistas com frequência nos noticiários brasileiros. A partir das temáticas
abordadas em sala de aula, viu-se a necessidade de dissertar e debater acerca das
temáticas de gênero, em especial, as construções dos estereótipos que são criados
da figura do nordestino. Durval Muniz (2009), analisa a região Nordeste a partir de
uma construção imaginária e ilusória, na qual a figura do “nordestino” está associada
à figura viril, máscula, rústica, campestre e inventada culturalmente

Através das análises dos estereótipos criados pelos alunos, houve aplicabilidade de
atividades relacionadas à sexualidade e gênero, correlacionamos com a análise da
obra “Grande sertão: Veredas”, em versão de quadrinhos. Esse romance de 1956
retrata a história de um amor que aconteceu de maneira diferente das comumente
escritas, um cangaceiro que se apaixona por seu amigo, que na verdade é uma
mulher travestida de homem, que buscava lutar com os demais. Foi utilizando a obra
que desconstruímos as figuras narradas por Guimarães Rosa. Para descontruir os
estereótipos e refletirmos acerca da temática, recortes da obra foram utilizados e,
inquietações foram levantadas.

A obra Grande Sertão: Veredas, que teve sua primeira edição publicada em 1956
por João Guimarães Rosa, retrata a história do personagem-narrador Riobaldo,
onde ele narra e protagoniza sua trajetória quando era jagunço (uma espécie de
capanga) e conhecera Reginaldo, personagens esses que mantinham um nível de
camaradagem. Em determinado momento da história, Riobaldo se apaixona por seu
então amigo, mas que na verdade se tratava de Diadorim, uma mulher travestida de
homem para poder lutar ao lado daqueles que eram os únicos que podiam. O
estranho romance se passa no Sertão de Minas Gerais, onde o autor teria
trabalhado como médico em anos anteriores. Os personagens na história possuem
características bem particulares, em relação a sua vestimenta e comportamento,
além dessas, as questões de expressão de gênero, sexualidade, identidade e
representatividade estão implícitas na obra de Rosa.

De acordo com Vilalva (2008) Diadorim é configurado, por Riobaldo, duplamente

afirmativo: ela é donzela e é guerreiro. Essa realização se faz pela organização da
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imagem de Diadorim que intensifica no guerreiro e antecipa, construindo efeitos de

sentidos de Diadorim mulher, espalhados por todo o texto. Fica claro que a
identidade heterogênea de Diadorim é fator marcante na obra, o que nos leva a nos
ater as questões de expressão e identidade, que estão inteiramente ligadas à
temática que trabalhamos na escola Otacílio Nunes de Souza, na turma do segundo
ano “A” do ensino médio.

Ao estarmos cientes da presença no que diz respeito às problemáticas da

identidade, o tema do nosso projeto que é a moda como representação da
identidade negra, busca utilizar da narrativa da obra de Rosa para ambientar e
conscientizar os alunos sobre as temáticas de identidade, representatividade e
estereótipos. A obra considerada um clássico brasileiro, já traduzida em diversas
línguas, se faz bastante proveitosa quando essa temática vem trabalhada na forma
de quadrinhos. Essa versão adaptada por Eloar Guazzeli, ilustrada por Rodrigo
Rosa, e publicada pela editora Biblioteca Azul, que já recebeu em 2015 o prêmio de
segundo lugar da 57º Jabuti, recebeu um tratamento fiel as suas características, mas
que levam a narrativa a uma perspectiva mais épica, se assemelhando a histórias
feitas para o cinema. A versão em quadrinhos qual utilizamos para trabalhar de
forma lúdica e apreender a atenção dos alunos a uma obra tão densa quando o
Grande Sertão: Veredas foi importantíssima para trilhar o caminho até as questões
da representatividade da identidade negra. Passando por temas como estereótipos,
identidade, representatividade, discriminação e preconceito, temas esses que estão
diversas vezes ligados uns aos outros, podemos trabalhar com o alunado no que diz
respeito série de problemas que envolvem a representatividade negra.

Buscamos assim, com tais problemáticas executar um projeto no qual possibilitaria a

inclusão dos alunos didaticamente e socialmente, enfatizando a importância do
respeito nas relações entre si e, contribuindo assim para uma vivencia social mais
igualitária e harmônica.

Por intermédio do subprojeto de História, tendo o PIBID proporcionando o

levantamento de tais questões, que são de fundamental importância para a
construção do ser social. As ações desenvolvidas levam para as escolas públicas de
ensino médio, debates relacionados ao enfrentamento do movimento negro,
proporcionando aos alunos uma visão crítica acerca do mundo que os cerca e das
desigualdades em que os mesmos estão inseridos, desnaturalizando assim os
preconceitos, as situações de violência e as problemáticas que permeiam a
aceitação de si.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: RESULTADOS

Os debates e as atividades contribuíram não só para o saber dos alunos, mas para a
experiência profissional dos bolsistas, pois através da vivencia das práticas em sala
de aula foi possível descontruir conceitos enraizados no senso comum, que são
naturalizados. Foram tratadas problemáticas acerca dos estereótipos criados pela
sociedade, tendo em foco os danos que os mesmos causam na população negra,
abordagens sobre violência contra a mulher, a sexualização e dominação do corpo

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feminino e a violência contra pessoas LGBTQI, possibilitaram a construção de um

novo olhar para a diversidade, por parte de todos os integrantes que compuseram o
subprojeto. Em especial, fora realizado um momento de aceitação do que se é;
através do evento realizado pelos alunos, cujo nome intitulou-se “Aquarelas do
Brasil”, valorizando a beleza da diversidade brasileira e, proporcionando um belo
encerramento. A partir de métodos lúdicos e didáticos, foi possível construir uma boa
vivência no campo educacional e, destaca-se aqui, a importância do PIBID,
enquanto campo experimental da área, contribuindo para não só para a formação
profissional, mas para a construção do ser social.
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