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Capítulo I

Los conversatorios, el enfoque teórico, la


metodología y el diseño técnico del trabajo
El punto de partida: en busca de la democracia en la
familia
Como ya quedó dicho atrás, el proyecto Acceso a la justicia familiar e interven-
ción integral de las violencias intrafamiliar y sexual del Departamento Administrati-
vo de Bienestar Social del Distrito busca intervenir sobre la violencia intrafamiliar
y sexual. El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito parte
de la idea de que las violencias intrafamiliar y sexual quebrantan los derechos
primordiales de niños, niñas y mujeres, y reflejan la desigualdad en la distribución
del poder, en las familias en particular, y en la sociedad en general.
El enfoque con el cual se realizó el trabajo está sustentado en los resultados
de las investigaciones acumuladas desde 1993 por el Grupo Conflicto social y
violencia del Centro de Estudios Sociales - CES. Según estos trabajos (véase Jimeno
et al., 1996 y 1998a; y Jimeno, 2004), la posibilidad de lograr transformaciones
sociales en el uso de la violencia pasa por identificar y profundizar en las rela-
ciones sociales y en los esquemas de sentido vigentes en torno al uso de la vio-
lencia. Se considera el fenómeno de la violencia como una acción social especí-
fica, enmarcada en referentes socio y psico-culturales susceptibles de
modificación. Esta perspectiva desmedicaliza el abordaje, desnaturaliza el gé-
nero y la sexualidad y permite integrar los derechos humanos. Tiene presente
que las interacciones personales que desembocan en el uso de la violencia están
ancladas en esquemas de sentido que provienen de la vida sociocultural, y que
en éstos se entrelazan cognición y emoción.
Según este enfoque, es preciso superar la aparente dicotomía entre lo indivi-
dual psicológico y los referentes socioculturales. Esto significa que la llamada
“psicología” del individuo se conforma en determinados ambientes, circunstan-
cias e interacciones socioculturales que se apropian como subjetivos, según la
experiencia de cada cual. En breve, la subjetividad y la individualidad se confor-
man en y por la vida en sociedad. Así, la orientación general del trabajo integró
en una perspectiva interdisciplinaria (antropología y psicología), una forma
unificada de comprender los sujetos sociales a la cual contribuyeron conceptos
de la salud y el derecho. Para ponerla en práctica, los principales conceptos
utilizados fueron los de experiencia social; masculinidad y violencia; conflicto;
género y corresponsabilidad; conceptos que desarrollaremos más adelante.
Para el abordaje pedagógico se le otorgó importancia a la lúdica, a las repre-
sentaciones artísticas y al afecto en el proceso de aprendizaje. Así, se buscó tra-
bajar sobre el papel de las emociones en las relaciones interpersonales y en la
resolución de conflictos, induciendo su expresión mediante dinámicas de tra-
bajo basadas en el juego y la creación artística. Este método sirvió tanto para
remitir a los conceptos, como para distender las relaciones entre los participan-
tes, creando así un ambiente propicio y relajado para conversar y evocar expe-
riencias. Pero las actividades lúdicas no son sólo instrumentos de ambientación,
sino una apuesta sobre el cómo se pueden interpelar los sujetos para una mejor
aprehensión de nuevas perspectivas y conceptos. Así, se parte de la idea de que
lo estético y lo emocional están estrechamente conectados con lo cognitivo.
Pensamos que la mejor manera de incidir en los aspectos cognitivos tales como
las creencias, los imaginarios y los valores, es mediante la evocación de la expe-
riencia suscitada por actos lúdicos o estéticos, puesto que pone de presente las
asociaciones emocionales de las categorías cognitivas.
El apoyo médico psiquiátrico también permitió prever el manejo de situa-
ciones de tensión y de catarsis dentro de los talleres, pues la metodología exige
rememorar experiencias dolorosas y poner en palabras situaciones violentas que
quizá nunca antes habían sido compartidas. El interés no fue adentrarse en pro-
cesos terapéuticos, que no fueron de nuestra competencia, sino tan sólo tener
herramientas básicas para enfrentar situaciones especiales. Este apoyo sirvió
también para aclarar conceptos relativos a la salud sexual y reproductiva y para
identificar y divulgar entre los asistentes los puntos de atención médica y psico-
lógica en el Distrito.
La contribución del derecho a esta propuesta de intervención consistió en
interpretar los derechos humanos como bienes tutelados por el Estado. Tam-
bién permitió abandonar la idea de una progresión evolutiva de los derechos y
cambiarla por una visión no jerarquizada de los mismos. Pero lo más importante
fue acercar el discurso de los derechos a la cotidianidad de las personas, mos-
trándolos como una construcción social inserta en la vida diaria, y dando a
conocer los mecanismos de protección y sanción que ejerce el Estado.
La mirada holística de la antropología supuso abordar las problemáticas so-
ciales desde el sujeto por medio de una metodología inductiva que parte de las
experiencias sociales para hacer explícitos significados culturales y representa-

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ciones sociales acerca de la violencia, las pautas de crianza, el ejercicio de la
masculinidad, los roles sexuales y lo derechos humanos. Con esto se buscó que
los participantes reflexionaran sobre su papel como hombres en la sociedad y la
forma como ejercen la autoridad en sus hogares. La metodología permitió la
comparación de las pautas de crianza en las diferentes regiones del país y el
contraste intergeneracional. Así, se pretendió poner en evidencia los cambios y
diferencias históricas y sociales en las relaciones de género. Por otro lado, se
utilizó la etnografía como herramienta de recolección y análisis de la informa-
ción. Vale la pena destacar que las experiencias personales de violencia permi-
ten resultados de tipo cualitativo que se alejan de marcos epidemiológicos y
estadísticos, y ofrecen nuevas miradas sobre los distintos tipos de violencia.

La estrategia de método: partir de la experiencia


Para la estrategia metodológica no sólo se incorporó la perspectiva
interdisciplinaria, sino también la convergencia entre investigación básica y apli-
cada. El eje articulador fue un trabajo participativo en torno a las experiencias de
los participantes en los conversatorios sobre violencia doméstica e intrafamiliar.
Los conversatorios fueron el vehículo de esta metodología que llamamos de la
experiencia. Para llevarlos a cabo se diseñaron talleres de diálogo organizados en
torno a tres ejes conceptuales: identidad de género y factores socioculturales que
la determinan; derechos humanos, corresponsabilidad y cotidianidad familiar y
social; y diferencia entre violencia, autoridad y poder. Como estrategia pedagógi-
ca se buscó apelar a la afectividad y sensibilidad de los participantes, poniendo
énfasis en actividades estéticas y lúdicas. Como se dijo atrás, las actividades lúdicas
no son sólo instrumentos de ambientación, sino una apuesta sobre el cómo se
pueden interpelar los sujetos para una mejor aprehensión de nuevas perspectivas
y conceptos. La idea central es la de que lo estético y lo emocional están estrecha-
mente conectados con lo cognitivo, y que la evocación de la experiencia suscita-
da por actos lúdicos o estéticos pone de presente las asociaciones emocionales de
las categorías cognitivas y así permite un distanciamiento crítico.
Esta perspectiva de método se plasmó en una secuencia sustentada en tres
fases del proceso pedagógico: la remembranza o evocación de la experiencia;
la crítica reflexiva y la fase analítica o de transformación social, así:
Evocación de la experiencia, fase vivencial y de comunicación expresiva. En esta
primera fase se provocó el relato de las experiencias personales de crianza y en
particular de conflictos, violencia, uso de la fuerza y ejercicio de la autoridad en
la familia. Se emplearon medios expresivos que abarcaron desde la palabra has-
ta los pictóricos, entre otros, para hacer explícito el sentido de masculinidad, y
para permitir que afloraran las cargas afectivas que impregnan los sistemas
cognitivos de referencia.

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Crítica reflexiva y de encuentro. Esta fase permitió poner de presente las expe-
riencias personales, discutirlas en los talleres, deducir puntos en común y ela-
borar significados y sentimientos compartidos frente a lo que fue expresado con
anterioridad.
Analítica o de transformación social. Esta fase se enfocó en la construcción de
una visión crítica sobre el uso de la violencia para imponer autoridad y respeto
en el hogar y su relación con las formas de masculinidad; se profundizó en las
nuevas formas de asumir la identidad de género y los derechos sexuales y
reproductivos. Se impartió información para identificar nuevos valores en cada
uno de los participantes frente al tema de la violencia intrafamiliar y sexual,
teniendo en cuenta las problemáticas de cada localidad.
Para llevar a cabo esta metodología se diseñó una secuencia interactiva de
ocho conversatorios organizados en módulos, con los siguientes temas:
1. Pautas de crianza y de socialización e identidad masculina.
2. Masculinidades, violencia intrafamiliar y sexual.
3. Nuevas formas de masculinidad.
4. Resolución de conflictos.
5. Opciones nuevas de relación intrafamiliar.
6. Masculinidades y derechos humanos.
7. Derechos sexuales y reproductivos, salud sexual y reproductiva.
8. Encuentro entre hombres y mujeres, nuevos saberes y actitudes afirmativas.

El diseño conceptual
Experiencia, construcción del conocimiento y cambio en los
referentes culturales
Se ha enfatizado en este texto en que el enfoque conceptual considera la
experiencia de los participantes en los talleres como elemento privilegiado para
acceder al conocimiento y el sentimiento en torno a la violencia doméstica y
sexual y es el punto de partida sobre el cual se trabaja para un cambio cultural.
La experiencia vital también es el anclaje de la propuesta pedagógica en la me-
dida en que ésta es una manera eficaz de interpelar a los sujetos a partir de su
propia perspectiva. Gracias a esto es posible acceder a la experiencia de ser hom-
bre. Hagamos explícita la manera en que concebimos la relación entre la recu-
peración de la experiencia y la construcción de conocimiento y de nuevos refe-
rentes socioculturales.
Definimos la experiencia como la conciencia subjetiva de algo vivido. La
experiencia se carga de significación en el momento en que se narra, pues para
hablar de ella es necesario remitirse tanto a esquemas sociales de sentido, como
a dimensiones emocionales, y ambos se articulan en un relato. Como lo señala
Vincent Crapanzano, todo discurso revela tanto un plano emotivo y afectivo,

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como uno cognitivo (Crapanzano, 1994). Esta articulación de lo afectivo y lo
cognitivo puede abordarse analíticamente a través del concepto de configura-
ción emotiva, empleado como un esquema social “en el cual interactúan pensa-
mientos y sentimientos que si bien están asentados en la conciencia individual,
son socialmente compartidos y culturalmente construidos” (Jimeno, 2004: 40).
Esta categoría fue útil para integrar la perspectiva propia de los participantes
teniendo en cuenta sus elementos subjetivos, así como la valoración cultural de
las relaciones de género y sus implicaciones sociales.
Por ello los conversatorios integraron metodologías lúdicas y participativas,
en donde las personas se sintieran cómodas y en confianza para relatar sus expe-
riencias personales en público. Las actividades fueron pensadas para que los parti-
cipantes produjeran relatos sucesivos sobre sus experiencias a través de narracio-
nes orales y otras formas expresivas tales como la puesta en escena, la construcción
de personajes, la elaboración y selección de imágenes y las historietas.

Masculinidades y violencia doméstica


Los modelos de masculinidad vigentes se construyen sobre una estrecha aso-
ciación entre el ejercicio de la autoridad y el uso de la fuerza física. Pese a que las
acciones violentas en el hogar no son monopolio masculino, es cierto que en el
proceso de conformación de la identidad masculina el uso de la violencia conti-
núa teniendo un lugar preponderante.
La masculinidad está definida por un sistema que delimita y organiza las
diferencias entre hombres y mujeres en un plano simbólico, en donde se demar-
can y contrastan los lugares masculino y femenino (Viveros, 2002). Por tal mo-
tivo aquello que denominamos masculinidad no es, en primer lugar, una esen-
cia natural a los hombres sino un producto histórico y cultural incorporado a
través de la educación, la socialización y la formación como sujetos en una so-
ciedad y época específicas. Al plantear que la masculinidad depende de la cul-
tura, la sociedad y la época, en otras palabras, del contexto, se hace necesario
hablar de ‘masculinidades’ en plural; no de ‘identidad masculina’ en singular,
puesto que las construcciones sobre el ser hombre son, como señala la
antropóloga Mara Viveros, “diversas y plurales” (ibíd.). Por otro lado, Bonnie
Shepard plantea que el término en plural “reconoce la diversidad de las expe-
riencias de los hombres, y los riesgos de las perspectivas esencialistas que amal-
gaman a todos los hombres en una sola identidad” (Shepard, 2001: 12).
Por las razones anteriormente expuestas y porque la evidencia etnográfica
ha mostrado que en distintos lugares y momentos han existido formas variadas
de ser hombre, adoptamos una visión constructivista de las masculinidades y
preferimos referirnos en plural a dichas experiencias, puesto que se puede ser
hombre en múltiples vías y de distintas formas.

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En cuanto a la relación entre masculinidad y uso de la violencia en el hogar,
las investigaciones de Jimeno (Jimeno et al., 1996 y 1998b) en sectores urbanos
y rurales muestran que tanto padres como madres que usan formas violentas
para “castigar” a los pequeños tienen la creencia de que por este medio “corri-
gen” comportamientos indeseables en sus hijos. Hombres y mujeres comparten
un mismo referente cultural que se anuda por la noción de “corrección”, o de
intención correctiva, que justificaría, según ellos, el uso de formas variadas de
violencia física y simbólica. Asimismo, estos padres y madres consideran que
este tipo de castigo violento es necesario para asegurarse el “respeto” y la obe-
diencia por parte de sus hijos, y los hombres de sus esposas. Entonces, el uso de
golpes, insultos y malos tratos hace parte de un conjunto de creencias, es decir,
de un esquema cultural de referencia, en el que las figuras de autoridad se pien-
san y se sienten constantemente cuestionadas e incluso amenazadas en el inte-
rior de la familia. Esto los lleva a reafirmarse por medio de la violencia, entendi-
da como un mecanismo para asegurar el “orden” en el hogar. De este mismo
esquema cultural también hacen parte asociaciones emocionales: rabia de los
padres y madres por los desacatos a su autoridad; rabia del hijo agredido; miedo
de los padres a perder el respeto de sus hijos o a que éstos o la esposa se “salgan
de control”; miedo del varón a recibir nuevas agresiones de ellos o de los repre-
sentantes de la autoridad en la sociedad (Jimeno, 2003).
Las huellas emocionales que deja el maltrato infantil o el presenciar el
maltrato del padre hacia la madre, pueden observarse incluso cuando las per-
sonas son adultas: “nerviosismo” frente al entorno, marcada desconfianza en
los otros y frecuente tristeza. Esta configuración emotiva –sus pensamientos,
creencias y sentimientos– trae consigo repercusiones sociales, pues se consi-
dera que la autoridad social no es confiable y puede ser cruel, excesiva e im-
predecible (Jimeno, 2003). Es decir, el acto violento deja huellas emocionales
y cognitivas que inciden en las relaciones de confianza o desconfianza con las
otras personas y de esta forma, en la calidad de vida del grupo social (Jimeno,
1996; 1998a; 1999b).
Justamente debido a estas huellas cognitivo-emocionales, los recuerdos de
las experiencias violentas pueden ser de gran utilidad para la modificación de la
orientación cultural asociada al uso de la violencia intrafamiliar y sexual. De
esta forma, la evocación puede servir como una herramienta para comprometer
al individuo en su propia transformación. La evocación mediante relatos perso-
nales permite, por un lado, incitar a la autorreflexión y asumir la crítica de las
propias creencias al compartirlas con otros; por otro lado, pone en evidencia
los significados emocionales ligados a las experiencias y la asociación afectiva
sobre determinados patrones de relación.

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El género, las jerarquías y la resignificación de la masculinidad
La identidad de género ha sido definida como el modo de sentirse y vivir
siendo hombre o mujer, lo que se consolida en la experiencia cotidiana. La iden-
tidad de género masculina implica en este caso tanto los modelos culturales de
ser hombre del pasado como las apropiaciones actuales.
Bajo la misma línea argumentativa anterior, entendemos el género como
“un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias
que distinguen los sexos” y como una forma primaria de relaciones de poder. Por
ello el género está fuertemente imbricado en las jerarquías sociales y constituye
una forma a través de la cual se estructuran las relaciones de poder entre las
personas (Scott, 1999: 61; véase también Dobash, Dobash, Wilson y Daly, 1992).
Es común referirse al género como un concepto homologable a mujer. Sin
embargo, los estudios feministas recientes han considerado al género como un
sistema, como una estructura social particular, como una categoría relacional
que implica mujeres y hombres, feminidades y masculinidades, empoderamiento
y relaciones de subordinación. Desde esta óptica, los estudios sobre el género
han comenzado a pensar en los hombres (Viveros, 2001 y 2002; Gutmann, 2003;
Moore, 1991; Montesinos, 2005).
En el transcurso de los conversatorios, el género fue abordado como un ele-
mento inserto en las relaciones de poder en la familia y se analizó la distribución
simbólica y real de los roles y las representaciones de género como constitutivas
de la violencia intrafamiliar y sexual. Como ya se dijo, las relaciones y los atribu-
tos de género son construcciones sociales contextuales y por tanto la masculini-
dad no es un rasgo consubstancial a los hombres. Partiendo de esta perspectiva se
puede apuntar a transformar las concepciones culturales de la masculinidad y
desligar el uso de la fuerza y la violencia del hecho de ser hombre.
Algunos autores han simplificado el papel del género en ciertas formas de vio-
lencia señalando a los hombres como los perpetradores de los actos violentos y a las
mujeres como sus víctimas. Con esto resuelven el problema de la violencia a través
de la dicotomía denominada por Mary Anglin (1998) “víctimas versus
perpetradores”. Esto conlleva a la identificación de los hombres como responsables
de la violencia y su posterior señalamiento como inherentemente violentos, lo que
ha invisibilizado otras formas de maltrato tales como el castigo físico y simbólico de
las madres hacia los hijos, puesto que se conoce que muchas de ellas despliegan este
tipo de violencia con mayor frecuencia que los padres (Jimeno, 1998b).
Por otra parte, se sabe que los cambios de roles en la sociedad contemporá-
nea traen aparejados nuevos significados y tensiones en las relaciones entre los
géneros. De este modo, la inclusión de las masculinidades como parte impor-
tante de una perspectiva de género es fundamental para la realización plena de
esta propuesta pedagógica. Generalmente, se ha considerado a los hombres como

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agentes externos, obstaculizadores, agresores y generadores de violencia. Poco
se ha tenido en cuenta su presencia como usuarios directos, participantes y re-
ceptores de las acciones estatales en educación, salud y bienestar, que se con-
vierten en aliados de las estrategias de cambio social (Lundgren, 2000). Es ne-
cesario superar el prejuicio según el cual la participación de los hombres en los
programas con perspectiva de género está exclusivamente orientado a facilitar
el acceso de las “verdaderas usuarias” de estos servicios, las mujeres. En este
caso, la perspectiva de género apuntó a la reelaboración de las identidades mas-
culinas mediante la reflexión y la discusión.

Conflicto y vida social


Comúnmente se asocia el conflicto con la anomia o la desintegración de la
sociedad, como algo que debe ser evitado; sin embargo, en los talleres se asumió
el conflicto como parte del disenso y la diferencia de posiciones u opiniones que
conllevan al cambio cultural. A lo largo del siglo XX la antropología ha relacio-
nado el conflicto con la fragilidad del orden social; de acuerdo con Jimeno y
Ocampo (1993), la comprensión de los procesos relacionados con el conflicto
ha estado marcada por dos perspectivas: la primera enfatiza la función de ajus-
te, adaptación y mantenimiento de las relaciones y las estructuras sociales. Esto
se interpreta como un factor de equilibrio o como ritual que “repara” la cohe-
sión perdida. La segunda postura aborda el conflicto como productor de dis-
continuidades y rupturas, y por tanto, como agente de cambio.
A partir de esta última perspectiva, en los talleres intentamos alejarnos de la
concepción del conflicto como algo negativo, que sólo se resuelve mediante el
uso de la violencia. Propusimos que éste fuera reconocido y comprendido por
las partes y en lo posible que fuera zanjado sin acudir a formas coercitivas. Se
señaló que el conflicto es algo a lo que uno se enfrenta en la cotidianidad y
antes que anunciar un problema, evidencia las diversas posturas que tienen las
personas ante la vida. En consecuencia, el conflicto fue definido como la situa-
ción en la que se presentan perspectivas, puntos de vista, actitudes y acciones
divergentes entre sus protagonistas. Se planteó claramente que el conflicto hace
parte de la vida diaria y puede ser uno de sus componentes más productivos. Por
ello no debe ser evitado sino solucionado, haciendo uso de estrategias pacíficas
que respondan a las particularidades de las situaciones y de las personas
involucradas en él.

Corresponsabilidad y derechos humanos


Un concepto clave para la incorporación de la perspectiva de género y de las
nociones de violencia ya tratadas es el de corresponsabilidad. De acuerdo con
Antanas Mockus (2003), la corresponsabilidad es el compromiso compartido

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entre el ciudadano y el Estado que armoniza ley, moral y cultura. Así, la socie-
dad está fundada en un proceso de autoformación personal y colectiva en el que
se transforma tanto lo culturalmente aceptado como lo legalmente establecido
(Mockus, 2003). Por otro lado, en el Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008
se acuña el concepto de responsabilidad social entendido como “la asunción
del Compromiso Ciudadano para la construcción de lo público, que trasciende
lo meramente estatal, y se orienta en función de las prioridades colectivas defi-
nidas participativamente”.1
Así, tanto la corresponsabilidad como la responsabilidad social, apuntan a
una estrategia de reconstrucción y fortalecimiento del tejido social para plan-
tear los compromisos entre el Estado colombiano y los ciudadanos, con el fin de
restablecer la confianza de la ciudadanía en sí misma y en las instituciones.
La posibilidad de acción coordinada de la sociedad, en donde los esfuerzos
individuales deriven en propósitos comunes, ayudará a que ésta supere el hori-
zonte de fragmentación social. Así, cooperación y coordinación son atributos
requeridos de todos los ciudadanos y la participación comunitaria es la base
para la recuperación de la vida municipal y para promover la igualdad de los
derechos y del buen trato entre hombres y mujeres (Martínez, 2003).
La corresponsabilidad guió las reflexiones de las jornadas sobre la relación
entre el Estado y los sujetos sociales. Se discutió acerca de las posibilidades y
estrategias cotidianas para resolver los conflictos y así afirmar el empleo de ins-
trumentos propios, que permitan el reconocimiento de los hombres como suje-
tos de derechos y sobre todo como ciudadanos con responsabilidades. Ello con-
duce a reconsiderar las instancias jurídicas para la resolución de conflictos,
cambiando la imagen del Estado y la relación con éste en procura de mejorar la
convivencia ciudadana.
Los derechos fueron entendidos como bienes formulados en sociedad que son
el fundamento de la convivencia en el hogar y la familia además los derechos son
un capital valioso en la implementación de una democracia familiar. Los dere-
chos se trabajaron en los conversatorios como el conjunto de reglas presentes en
cada una de las instancias de la vida con posibilidades de negociación.
Los derechos humanos en general, y los sexuales y reproductivos en particu-
lar, constituyen valores que representan aspiraciones éticas del gobierno actual
del Distrito y de la sociedad bogotana: señalan rumbos morales para la convi-
vencia sexual y el respeto a las diferencias (Martínez, 2005). La defensa de los
derechos sexuales y reproductivos en su plenitud y el logro de la equidad de
género en materia de salud y reproducción están encaminados a superar las
desigualdades entre mujeres y hombres manifiestas en los indicadores de salud y

1
Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008, en En http://www.bogota.gov.co

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de calidad de vida. También apuesta hacia la paridad en las prácticas
reproductivas y contraconceptivas, lo que demanda un fuerte compromiso en
el desarrollo de tecnologías anticonceptivas para hombres (Viveros, 2002).
En este campo el trabajo pedagógico se concentró en los valores para la de-
mocracia, el conocimiento y la asimilación del marco legal sobre violencia
intrafamiliar y sexual y los derechos humanos. El propósito fue lograr que las
personas se reconocieran como sujetos de derechos y deberes y como integran-
tes de una sociedad abierta a las diferencias de género, sexuales y entre genera-
ciones, aspecto necesario para el ejercicio de la plena ciudadanía.

El diseño técnico de los conversatorios


Como se dijo en los apartes anteriores sobre el enfoque y la metodología de
trabajo, el diseño de los ocho conversatorios apuntó a generar o consolidar cam-
bios culturales desde las perspectivas de género, del derecho y de la
corresponsabilidad, que favorezcan la construcción de democracia en las fami-
lias. Pueden lograrlo en la medida en que contribuyan a la transformación de
los imaginarios sociales que perpetúan y legitiman las violencias intrafamiliar y
sexual. Los conversatorios también impulsan procesos individuales y colectivos
de apropiación de derechos que cambian el sentido de ser hombres en la socie-
dad actual y promueven relaciones equitativas y democráticas entre géneros y
generaciones. En el aparte anterior se definieron la metodología, los conceptos
y la aproximación teórica que sustentó el diseño técnico. En este aparte se
pormenoriza el diseño y la secuencia que seguimos para poner los conversatorios
en marcha. El trabajo siguió las siguientes pautas:
a. De común acuerdo con los responsables de los Centros Operativos Loca-
les del DABS se adelantó una convocatoria amplia para garantizar la participa-
ción y permanencia de grupos de varones en los 8 talleres.
b. Se puso en marcha el ciclo de conversatorios con la modalidad de talleres
de trabajo en grupo que siguieron las tres fases pedagógicas ya descritas, a saber:
la remembranza o evocación de la experiencia; la crítica reflexiva y la analíti-
ca o de transformación social.
c. Los conversatorios también brindaron a los participantes acceso a nuevos
saberes en cuanto a servicios y derechos en salud sexual y reproductiva a través
de la presentación de materiales e información específica en esta materia (véase
Anexo n.° 4)
d. Los conversatorios en sí mismos fueron una experiencia para los partici-
pantes que sirvió para estimularlos y comprometerlos de manera activa en la
detección, prevención, control social y sanción de las violencias intrafamiliar y
sexual. Al evocar las experiencias de los participantes en cuanto a violencia
doméstica y sexual se generaron procesos de reflexión sobre el rol de cada uno

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como promotor de la democracia familiar en su vida cotidiana familiar y en las
comunidades de las que hacen parte.
El trabajo fue monitoreado mediante el registro de todas las sesiones en una
bitácora, lo que permitió la sistematización de los materiales de cada taller. Al
comienzo y al final de los conversatorios se aplicaron preguntas que sirvieron
como punto de referencia y de evaluación y contraste entre el inicio y el térmi-
no del proceso.
Los participantes fueron seleccionados a partir de convocatorias adelanta-
das por los talleristas en los Centros Operativos Locales de Suba, Los Mártires,
Bosa, Kennedy, Candelaria/Santa Fe, Usme/Sumapaz, San Cristóbal, Ciudad
Bolívar, Usaquén, Chapinero, Barrios Unidos/Teusaquillo, Rafael Uribe Uribe,
Tunjuelito, Fontibón, Engativá y Puente Aranda/Antonio Nariño.
El grupo en su totalidad estuvo conformado por 641 hombres de los cuales
436 terminaron satisfactoriamente el proceso; la mayoría pertenecientes a los
estratos 1, 2 y 3 de estas localidades, con preponderancia de quienes provenían
de los dos últimos estratos socio-económicos. Dentro del conjunto de partici-
pantes se distinguen cuatro grandes subgrupos sociales: a) los jóvenes de cole-
gios distritales y del IDIPRON,2 quienes tenían entre 13 y 18 años; b) los estudian-
tes de la jornada nocturna con edades que oscilaron entre los 21 y los 54 años;
c) los adultos trabajadores con edades entre los 18 y los 56 años; d) los adultos

Gráfico 1. Distribución de población por edad.

2
Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud. Atiende a los niños y
jóvenes que habitan en las calles en condiciones de abandono e indigencia, los rescata de la
calle y los motiva a ingresar a un programa que promueve su formación integral, es decir su
desarrollo físico, social y espiritual, en http://www.idipron.gov.co/poblobjetivo.htm

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mayores con más de 60 años. Varios de los grupos eran mixtos, hecho valioso
que incentivó el debate y el contraste de experiencias entre generaciones. En el
Gráfico 1, Distribución de población por edad, se puede apreciar una mayor con-
centración de los participantes jóvenes, con edades entre los 15 y los 18 años.

Los conversatorios en módulos


Para llevar a cabo la secuencia pedagógica, se dividió el trabajo en ocho
módulos, cada uno con una duración de cuatro horas, distribuidas así:
• Trabajo en grupo en las instalaciones facilitadas por los Centros Operativos
Locales (COL): 3 horas.
• Trabajo individual en casa acorde con los contenidos desarrollados en el
trabajo en grupo: 1 hora.
La secuencia trabajada fue la siguiente:

Primer módulo
Nació varón: patrones de crianza e identidad masculina
Con el primer taller se pretendió identificar experiencias de violencia de los
participantes asociadas a la construcción de la masculinidad. Se hizo énfasis en
algunos de los elementos constitutivos de la identidad masculina dentro de las
formas de crianza y educación. Así se puso de presente cómo las representaciones
de género son construcciones culturales y cómo algunas de ellas pueden motivar
conflictos, mientras otras están asociadas al uso de la violencia en el hogar y en la
sociedad. Adicionalmente, se buscó contar con un punto de partida para el cono-
cimiento de los hombres acerca de la violencia intrafamiliar y sexual que sirviera
como elemento de comparación con el resultado del proceso formativo.

Elementos conceptuales Metas


a) Patrones de crianza. a) Identificar roles y atributos de los
b) Corrección y castigo. patrones de crianza de los participantes.
c) Autoridad, poder y respeto. b) Contrastar formas de ejercer la
autoridad en la crianza.
c) Reflexionar acerca de la eficacia de la
violencia en la educación de los hijos.
Actividades
a) Exposición breve del contenido general de las actividades utilizando los nombres
de cada uno de los módulos. Se les pide a los asistentes que mencionen sus expectati-
vas frente a la pertinencia de los talleres y las ideas que les evocan los temas.
Presentación de los talleristas.
Duración: 40’

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b) Proyección de una película (o audición de una composición musical) rela-
cionada con el contenido del módulo. El material utilizado contiene escenas
de violencia intrafamiliar para buscar un primer acercamiento al tema. La pelí-
cula Pistolas y muñecas, producida por la Casa de la mujer, se seleccionó por el
contexto urbano donde se desarrolla y por mostrar las conductas violentas de
los hombres y el menosprecio hacia los roles femeninos. En algunas ocasiones
se usaron vallenatos, rancheras, canciones norteñas y reggaeton en las que se
hace explícito el modelo machista latinoamericano.
Duración: 40’
c) Puesta en común para discutir el material audiovisual presentado. Esto se
realiza a partir de las preguntas: ¿Qué sintió al observar o escuchar los materia-
les audiovisuales? ¿Qué impresiones le produjo?
Duración: 20’
d) Trabajo en grupo: los participantes se reúnen en grupos para discutir y selec-
cionar un relato acerca de sus experiencias de crianza y educación, partiendo
de las preguntas: ¿Qué le recuerda el material presentado sobre su infancia?
¿Cuál es su lugar de origen y el de su familia? ¿Cuáles eran sus juegos? ¿Cómo lo
criaron? Esta actividad se realiza en grupos de cinco hombres; para preservar la
confidencialidad de las historias cada grupo elige un relator, quien presenta
brevemente la experiencia escogida.
Duración: 30’
e) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’
f) Reflexión sobre las experiencias comentadas, haciendo hincapié en las diferencias
de género en los juegos, en las responsabilidades, en los lugares de origen y en las
formas de crianza. Al final de esta actividad se les entrega la evaluación de la sesión.
Duración: 30’
g) Trabajo individual: se les pide compartir en familia las reflexiones que tuvie-
ron lugar durante la jornada, indagar por las experiencias de infancia y de edu-
cación de una mujer cercana y contrastarlas con las propias.
Duración: 60’

Segundo módulo
Golpe con golpe yo pago…: masculinidad y violencia
En este taller buscamos explorar la relación entre género y violencia con el
castigo, la corrección y la autoridad durante la vida de cada cual. Se pretendió
resaltar el vínculo entre ser hombre y ser violento, activo y proveedor. Se trató
de exponer el género como una categoría donde la identidad masculina se cons-
truye en relación con la femenina, y con otras variables tales como posición
social, raza, etnia y procedencia.

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 29 |


Elementos conceptuales Metas
a) Autoridad, poder y respeto. a) Construir el concepto de violencia
b) Violencia. desde la experiencia personal.
c) Género desde un punto de vista b) Desligar el poder, la autoridad y el ser
relacional. hombre del uso de la violencia.
c) Explorar nuevas formas para el
ejercicio de la autoridad.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada prece-
dente.
Duración: 15’
b) Trabajo en grupo: distribuidos en grupos de cinco personas, los participantes
relatan y escogen una de las experiencias del trabajo hecho en casa. Ésta es
expuesta por un relator designado.
Duración: 25’
c) Los grupos reconstruyen luego una escena violenta que hayan experimentado
(o que recuerden claramente) por medio de un colaje que elaboran con recortes
de revistas de opinión. Luego, un relator de cada grupo explica la composición.
Duración: 40’
d) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’
e) Se diligencia la evaluación de impacto.
Duración: 20’
f) Plenaria: con la participación de todos se reflexiona acerca de las similitudes y
las diferencias encontradas entre lo descrito en el colaje y lo recogido en el traba-
jo individual de la sesión anterior, para llegar a una definición conjunta de violen-
cia. El tallerista dirige la reflexión hacia la intencionalidad en la escena del colaje.
Duración: 30’
g) Partiendo de una discusión, el tallerista muestra las diferencias entre los ac-
tos violentos sucedidos en los ámbitos público y privado, haciendo evidentes
los roles de los hombres y las mujeres. Utilizamos como material de apoyo esta-
dísticas e índices sobre la violencia en Bogotá expedidos por el Instituto Co-
lombiano de Medicina Legal y Ciencias Forenses y el DABS. Luego, se realiza la
evaluación de la sesión y se propone el trabajo individual.
Duración: 30’
h) Trabajo individual: los participantes harán una observación en su hogar y en
su comportamiento cotidiano para responder a las preguntas: ¿Cómo están dis-
tribuidas las tareas en su hogar? ¿Qué papel cumple cada uno de los habitantes
de su casa?
Duración: 60’

| 30 | Manes, mansitos y manazos


Tercer módulo
…beso con beso devuelvo: nuevas formas de masculinidad
¿Se puede seguir siendo hombre y resolver los problemas sin recurrir a la
violencia? El objetivo de este módulo era familiarizar a los participantes con
otras posibilidades de ejercer la masculinidad, con los contextos en donde tiene
lugar y con el ejercicio de otras sexualidades. También se buscó mostrarles cómo
ser hombre es una construcción social más que un hecho a priori. Al debatir con
el auditorio las masculinidades se quiso señalar que éstas son resultado de un
proceso histórico, dinámico y sujeto a transformaciones sociales.

Elementos conceptuales Metas


a) Identidad de género e identidad a) Identificar los cambios percibidos por
sexual. los hombres en el papel masculino des-
de) Roles tradicionales de género. de su propia experiencia.
c) Cambios de los roles masculinos b) Reconocer los espacios de
en el tiempo y en el espacio. homosocialidad para la conversación y
el disfrute.
c) Distinguir entre identidad de género
e identidad sexual y promover el
respeto por las sexualidades no
hegemónicas.
d) Mostrar que los cambios en el
ejercicio del poder no implican una
falta de virilidad.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada precedente.
Duración: 15’
b) Trabajo grupal: en grupos de 5 o 6 hombres se recogen los resultados del
trabajo individual propuesto en la jornada anterior, para comentarlos entre ellos.
A continuación, cada grupo, según lo hallado en sus trabajos, responde a las
preguntas: ¿Cuáles son las actividades que realiza en su hogar? ¿Por qué?
Duración: 45’
c) Enseguida, el tallerista entrega a cada grupo un conjunto de tarjetas con
imágenes de hombres de diferentes culturas, edades, clases sociales e identida-
des sexuales. Los participantes dividen las tarjetas en dos conjuntos según se
identifiquen o no con los personajes. Cada grupo toma nota de sus respuestas
en tarjetas de dos colores y selecciona un expositor.
Duración: 40’
d) Receso. Se distribuye un refrigerio.
Duración: 20’

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 31 |


e) Puesta en común: cada uno de los expositores presenta en pocos minutos sus
tarjetas según su grado de identificación, y las imágenes escogidas son exhibi-
das. El tallerista recoge los comentarios y propone una discusión centrada en
los diferentes roles masculinos, sus relaciones con los femeninos y sus cambios
en el tiempo y en el espacio, apoyado en las experiencias de los participantes.
Finalmente, se realiza la evaluación de la sesión.
Duración: 60’
Trabajo individual: los participantes responderán a la pregunta: ¿Qué conflictos
se han presentado entre usted y otros hombres (familiares, amigos, vecinos)?
Duración: 60’

Cuarto módulo
En una mano el rejo…: resolución de conflictos
La idea central de este taller era reconocer situaciones de conflicto. Usando
un juego de pelota se pudo identificar la importancia de las normas y de las leyes
relacionándolas con la infracción y la sanción social. Así, se construyó con los
participantes una noción de conflicto, debatiendo sus causas y consecuencias.
Al hablar de conflicto fue inevitable hablar del Estado y del monopolio de la
violencia, de la injusticia y de la ciudadanía. También sobre la construcción de
reglas sociales, como necesarias e inherentes a la convivencia.

Elementos conceptuales Metas


a) Conflicto. a) Identificar situaciones de conflicto.
b) Resolución de conflictos. b) Detectar conflictos resueltos por
c) Reglas, normas y leyes. medio de la violencia.
c) Mostrar conflictos resueltos
partiendo del respeto al otro.
d) Reflexionar acerca de la importancia
de las normas en las relaciones
familiares.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.
Duración: 15’
b) Juego en grupo: los participantes se dividen en dos equipos que se forman en
hilera, una frente a otra, con un balón en el centro, y se numeran según su
posición. En cada uno de los extremos del campo habrá una meta para cada
equipo. El tallerista propone una regla de juego: cuando él mencione un núme-
ro, los convocados deben acercarse al balón para tratar de introducirlo en la
meta del equipo contrario empleando únicamente la mano. Ante la ausencia
de reglas específicas, tendrán lugar conflictos que llevarán a la formulación de

| 32 | Manes, mansitos y manazos


nuevas reglas (v.g. ¿Puede levantarse el balón del suelo? ¿Podrán usarse las dos
manos? ¿Cómo serán penalizadas las faltas?). El tallerista actúa como árbitro en
esta fase y se encarga de decir en voz alta y clara los nuevos acuerdos, con el fin
de que todos lo escuchen mientras el relator los registra.
Duración: 60’
c) Descanso y refrigerio.
Duración: 20’
d) Puesta en común: el tallerista propone una reflexión a partir de las siguien-
tes preguntas: ¿Cómo transcurrió el juego en los primeros minutos? ¿Qué suce-
dió al final? ¿Qué hubiese sucedido sin reglas? ¿Les pareció que las reglas pro-
puestas fueron justas?
Duración: 30’
e) Trabajo en grupo: los participantes se distribuyen en grupos de 5 o 6 perso-
nas. Luego identifican los conflictos descritos en el trabajo individual y las re-
glas que utilizaron para resolverlo. Eligen un expositor para la socialización.
Duración: 30’
f) Puesta en común: en plenaria, se presentan y discuten las reglas halladas por
cada grupo. Valiéndose de los elementos que surjan en la discusión el tallerista
menciona la importancia de la justicia y la necesidad de pactos para la convi-
vencia en la casa y en el barrio, con el fin de introducir el tema de los derechos.
Al final, se evalúa la sesión.
Duración: 30’
g) Trabajo individual: cada participante investigará, a partir de la observación,
las reglas de juego y las normas de convivencia de su casa.
Duración: 60’

Quinto módulo
… y en la otra el pan: opciones de relación intrafamiliar
Este encuentro sirvió para incentivar a los hombres a que consideraran nue-
vas formas de relaciones familiares basadas en el principio de la democracia.
Para esto exploramos las posibilidades de ejercer la autoridad sin coacción o
violencia, y cómo las tensiones pueden enfocarse hacia la resolución no violen-
ta de los conflictos. Se puso énfasis en el respeto y en la consideración de los
puntos de vista opuestos en el momento de tomar decisiones.

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 33 |


Elementos conceptuales Metas
a) Conflictos familiares. a) Reflexionar sobre los elementos
b) Resolución de conflictos familiares. alternativos para el ejercicio de la
c) Autoridad y uso de la fuerza. autoridad en la familia según el papel
b) Reconocer la importancia del de cada uno de sus miembros.
afecto para el ejercicio de la autoridad. c) Desligar autoridad de agresión.
d) Mostrar herramientas alternativas
para la resolución de conflictos familiares.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión ante-
rior, e introducción de la actividad preparada para la jornada presente.
Duración: 5’
b) Trabajo grupal: los participantes se dividen en grupos de ocho personas. Te-
niendo en mente la actividad individual propuesta en la sesión anterior, los
grupos discutirán acerca de un conflicto reciente acontecido con personas cer-
canas a cada uno. Se escoge uno de éstos y preparan con él un sociodrama. Al
mismo tiempo los grupos escriben en tarjetas los motivos del conflicto, el lugar
donde ocurre y las sensaciones y emociones asociadas a él.
Duración: 30’
c) Descanso y refrigerio.
Duración: 20’
d) Dramatización: cada grupo representará en un tiempo apropiado, determi-
nado por el tallerista, el sociodrama preparado en la primera parte de la sesión.
Duración: 30’
e) Puesta en común: en plenaria se discuten los elementos presentes en las inter-
pretaciones con respecto a los caminos tomados para la resolución del conflicto y
sus posibles opciones. Se concentra la discusión en las formas democráticas efec-
tivas de resolución de conflictos en la familia y no en las respuestas esperadas o
deseables. El tallerista cerrará la sesión recalcando la posibilidad de resolver de-
mocráticamente los conflictos cotidianos. Al final, se evaluará la sesión.
Duración: 20’
e) Trabajo individual: cada participante preguntará a la persona con la cual
tuvo lugar su conflicto, con el compromiso de escuchar la otra versión sin inte-
rrupciones, y preguntará por los motivos y las sensaciones de la otra persona.
Duración: 60’

Sexto módulo
La ley del monte: masculinidades y derechos humanos
Se puso en escena un juicio tomado de un caso de la vida real registrado en
un periódico, para que los hombres defendieran posiciones a favor o en contra

| 34 | Manes, mansitos y manazos


de la implementación de cierto castigo frente a un crimen llamado “pasional”.
Buscamos relativizar la aplicación de la ley resaltando las desigualdades de gé-
nero y conversamos con los participantes sobre la historia de los derechos hu-
manos, viéndolos como bienes jurídicos tutelados.

Elementos conceptuales Metas


a) Autonomía y corresponsabilidad. a) Incentivar la apropiación cotidiana
b) Ley y derechos humanos. de los DD.HH. como un bien.
c) Bienes jurídicos tutelados: vida, b) Considerar la autonomía y la
salud, dignidad, diferencia. corresponsabilidad en relación con las
d) Sujeto de derecho. reglas en la familia y en la sociedad.
c) Presentar mecanismos jurídicos que
garanticen los DD.HH. y el bienestar social.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.
Duración: 5’
b) El tallerista hace un breve recuento histórico de los DD.HH. y de los derechos
sexuales y reproductivos (DSR).
Duración: 20’
c) Puesta en común: en plenaria y con base en la actividad anterior, los partici-
pantes discuten acerca de la necesidad de reglas y de sanciones sociales para
garantizar su cumplimiento.
Duración: 20’
d) Posteriormente se trabaja la pregunta: ¿Qué sucede si el conflicto no puede
ser resuelto por quienes se ven involucrados en él? El tallerista presenta un caso
de crimen pasional seleccionado con anterioridad de una noticia de prensa, en
el que una mujer mata a cuchillo a su padrastro ebrio, alegando acoso sexual.
Luego los participantes se dividen en dos grupos: uno de los equipos hace el
papel de fiscal del caso anterior, el otro actúa como defensor de la mujer. El
tallerista recoge en el tablero elementos de la discusión, relacionándolos direc-
tamente con el derecho a la vida, la dignidad, el respeto y la equidad.
Duración: 45’
e) El tallerista cierra mostrando, con base en los elementos recogidos, que los
derechos son bienes que deben ser protegidos y respetados tanto por el Estado
como por la ciudadanía, bajo el principio de la corresponsabilidad. Al final, se
evaluará la sesión.
Duración: 20’
f) Trabajo individual: cada participante investigará sobre los derechos huma-
nos y reflexionará acerca de cómo se viven en su casa.
Duración: 60’

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 35 |


Séptimo módulo
Muy delicioso: derechos y salud sexual y reproductiva
Este módulo promovió la ética del cuidado de sí en los participantes frente al
ejercicio de su sexualidad, su salud y la de su pareja. Se emplearon canciones
que hablan de amor y sexo, que dieron lugar a la discusión. Luego preguntamos
por las concepciones de los hombres acerca del ejercicio de los derechos sexua-
les y reproductivos, la violencia sexual, el aborto y la homosexualidad.

Elementos conceptuales Metas


a) Género y sexualidad. a) Incentivar la apropiación cotidiana
b) Violencia sexual. de los DSR.
c) Derechos sexuales y reproductivos. b) Reflexionar sobre la responsabilidad
d) Salud sexual y reproductiva. de los hombres en la reproducción y la
planificación familiar.
c) Cuestionar las creencias y valores
sexistas y machistas asociados a la
procreación y la contracepción.
d) Identificar servicios en salud sexual
y reproductiva en el Distrito Capital.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.
Duración: 5’
b) Ejercicio 1: se escucha una canción romántica. Cuando termina, se les pide a los
participantes que respondan a la pregunta: ¿Qué se siente cuando uno se enamora?
Ejercicio 2: el tallerista pone luego una canción sexualmente explícita. Luego, los
participantes discuten con base en la pregunta: ¿Qué es el sexo? Los dos temas son
comparados, centrándose en las diferencias de género y en los rituales de seducción.
Duración: 30’
c) Descanso y refrigerio
Duración: 20’
d) Los participantes se dividirán en tres grupos. El tallerista posibilita una re-
flexión grupal a partir de una serie de preguntas: ¿Qué haría si se enterara de
que su hijo o hija (o su mejor amigo) es homosexual? ¿A quién corresponde la
preocupación por la planificación familiar? ¿Quién debe cuidar a los hijos? ¿La
pareja debería tener relaciones sexuales siempre que el otro quiera? ¿Qué es la
violencia sexual? El tallerista pide a los participantes su opinión acerca de las
preguntas planteadas. Al final, se pone énfasis en los aspectos socioculturales
presentes en las respuestas. Luego se evalúa la sesión.
Duración: mínimo 40’
e) Trabajo individual: cada participante invitará a la siguiente sesión a una mujer
cercana (pareja, madre, hermana, hija) con quien dialogará acerca de los dere-
chos y responsabilidades implicados en la salud sexual y reproductiva.

| 36 | Manes, mansitos y manazos


Octavo módulo
Juntos... caminemos juntos: encuentro
En el último módulo se buscó la articulación entre las tres perspectivas que
atraviesan el trabajo para motivar la reflexión entre los hombres y sus parejas
con el fin de crear compromisos de convivencia democrática al interior del nú-
cleo familiar. Además, recordamos los contenidos vistos durante la capacita-
ción; compartimos los temas tratados con las mujeres enfatizando las alternati-
vas para resolver conflictos familiares y en la importancia de replantear los roles
de género, reconociendo que dentro del hogar se debe realizar un ejercicio
vivencial de los derechos humanos.

Elementos conceptuales Metas


a) Identidad de género. a) Evaluar los talleres.
b) Violencia intrafamiliar y sexual. b) Repasar con las parejas los
c) Derechos humanos. conceptos básicos desarrollados en los
conversatorios.
c) Seleccionar líderes para las redes de
democracia familiar.
d) Proponer acuerdos de convivencia en
el barrio y en el hogar para disminuir las
distintas formas de violencia.
Actividades
a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de toda la experien-
cia en los talleres, hecho en conjunto por los participantes y sus acompañantes.
Se pondrá énfasis en lo aprendido acerca de la identidad de género (masculina
y femenina), la democracia, los derechos, la violencia y el conflicto.
Duración: 45’
b) Descanso y refrigerio.
Duración: 15’
c) Se les pide a los participantes que formulen propuestas y estrategias dirigidas
a la resolución de conflictos en el hogar y el barrio, de acuerdo con los proble-
mas locales.
Duración: 60’
d) Se entregarán los certificados de asistencia para quienes hayan participado
activamente en el 80% de los conversatorios. Despedida.
Duración: 20’

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 37 |


Proceso de la intervención
El grupo se reunió de manera sistemática cada semana para acordar, desde la
definición de la orientación conceptual y de método, hasta el diseño de cada
uno de los módulos y los instrumentos de registro y evaluación y las actividades
de los conversatorios. Se discutió la definición de los conceptos a usar, se cons-
truyeron los indicadores de impacto y se plantearon las estrategias de convoca-
toria. Una vez definidos los instrumentos, las reuniones semanales se encami-
naron a realizar el seguimiento del trabajo y en su etapa final, a la puesta en
común de sus resultados. Vale la pena destacar que estas reuniones son impres-
cindibles, pues en ellas no sólo se discuten y resuelven las dudas existentes en
común, sino que se produce la apropiación de la metodología por cada tallerista,
de manera que pueda trasformarla según el entorno y las circunstancias, sin
desviarse del objetivo.

Convocatoria
Para llevar a cabo los Conversatorios acudimos a los Centros Operativos
Locales (COL) del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distri-
to como las unidades mínimas de trabajo. Los talleristas - investigadores se
dividieron por parejas y cada una tuvo a su cargo cuatro de estos Centros y las
localidades que les corresponde cubrir. Cada tallerista se definió como un in-
vestigador con responsabilidades alternadas en cada taller para realizar obser-
vación y consignarla en una relatoría, mientras el otro dirigía el taller. En este
sentido, los talleristas no fueron meros replicadores de un patrón de una diná-
mica preestablecida, sino observadores del entorno, activos dentro del proceso
pedagógico y atentos a los conocimientos sobre el grupo que arroja el trabajo en
los talleres.
Identificadas las localidades para cada pareja de investigadores, comenza-
mos el proceso de convocatoria de manera conjunta con los responsables de
cada uno de los COL. Se trató de reunir a 650 hombres de las distintas localida-
des. Para convocarlos se diseñaron afiches y volantes que consideramos suges-
tivos y alejados de terminologías académicas. Pareció conveniente que los vo-
lantes estuvieran personalizados para involucrar directamente a los participantes
en los conversatorios. Además, en la invitación se expresó que se les entrega-
rían certificados de asistencia y contarían con refrigerio.
Para la convocatoria se buscó el apoyo de diferentes entidades, además de
los responsables de proyectos del DABS: la gerencia de algunos Centros Admi-
nistrativos de Educación Local (CADEL); el Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud (IDIPRON); las Juntas Administradoras Locales; las
Comisarías de Familia y algunas de las Instituciones Educativas Distritales. Este
proceso tuvo una duración aproximada de dos meses dependiendo de las condi-

| 38 | Manes, mansitos y manazos


Figura 1. Volante de convocatoria.

ciones propias de cada localidad. Como resultado, la convocatoria cobijó a es-


tudiantes, trabajadores de las localidades y algunas personas remitidas por las
Comisarías de Familia, con una preponderancia en los primeros.

Técnicas de registro y análisis


Tal como se ha dicho, los instrumentos principales de trabajo fueron los
conversatorios, cuyo diseño específico se consignó antes. Dado que se llevó a
cabo un proceso simultáneo de capacitación y obtención de información, esto
implicó la necesidad de monitorear el proceso a través del registro técnico de
cada sesión en una relatoría o bitácora. Las relatorías fueron diarios construi-
dos a partir de notas de campo, donde se recogió desde el proceso de convocato-
ria, hasta una descripción detallada de los acontecimientos de cada sesión. Se
narraron las discusiones, se registraron y organizaron los productos por sesión,
las puestas en escena y las actividades lúdicas. Se sistematizaron los relatos per-
sonales sobre las temáticas sugeridas y las formas expresivas tales como las puestas
en escena, la construcción de personajes y la elaboración de imágenes, etc. Toda
experiencia relatada fue también sucintamente escrita, así como las percepcio-
nes y observaciones de los talleristas. También fue necesaria la sistematización
de los resultados de la aplicación de las preguntas de control al comienzo y al
final de cada reunión. En cada sesión se distribuyó un corto material escrito
complementario y divulgativo de acuerdo con el tema.

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 39 |


Tras la realización de los módulos, se pasó al proceso de análisis de la infor-
mación tomando como fuentes las relatorías, los instrumentos de evaluación y
control y los diferentes productos de cada una de las sesiones. Con el cúmulo de
datos se pasó a la siguiente fase de la etnografía: el análisis de la codificación de
los diarios o bitácoras y del resto de los productos. Para esto se emplearon las
siguientes categorías de codificación y análisis: conflicto y violencia; género;
derechos humanos, sexuales y reproductivos. Con estos ejes se analizaron los
materiales, para así detectar los significados culturales que organizan y orien-
tan la experiencia de los participantes. Las relatorías y los materiales de evalua-
ción dan cuenta de los cambios operados en las concepciones de las personas y
de la persistencia de ciertos valores y actitudes que justifican el uso de la violen-
cia y las relaciones desiguales entre los géneros.
Finalmente, algunos de los participantes se involucraron como líderes co-
munitarios para conformar las Redes para la Democracia Familiar.

Instrumentos de evaluación y control


Como instrumento para evaluar las sesiones empleamos uno cualitativo que
se entregó a los participantes al final de cada una de las sesiones y que contiene
preguntas relacionadas con el seguimiento de las actividades; los logros alcan-
zados en ese taller; las emociones suscitadas en los participantes y sus sugeren-
cias. La información se recogió con este formato:

Conversatorios sobre violencia intrafamiliar y sexual


Evaluación

Taller: __________________________________

Fecha: ___________________________________ Lugar: __________________

Talleristas:____________________________________________________________

¿Qué hicimos hoy? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo nos sentimos? Sugerencias

Los resultados de este instrumento evaluativo se consignan en el anexo 1.

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Con las preguntas abiertas se generó un primer indicador cualitativo y de
evaluación de los conversatorios. En el primer taller cada persona consignó sus
datos en la ficha del Sistema Único de Registro de Beneficiarios (SIRBE) que se
emplea para los usuarios del Departamento Administrativo de Bienestar Social
del Distrito. El control de asistencia se ejecutó mediante planillas con la firma
del asistente en cada taller. Gracias a estos datos se pudo certificar a los hom-
bres que asistieron y participaron activamente en los conversatorios, a quienes
se les entregó un certificado de asistencia.

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 41 |

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