NEUROCIENCIAS Y

EDUCACIÓN
 Aldo Ferreres y Valeria Abusamra
con la colaboración de Analía Arévalo y Nancy China

NEUROCIENCIAS Y
EDUCACIÓN
Selección de títulos y prólogos
de Rosa Rottemberg

PAIDÓS
Buenos Aires - Barcelona - México
Selección de títulos y prólogos: Rosa Rottemberg
Diseño de cubierta: Gustavo Macri

Gardner, Howard Prólogo, Rosa Rottemberg .......................................................................... 13

La mente no escolarizada / Howard Gardner. - 1a ed
adaptada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2016. Agradecimiento ........................................................................................... 15
296 p. ; 22 x 14 cm.
Palabras liminares ....................................................................................... 17
ISBN 978-950-12-9352-4

1. Educación. I. Título. Capítulo 1. Cerebro y aprendizaje, Aldo Ferreres ................................... 21

CDD 370
Introducción ............................................................................................ 21
El cerebro, órgano de la conducta ......................................................... 22
La complejidad del cerebro .................................................................... 22
Autorizado para vender con periódicos El desarrollo del cerebro ......................................................................... 30
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
Plasticidad y aprendizaje ........................................................................ 34
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por Genes y aprendizaje ................................................................................ 36
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático. Sistemas de memoria y aprendizaje ....................................................... 39
Imitación y neuronas espejo ................................................................... 50
© de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paidós Ibérica SA Bibliografía consultada ........................................................................... 56
Av. Diagonal 662-664 - 08034 Barcelona
Capítulo 2. Cerebro, lectura y dislexia, Nancy China y Aldo Ferreres .... 59
© de esta edición Introducción ............................................................................................ 59
Editorial Paidós SAICF
La paradoja de la lectura. Herencia biológica y herencia cultural ...... 59
Av. Independencia 1682, Ciudad de Buenos Aires
El cerebro del lector ................................................................................ 62
difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar Comprensión y lectura en voz alta de palabras escritas....................... 67
El aprendizaje de la lectura y el cerebro ................................................ 69
Primera edición en este formato: abril de 2016 Cerebro y dislexia ................................................................................... 74
ISBN 978-950-12-9352-4 ¿La dislexia responde a causas biológicas? ¿Es heredable?.................. 76
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 ¿Existen diferencias funcionales entre los cerebros de los sujetos
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina con y sin dislexia? .................................................................................... 77
¿Es posible mejorar el diagnóstico de dislexia con las técnicas de
Impreso en Grafica Triñanes, Charlone 971,
Avellaneda, en marzo de 2016 imágenes? ................................................................................................. 78
 CAPÍTULO 2
CEREBRO, LECTURA Y DISLEXIA
Nancy China y Aldo Ferreres

Introducción

La lectura es el dominio en el que se registra la interacción más intensa

entre psicología, neurociencias y educación. Las modernas técnicas de estudio
del cerebro están ayudando a comprender cómo el cerebro humano posibilita
y al mismo tiempo resulta modificado por el aprendizaje de la lectura. Las
imágenes cerebrales funcionales registran los cambios que se producen en el
cerebro de un niño cuando aprende a leer, los patrones de actividad cortical
que caracterizan la lectura experta, los que se asocian a las dificultades disléxi-
cas y también los que reflejan los efectos del tratamiento. El descubrimiento
de genes que producen riesgo para la dislexia y el estudio del efecto modulador
de los factores ambientales están permitiendo completar una explicación más
completa de las bases biológicas de la lectura. Naturalmente, todos estos datos
de las neurociencias no son “prescriptivos” para la educación, pero tienen un
enorme valor, porque permiten analizar desde otra perspectiva los métodos,
las técnicas e incluso la selección de materiales para la enseñanza de la lectura.
Además, conocer cómo funciona la “maquinaria” de esta habilidad también
ofrece una fuente de inspiración para la innovación educativa.

La paradoja de la lectura. Herencia biológica y herencia cultural

Cuando un lector experto desplaza su mirada a lo largo de las líneas de un

texto, procesa rápidamente muchas palabras. El reconocimiento de letras y
palabras escritas es tan eficiente que el sujeto ni siquiera repara en que lo está
haciendo, es un proceso automático. El acceso al significado de las palabras
60 | Neurociencias y educación
aisladas, si son conocidas, también es muy rápido. El esfuerzo del lector está
concentrado en la comprensión del texto, en la construcción de un signifi-
cado global, que es el resultado de combinar la información de las palabras
mismas con sus conocimientos previos. Para un lector maduro, leer es casi
como escuchar un discurso; no se detiene en cada palabra ni en cada oración,
porque el reconocimiento auditivo de cada una de ellas e incluso el análisis de
la mayoría de las construcciones sintácticas es automático. El experto con-
centra su atención en el contenido del discurso, para él han quedado atrás las
horas laboriosas de la infancia que permitieron aprender y dominar el códi-
go escrito. Tampoco es consciente de las innumerables veces que ha visto y
continúa viendo las palabras que forman su vocabulario visual. No sabe que
esa práctica es la que le permite reconocerlas de inmediato y sin esfuerzo.
Que una gran parte de la población humana pueda alcanzar semejante habi-
lidad constituye una paradoja. ¿Cómo es posible que podamos dominar una
habilidad para la cual el cerebro no cuenta con dispositivos genéticamente
programados?
La escritura es un invento cultural. Los primeros indicios de su existencia
se sitúan hace unos cinco mil cuatrocientos años en la zona de la Mesopotamia
asiática. La escritura alfabética es aún más reciente: fue perfeccionada por los
griegos hace unos tres mil ochocientos años. En cambio, la historia evolutiva
del lenguaje es mucho más larga, se supone que abarca unos dos millones de
años y que se inició mucho antes de la aparición del Homo sapiens (Cromag-
non). Las características anatómicas de este último se adquirieron hace dos-
cientos mil años, cuando ya había transcurrido un tiempo suficiente para que
los circuitos cerebrales del lenguaje hubieran sido seleccionados. Por eso se
considera que el lenguaje es una función orgánica del cerebro, un sistema de
circuitos cerebrales modelados y unificados por la evolución. Esta fuerte base
genética se refleja en su emergencia espontánea (cuando la persona está inmer-
sa en un contexto social), durante los primeros años de vida, y en la naturaleza
robusta y predecible de su desarrollo.
La lectura, en cambio, no fue modelada por la evolución, no hubo tiempo
suficiente, apareció mucho tiempo después de que nuestra especie adquiriera
su configuración genética actual. La lectura no cuenta con circuitos propios
genéticamente determinados para su desarrollo sino que se apoya en sistemas
preexistentes, como el lenguaje y la visión, seleccionados para otros fines. Esto
explica la necesidad de esfuerzo e instrucción específica para el aprendizaje de
la lectura y que su enseñanza solo pueda iniciarse cuando ya han madurado
otros sistemas cerebrales. También explica la mayor vulnerabilidad de los cir-
cuitos de la lectura en relación con las variaciones en los factores genéticos y
en las condiciones ambientales.
Cerebro, lectura y dislexia | 61
La paradoja de la lectura se acentúa cuando se repara en sus bases cere-
brales. Como veremos más abajo, una vez alfabetizado, el cerebro cambia y
desarrolla una red de áreas especializadas para reconocer, comprender y pro-
nunciar palabras escritas. Lo sorprendente es que estos mecanismos estén lo-
calizados sistemáticamente en las mismas áreas del cerebro, con variaciones
mínimas entre los individuos. Ni siquiera las diferencias ostensibles entre los
distintos sistemas de escritura cambian la localización de las redes cerebrales
de la lectura. Es como si, a semejanza del lenguaje, existiera un órgano cerebral
de la lectura, pero que no ha sido modelado por la evolución.
Para resolver esta paradoja, Dehaene (2014) propone la hipótesis del re-
ciclaje neuronal. La hipótesis parte de aceptar que la arquitectura del cerebro
humano obedece a restricciones genéticas muy fuertes, pero que algunos de
sus componentes toleran un margen de plasticidad. Esto significa que sistemas
de fuerte base genética, como el del lenguaje, no están sin embargo comple-
tamente programados de antemano; conservan grados de plasticidad que les
permiten adecuarse, por ejemplo, a las características fonológicas y sintácticas
particulares de cada lengua. Los grados de plasticidad que conservan estos
sistemas permiten que luego del nacimiento sean modificados por influencias
ambientales. Para Dehaene, el aprendizaje de la lectura “recicla” los sistemas
visual y del lenguaje, generando nuevas conexiones que conforman un nuevo
sistema: el de la lectura.
Aunque no existe una programación genética específica, los sistemas de es-
critura de todo el mundo respetan las restricciones de los sistemas visual y del
lenguaje y al mismo tiempo explotan su plasticidad. Se crea así un nuevo órga-
no cerebral que depende tanto de la herencia biológica codificada en los genes
(para el lenguaje y el procesamiento visual) como de la herencia cultural cris-
talizada en el sistema de escritura que se interioriza a través de la instrucción y
la práctica. Mediante el aprendizaje de un código de rasgos visuales inventados
y perfeccionados por el hombre, el reciclaje posibilita que el significado de las
palabras pueda alcanzarse no solo mediante los efímeros estímulos auditivos,
sino también por intermedio de estímulos visuales que persisten en el tiempo.
El estudio neurocientífico de la lectura se orientó primero a identificar las
áreas cerebrales que sustentan la lectura en sujetos adultos, para luego enfo-
car los cambios neurales que caracterizan el pasaje desde la lectura inicial a la
lectura experta.
62 | Neurociencias y educación
El cerebro del lector
Primeras evidencias
Los primeros datos sobre la existencia de circuitos cerebrales relacionados
con la lectura provienen de la neuropsicología.1 Uno de sus fundadores, Paul
Broca, estudió a un paciente que había perdido la capacidad para producir ha-
bla y, aunque apenas podía pronunciar una sílaba, conservaba intacta la com-
prensión del lenguaje. Tiempo después, el paciente falleció y en la autopsia
pudo examinarse su cerebro. Broca encontró una lesión en la parte inferior del
lóbulo frontal izquierdo (área que ahora lleva su nombre) y atribuyó la capa-
cidad perdida –la producción de habla– a esa región de la corteza.
Años más tarde, Karl Wernicke estudió dos nuevos casos; a diferencia del
paciente de Broca, sus pacientes tenían un habla fluida y muy bien articulada
(aunque no completamente normal, porque sustituían con frecuencia una pa-
labra por otra), pero mostraban severas dificultades para la comprensión del
lenguaje. En uno de estos pacientes se pudo demostrar que la lesión afectaba la
región posterior del lóbulo temporal izquierdo (que a partir de entonces lleva
el nombre de su descubridor).
Desde las descripciones iniciales de Broca y Wernicke, la neuropsicolo-
gía ha aportado nuevos datos sobre las bases cerebrales del lenguaje. Se han
identificado más zonas del hemisferio izquierdo que participan en el procesa-
miento del lenguaje y también zonas del hemisferio derecho que hacen con-
tribuciones específicas. Sin embargo, la región en la que se localiza el área
de Wernicke, la corteza temporoparietal (corteza TP) izquierda, sigue siendo
considerada, como propuso Wernicke, un área clave en el procesamiento au-
ditivo del lenguaje. En la actualidad se considera que en esa zona se almacenan
las representaciones neurales de los fonemas2 y de las formas fonológicas de las
palabras. El área de Broca, en la región frontal inferior (corteza FI) izquierda,
sigue considerándose un componente clave de los circuitos que procesan la
producción de habla, aunque ahora se conoce que el habla depende de una
red mucho más extensa que la supuesta en los estudios iniciales. Las lesiones
que destruyen cualquiera de estas áreas del lenguaje en el hemisferio izquierdo
y producen una afasia también suelen producir una alteración de la lectura.
1. La neuropsicología como disciplina clínica se ocupa del diagnóstico y trata-
miento de las alteraciones de las funciones mentales debidas a lesión cerebral. Como
disciplina básica, se propone entender las relaciones mente/cerebro a partir de los
déficits generados por la lesión en el sistema neural que sustenta la función afectada.
2. Los fonemas son las unidades menores del sistema fonológico del lenguaje.
En la palabra mesa se pueden reconocer cuatro fonemas: /m/ /e/ /s/ /a/.
Cerebro, lectura y dislexia | 63
En otras palabras, es frecuente que una afasia (alteración del lenguaje) se vea
acompañada por una alexia (alteración de la lectura).
Con el mismo método de correlación anatomoclínica, Lissauer estudió la
pérdida de la capacidad para reconocer objetos a través de la visión, trastorno que
Freud bautizó como agnosia visual. Posteriormente se encontró que las lesiones
podían afectar de manera relativamente selectiva el reconocimiento de distintos
tipos de estímulos visuales: rostros (prosopagnosia), colores o escritura.
Dejerine fue el primero en estudiar las alteraciones de la lectura producidas
por lesión cerebral. Uno de los cuadros que describió, la alexia sin agrafia, plan-
teó por primera vez el papel de la región occipitotemporal izquierda en la lectu-
ra. La alexia sin agrafia también recibe la denominación de alexia pura, porque
el paciente pierde la capacidad para reconocer letras y palabras, pero conserva
intacto o casi intacto el lenguaje, el reconocimiento visual de los objetos y la es-
critura (¡el paciente no puede leer lo que él mismo escribe!). Desde entonces, la
región occipitotemporal (corteza OT) izquierda ha sido relacionada con la lec-
tura y con otros procesos perceptivos visuales de alto nivel (reconocimiento de
objetos, rostros, escritura, edificios). En la segunda mitad del siglo XX, la neu-
ropsicología cognitiva realizó aportes fundamentales para entender los procesos
subyacentes de la lectura y realizó una descripción muy detallada de la forma
en que estos procesos están alterados en pacientes con distintos tipos de alexia.3
En síntesis, los estudios neuropsicológicos señalaron tres áreas corticales
del hemisferio izquierdo cuya lesión afecta la lectura: dos son áreas relaciona-
das con el lenguaje, una anterior (la corteza FI) y la otra posterior (la corteza
TP); la tercera, ubicada en regiones relacionadas con el procesamiento visual,
es la corteza OT (figura 2.1).
Figura 2.1
Áreas corticales relacionadas con la lectura
Las regiones occipitales tempranas son bilaterales, las especializadas en proce-
samiento ortográfico están lateralizadas a la izquierda, igual que las regiones
temporoparietal y frontal.
3. Para una revisión sobre alteraciones aléxicas en hispanohablantes, véase
Ferreres y López (2014).
64 | Neurociencias y educación
El procesamiento visual de letras y palabras escritas
Una fuente importante para el estudio de los mecanismos cerebrales de la
lectura fueron las investigaciones experimentales en animales. Hubel y Wiesel
estudiaron las respuestas de distintas zonas de la corteza visual insertando
electrodos de registro a lo largo de toda la vía visual de animales experimen-
tales. De esta manera examinaron la respuesta de las áreas corticales que eran
sucesivamente excitadas por distintos estímulos visuales. Descubrieron que
la corteza visual actúa como una ruta de procesamiento jerárquica consti-
tuida por neuronas encadenadas a través de sus conexiones. A medida que
se progresa por esta ruta, las neuronas de los sucesivos niveles responden a
propiedades cada vez más abstractas de los estímulos. En un nivel inicial (in-
ferior) de procesamiento, cada neurona solo responde a la iluminación de un
punto del campo visual. Un poco más adelante en la cadena, cada neurona
ya no responde a puntos sino a líneas, y eso se explica porque está conectada
a un grupo de neuronas inferiores que responden a cada uno de los puntos
que constituyen la línea. Más adelante, las neuronas responden a rasgos más
abstractos del estímulo: intersecciones de líneas, bordes y, finalmente, siluetas
enteras. Estos estudios mostraron que el procesamiento visual recorre varias
etapas (procesamiento serial) en las que se van extrayendo elementos cada vez
más abstractos del estímulo.
Otras investigaciones en animales encontraron que la vía de procesamien-
to visual se subdivide en dos rutas. Los estudios con imágenes funcionales
cerebrales confirmaron que el sistema de procesamiento visual de los humanos
también tiene dos vías. Ambas se originan en el área visual primaria del lóbulo
occipital, que es el punto en que los estímulos visuales ingresan a la corteza. A
partir de allí, la vía ventral sigue una trayectoria hacia delante en dirección al
polo temporal, atravesando regiones de procesamiento visual y luego regiones
relacionadas con el procesamiento semántico; se la denomina vía del qué, por-
que relaciona el reconocimiento perceptivo con la identificación semántica de
los objetos. La vía dorsal se dirige hacia arriba, en dirección al lóbulo parietal,
para luego proyectarse al lóbulo frontal; es la denominada vía del dónde, por-
que permite codificar las coordenadas espaciales en las que se localiza el objeto
observado, información que es necesaria para orientar y planificar las acciones
motoras (tomar el objeto, alejarse de él, etc.) (figura 2.2, izquierda).
Cerebro, lectura y dislexia | 65
Figura 2.2
Vías visuales y especializaciones de la vía ventral
Izquierda: las vías ventral y dorsal del procesamiento visual.
Derecha: especializaciones dentro de la vía ventral, de adentro hacia fuera,
regiones relacionadas con el reconocimiento de edificios, rostros, letras y pa-
labras escritas, y objetos. El reconocimiento de rostros está lateralizado a la
derecha y el de palabras, a la izquierda.
Fuente: Dehaene (2014).
Estudios más detallados con imágenes funcionales en humanos mostraron
especializaciones dentro de la vía ventral. A nivel del giro fusiforme, una de
las regiones de la vía ventral, se identificaron subregiones que responden a
distintas categorías de objetos visuales. Por ejemplo, cuando se trata de casas,
se produce la activación en la parte del giro fusiforme más cercana a la línea
media; en cambio, frente a rostros se produce una activación desplazada hacia
el borde lateral; a continuación se encuentra la zona activada por las palabras
escritas y, finalmente, la activada por los objetos manipulables (herramientas)
(figura 2.2, derecha). También se notó una preferencia hemisférica: mientras
las palabras producían activación lateralizada hacia la izquierda, los rostros ac-
tivaban más el lado derecho. Este hallazgo sugiere que la vía visual ventral hu-
mana presenta especializaciones y que una de ellas, el área que responde pre-
ferentemente a las palabras escritas, ha sido reciclada por el aprendizaje para
responder a un objeto visual de origen cultural: la escritura. Dehaene llama a
esta región la caja de letras del cerebro y considera que, de manera similar a lo
mencionado más arriba, está constituida por grupos neuronales encadenados
que van representando sucesivamente propiedades cada vez más abstractas de
los estímulos escritos. Dehaene y otros (2005) han aportado evidencias de que
66 | Neurociencias y educación
la caja de letras funciona de esa manera. El procesamiento comienza con res-
puestas bilaterales a los aspectos más concretos y elementales del estímulo es-
crito (puntos, líneas e intersecciones) y continúa, ya dentro de la caja de letras
del lado izquierdo, con grupos neuronales que responden a letras, grupos de
letras (bigramas, sílabas), morfemas y, finalmente, palabras completas.
La identificación de esta jerarquía de procesamiento es muy importante: el
reconocimiento de una palabra escrita depende del reconocimiento previo de
las letras y los grupos de letras que la componen. Reconocer letras y palabras
escritas no son procesos neurales completamente separados, sino dos etapas
diferentes dentro de la misma cadena de procesamiento. Esto es importante
para la enseñanza de la lectura, porque revela que el reconocimiento de pala-
bras escritas ¡depende del reconocimiento de las letras que la componen!
Esta evidencia neurocientífica no es compatible con la propuesta del méto-
do global de enseñanza de la lectura, porque este método dirige la atención no
a las letras, sino al aspecto visual general de la palabra. La velocidad con la que
el lector experto reconoce una palabra escrita puede crear la falsa impresión
de que las letras no han sido procesadas individualmente. Pero esto tiene dos
explicaciones: en primer lugar, y a diferencia del aprendiz que procesa una le-
tra por vez, el lector experto procesa en paralelo unas siete u ocho letras y esto
alimenta los detectores de secuencias de letras (bigramas, sílabas, morfemas)
con mucha información simultánea. En segundo lugar, la práctica de la lectura
ha hecho que estos procesos visuales se vuelvan automáticos, de modo tal que
no requieran concentrar la atención sobre ellos y, en consecuencia, quedan
fuera del foco de la conciencia.
La caja de letras tiene la misma localización en todos los sujetos alfabetiza-
dos, con mínimas diferencias. Los estudios comparativos entre distintas len-
guas han mostrado que, a pesar de las notorias diferencias entre los distintos
sistemas de escritura, la caja de letras aparece en el mismo lugar, ya sea que los
sujetos lean con un sistema de escritura alfabético como el inglés o el italiano,
uno silábico como el japonés o uno logográfico como el chino mandarín.
Además de la localización constante entre individuos y sistemas de lectura,
son importantes los hallazgos sobre los factores que modifican la intensidad
de la activación. Uno de los factores es la familiaridad de la cadena de letras.
En estudios con imágenes funcionales en los que se mostraban distintos tipos
de cadenas de letras a los sujetos, se observó que la activación era mayor cuan-
do la cadena formaba una palabra conocida (trabajo), menor cuando formaba
una no palabra pronunciable (tojabra) y mucho menor cuando la cadena de
letras no era pronunciable (tjbrl). Esto sugiere que las neuronas de esta red
cortical son sensibles a las letras, pero también a la frecuencia con que apare-
cen combinadas con otras letras. Esto sucede porque cuando un grupo de neu-
ronas se activa, simultáneamente se fortalecen sus conexiones mutuas. Como
Cerebro, lectura y dislexia | 67
resultado, la red comienza a responder a combinaciones de letras en bigramas,
sílabas y unidades mayores, como morfemas y palabras completas.
Curiosamente, la caja de letras procesa los estímulos ortográficos aunque
el sujeto no se dé cuenta de ello. La psicología experimental ha demostrado
hace tiempo que si un estímulo se presenta de manera muy breve (alrededor de
treinta milisegundos), el sujeto no lo percibe conscientemente, pero de todos
modos es procesado porque puede, por ejemplo, facilitar el reconocimien-
to de otro estímulo presentado inmediatamente después. Este fenómeno es
conocido como priming o facilitación subliminal. Las imágenes funcionales
permitieron identificar la caja de letras del giro fusiforme como la región que
se activa con las palabras escritas presentadas subliminalmente. En otras pala-
bras, aunque los sujetos no perciban conscientemente las palabras escritas, la
caja de letras las procesa.
En su conjunto estas investigaciones mostraron que dentro de la vía ven-
tral del procesamiento visual existe una región que ocupa parte del giro fusi-
forme izquierdo a la que se dirige todo estímulo visual que consista en una
cadena de letras. Esta región, probablemente seleccionada por la evolución
para el procesamiento de objetos y rostros, ha sido reciclada por el aprendizaje
para responder a estímulos escritos.
Comprensión y lectura en voz alta de palabras escritas
¿Qué ocurre luego de que la caja de letras procesa la palabra escrita?
¿Cómo se relaciona en el cerebro el reconocimiento visual de los estímulos
escritos con el acceso al significado y la pronunciación? Desde la caja de letras,
el procesamiento de los estímulos escritos sigue por dos caminos. Uno corre
hacia delante por el sector ventral del cerebro dirigiéndose a la parte anterior
de la circunvolución temporal media que, como señalamos más arriba, está
asociada al procesamiento semántico de objetos y palabras. Esta vía se activa
más con palabras frecuentes y palabras irregulares.4 También muestra fuerte
activación cuando las tareas tienen altas demandas de procesamiento semán-
4. Se denomina palabras regulares a las que pueden ser leídas en voz alta
mediante la aplicación de reglas de conversión grafema-fonema; por ejemplo, mesa,
pala, tela. Se llama palabras irregulares a las que, como jeep /yip/, nylon /nailon/,
jean /yin/, no pueden pronunciarse correctamente mediante la aplicación de las
reglas de conversión grafema-fonema. Utilizamos como ejemplo palabras prove-
nientes del inglés porque el español tiene una ortografía casi transparente para la
lectura: prácticamente todas sus palabras pueden pronunciarse aplicando reglas de
conversión grafema-fonema.
68 | Neurociencias y educación
tico, por ejemplo, cuando se presentan pares de palabras escritas y el sujeto
experimental tiene que decidir si están o no relacionadas por su significado
(perro-gato frente a perro-carro). La región temporal medial no es exclusiva
de la lectura; también se activa si las mismas tareas se realizan con dibujos
o palabras oídas. La circunvolución temporal media parece ser, entonces, la
puerta de acceso a la red semántica, que estaba previamente disponible para
el lenguaje y la visión y que, a partir de la alfabetización, también puede ser
alcanzada directamente5 desde las palabras escritas conocidas.
El segundo camino corre hacia arriba, en dirección dorsal, hacia la parte
posterior de la circunvolución temporal superior. Esta zona contiene el área
de Wernicke y forma parte de la corteza TP izquierda mencionada más arriba
(figura 2.1). Como ya se señaló, esta región forma parte de la red neural del
lenguaje y está asociada al procesamiento de los sonidos del lenguaje. Esta vía
se activa en mayor medida cuando los estímulos son no palabras (por ejemplo,
toresi), palabras de baja frecuencia o simplemente desconocidas, que solo pue-
den ser leídas mediante procesos de conversión grafema-fonema. La activa-
ción se extiende luego hacia delante y alcanza la región frontal inferior cuando
las tareas de lectura tienen altas demandas de procesamiento fonológico, por
ejemplo, cuando requieren decidir si dos palabras escritas riman (tarro-carro
frente a tarro-mesa) o si una palabra contiene o no un determinado fonema
(¿contiene el sonido /o/?: carro frente a mesa).
En síntesis, la investigación neurocientífica muestra que el cerebro de un
lector experto procesa los estímulos escritos a través de una red de áreas ce-
rebrales en gran parte lateralizada a la izquierda. Dentro de la red se destacan
tres áreas: 1) la corteza OT izquierda, más específicamente, una porción del
giro fusiforme izquierdo, que es una corteza visual de alto orden; 2) la corteza
TP izquierda, que es un área del lenguaje vinculada al procesamiento de los
fonemas y las representaciones fonológicas, y 3) la corteza FI izquierda, que
también está vinculada al lenguaje y participa en la articulación del habla.6
Las tres áreas mencionadas están genéticamente asignadas a habilidades que,
como el lenguaje y la visión, emergen temprana y espontáneamente en el de-
sarrollo del niño. El proceso de aprendizaje modifica parte de estas áreas hasta
convertirlas en zonas especializadas en la lectura o que participan en la lectu-
ra. Una vez adquirida la lectura experta, todo estímulo visual constituido por
5. Aquí directamente significa que la representación ortográfica alcanza la
representación semántica sin mediación fonológica, sin necesidad de pronuncia-
ción abierta o subvocal de la palabra escrita.
6. Estas dos áreas del lenguaje, las cortezas FI y TP izquierdas, forman tam-
bién un circuito que es la base neural del denominado bucle fonológico, el meca-
nismo de sostén a corto plazo de información verbal (memoria de corto plazo
fonológica).
Cerebro, lectura y dislexia | 69
letras que llegue a la retina será rápidamente dirigido hacia el giro fusiforme
izquierdo. A partir de allí, seguirá dos rutas de procesamiento, una que lo
convierte en significado y otra que lo convierte en sonido. Ambas rutas actúan
en paralelo, pero se activan más según el tipo de estímulo que se procese (pala-
bras frecuentes frente a no palabras) y según las demandas que plantee la tarea
(analizar el significado o la fonología de la palabra escrita). Estos hallazgos de
la neurociencia cognitiva confirman en general las predicciones de los modelos
cognitivos de doble ruta de la lectura elaborados en el marco de la investiga-
ción psicológica experimental.
El aprendizaje de la lectura y el cerebro
En el momento de aprender a leer y escribir, el sistema lingüístico y visual
de los niños ya se encuentra muy desarrollado. La emergencia del lenguaje es
muy precoz. Los lingüistas y los psicólogos del desarrollo han mostrado que
un bebé recién nacido reacciona de manera diferente a los sonidos de su lengua
materna que a los de una lengua extranjera con la que no tuvo contacto. Esto
indica que incluso antes de nacer, todavía dentro del útero, hay un sistema
auditivo preparado para registrar los sonidos del lenguaje. Los estudios con
imágenes cerebrales funcionales confirmaron estos hallazgos: los sonidos del
habla (palabras y oraciones) activan en bebés prelingüísticos de pocos me-
ses de vida las mismas regiones del hemisferio izquierdo que se activan en
los adultos. Esto sugiere una fuerte predisposición genética de estas regiones
para procesar información auditiva verbal. Con el correr de los meses y con
la mera exposición al ambiente social, el niño avanza en el dominio verbal. A
los 5 años, momento en que por lo general el niño enfrenta el aprendizaje de
la lectura, ya es un experto lingüístico que procesa el lenguaje en sus múltiples
niveles: fonología, morfología, léxico y sintaxis.
El sistema visual se desarrolla con una velocidad y una espontaneidad si-
milares a las del lenguaje. Los bebés muestran tempranamente su preferencia
por los rostros y rápidamente discriminan entre el rostro de su madre y el de
otras personas. Que un niño de 2 años pueda denominar muchos objetos es
algo que no nos sorprende, porque estamos acostumbrados a observarlo, pero
es un índice no solo de la capacidad de procesamiento visual del niño, sino
también del desarrollo temprano de conexiones entre el sistema visual y el del
lenguaje. Una vez más, esta emergencia temprana y espontánea del procesa-
miento visual sugiere la existencia de una fuerte predisposición genética.
El aprendizaje de la lectura requiere cambios en ambos dominios, que tie-
nen como requisito pasar del uso implícito del lenguaje y la visión a su análisis
70 | Neurociencias y educación
explícito, consciente. Bajo la dirección de un adulto, el niño debe realizar un
esfuerzo para orientar su atención hacia aspectos del lenguaje y la visión a los
que antes no había atendido, simplemente porque no son necesarios para el
uso del lenguaje oral en la comunicación o para el reconocimiento visual de
los objetos del mundo. El niño es un “experto lingüístico” en el sentido de que
es capaz de hacer uso de las reglas gramaticales para comprender y producir
mensajes verbales. Pero el niño no conoce explícitamente esas reglas, el uso
del lenguaje no requiere de la reflexión consciente sobre sus componentes.
Cuando se usa el lenguaje, el foco de la atención está puesto en la comprensión
o en la transmisión del significado del mensaje. En cambio, el aprendizaje de
la lectura obliga a un análisis del propio lenguaje, que deja de ser un medio
de comunicación para convertirse en objeto de una observación consciente.
Conocer el principio alfabético7 y dominar el código que relaciona cada so-
nido del lenguaje con la letra o el grupo de letras que lo representa requiere
de un examen consciente del habla que permita descomponer el flujo sonoro
continuo en sus componentes discretos (palabras, morfemas, sílabas y fone-
mas). Esta habilidad metacognitiva recibe el nombre de conciencia fonológica
y, específicamente en el caso de los fonemas, conciencia fonémica.
Una parte del sistema visual también tiene que modificarse. Sin necesidad
de instrucción específica, el sistema visual del niño desarrolla la capacidad de
distinguir y almacenar representaciones de los objetos visuales con los que se
encuentra: rostros, objetos de la naturaleza, objetos construidos por el hombre,
lugares. Estos objetos se codifican sobre la base de rasgos de forma, color, textu-
ra y movimiento. Una parte de ese sistema tiene que modificarse para procesar
un nuevo tipo de objeto visual: las letras y las palabras escritas, codificadas me-
diante la combinación de un conjunto finito de rasgos ortográficos constituidos
por un grupo muy reducido de líneas, intersecciones y curvas. Cuando ya nos
hemos familiarizado con las letras, olvidamos el aspecto intrincado de estos es-
tímulos visuales. Pero una mirada a los caracteres de la escritura árabe es sufi-
ciente para tomar conciencia de las exigencias a las que debe someterse nuestro
sistema visual para dominar el reconocimiento invariante de letras.8
¿Cuáles son los cambios que se observan en el cerebro durante la alfabe-
tización? Para la indagación sobre este tema resulta útil contar con una guía
7. Los sistemas de escritura alfabéticos están regidos por el principio de que
sus caracteres, las letras, representan los sonidos (fonemas) del lenguaje. En otros
sistemas de escritura, los caracteres representan sílabas (como uno de los dos sis-
temas de escritura del japonés) o palabras completas (los ideogramas del chino
mandarín).
8. Reconocimiento invariante significa que reconocemos la letra a independien-
temente de que esté escrita en mayúscula, minúscula, manuscrita, gótica, grande o
chica, cabeza arriba o abajo, a la izquierda o a la derecha del campo visual.
Cerebro, lectura y dislexia | 71
teórica, como por ejemplo el modelo de Uta Frith que describe las etapas por
las que se atraviesa en el aprendizaje de la lectura. Estas etapas no tienen límites
ni duración completamente estrictos, pero sirven para caracterizar los cambios
principales en las estrategias que utiliza el niño mientras aprende a leer y escribir.
Frith propone tres etapas. En la primera, denominada etapa logográfica
(o pictórica), el niño reconoce unas pocas palabras, como su propio nombre o
algunas marcas comerciales. Para eso se guía por la forma global de la palabra,
como si esta fuera el dibujo de un objeto. No es casual entonces que produzca
errores como “leer” Pepsi frente al logograma de Coca-Cola. Estrictamente
hablando, esta actividad no puede ser considerada como lectura, porque con-
siste en la asociación entre una forma visual y una palabra del vocabulario oral.
Este procedimiento está más relacionado con la denominación de un objeto
que con la lectura, porque no implica el reconocimiento de las palabras escri-
tas como secuencias de letras. La segunda etapa, denominada alfabética, está
caracterizada por la aplicación de reglas de conversión grafema-fonema. La-
boriosamente al principio y luego con mayor seguridad, el niño aplica reglas
de conversión entre letras y sonidos, con lo cual puede pronunciar muchas
palabras y acceder, a través de esta mediación fonológica, a su vocabulario oral.
En esta etapa, el niño necesita pronunciar la cadena de letras para reconocer la
palabra y para acceder a su significado. La tercera etapa, denominada ortográ-
fica, está caracterizada por el desarrollo de un vocabulario visual, entendido
como una memoria visual específica de palabras escritas, codificadas como
secuencias de letras, que permiten el reconocimiento y el acceso directo al sig-
nificado, sin mediación fonológica.
Aunque aún no se han identificado todos los correlatos cerebrales de estas
etapas del aprendizaje de la lectura, hay evidencias que muestran que este pro-
duce cambios en las tres áreas del cerebro mencionadas más arriba. Una parte
de la investigación se ha dirigido a tratar de identificar en qué momento apa-
rece la especialización para objetos, rostros y escritura en la corteza OT y en
qué momento se produce la lateralización a la izquierda para la escritura y a la
derecha para los rostros. Los estudios con imágenes funcionales registran, ya
a los 7 años, una intensa actividad en la corteza OT durante la observación de
palabras escritas. A diferencia de los lectores expertos, en los que la activación
está lateralizada a la izquierda, la activación en los niños es bilateral. Recién
a los 8 años comienza un progresivo predominio del lado izquierdo. Otros
autores señalan que, más que el aumento en el lado izquierdo, el cambio más
nítido es la disminución de la activación del lado derecho. Otros estudios han
encontrado que el grado de activación OT izquierda correlaciona con el rendi-
miento en lectura: los buenos lectores muestran mayor actividad OT izquier-
da que los lectores iniciales, quienes muestran baja actividad o persistencia de
la activación del lado derecho.
72 | Neurociencias y educación
Los estudios con registros de la actividad eléctrica y magnética cerebral
también detectan cambios asociados con el curso del aprendizaje. Al comien-
zo de la escuela, la actividad eléctrica provocada por las palabras escritas no
se diferencia de la producida por rostros u objetos. A los 7 años, comienza
a diferir de la provocada por otros estímulos visuales (por ejemplo, formas
geométricas). Esta respuesta diferencial parece señalar el inicio del proceso de
especialización en la región OT. En tercer grado, a los 8 años, se observa por
primera vez una lateralización a la izquierda de la actividad eléctrica. Recién a
los 10 años aparece en los niños la onda eléctrica N170 (una onda negativa que
aparece ciento setenta milisegundos después de presentar la palabra escrita),
que señala el momento en que los lectores expertos llevan a cabo el reconoci-
miento perceptivo de las palabras escritas. En los lectores expertos, la mayoría
de las palabras escritas produce una onda N170 que se registra nítidamente
en la región OT izquierda; en los niños, solo se registra con palabras muy co-
nocidas. Otra señal típica de los lectores expertos es la activación de la región
OT por no palabras pronunciables (por ejemplo, sanoli), que recién comienza
a observarse entre los 13 y los 14 años.
Los datos de los estudios con técnicas de imágenes cerebrales y de regis-
tro de señales eléctricas y magnéticas pueden ser interpretados con la ayuda
del modelo de Frith. La actividad cerebral bilateral, similar para palabras y
objetos, concuerda con la idea de que en la etapa logográfica el niño utiliza
capacidades visuales aún no especializadas para la lectura. A los 7 años, la in-
tensa actividad OT bilateral que produce la presentación de palabras escritas
puede interpretarse como el reclutamiento de amplias áreas visuales durante
el aprendizaje de las correlaciones grafema-fonema. El dominio de estas reglas
está marcado por la lateralización a la izquierda de la actividad, lo que refleja
la especialización (o reciclaje) de una parte del sistema visual para procesar los
estímulos escritos. La aparición de la onda N170 y la activación de la región
OT izquierda observada en los estudios con imágenes señalan el pasaje a la
etapa ortográfica de la lectura, proceso cuya maduración cerebral dura varios
años y depende de la práctica de lectura.
También las redes del lenguaje cambian con el aprendizaje de la lectura. El
estudio pionero de Castro-Caldas y otros (1998) con tomografía por emisión
de positrones (PET) mostró que, en una tarea exclusivamente verbal como
repetir palabras y no palabras, la actividad de las áreas del lenguaje de los su-
jetos alfabetizados era diferente a la de los sujetos no alfabetizados. Esta fue
la primera comunicación neurocientífica de algo que ya habían observado los
psicólogos del desarrollo y educacionales: el aprendizaje de la lectura modifica
la manera en que se procesa el lenguaje. Más específicamente, el aprendizaje
de la lectura se relaciona estrechamente con la emergencia de la conciencia
Cerebro, lectura y dislexia | 73
fonológica, que no se desarrolla fuera de la alfabetización.9 Estudios poste-
riores mostraron cambios importantes en el grado de activación de la prime-
ra circunvolución temporal izquierda (a nivel del planum temporale).10 Esta
región, en conjunto con la corteza temporoparietal (TP) próxima, almacena
representaciones de los fonemas y de las cadenas de fonemas de las palabras y
se activa cuando se escuchan sonidos del lenguaje. La activación es mayor en
los sujetos alfabetizados que en los analfabetos. Esto sugiere que el análisis de
los sonidos del lenguaje es más detallado y que este cambio ha sido provocado
por la alfabetización.
Otra notable modificación de las áreas del lenguaje debida a la alfabetiza-
ción es la activación de la caja de letras en tareas puramente verbales, tareas que
no requieren recurrir a información ortográfica. La corteza OT izquierda se
activa en tareas como decidir si dos palabras oídas riman (por ejemplo, cajón-
talón frente a cajón-calor) o si el par de palabras oídas son iguales o distintas
(beso-beso frente a beso-peso). Esto sugiere que una vez que la alfabetización
conectó las letras con los sonidos del lenguaje, estos pueden activar la caja de
letras aunque la tarea no lo demande de manera específica.
Finalmente, algunos estudios destacan la importancia de orientar en forma
adecuada la atención durante el aprendizaje de la lectura. La experimentación
psicológica ha puesto de relieve la importancia de la consigna para orientar
la atención del sujeto hacia los aspectos relevantes de las tareas experimenta-
les. Frente a los mismos pares de estímulos (por ejemplo, perro-gato, techo-
tacho, perro-piso, ciruela-manzana, etc.), el procesamiento es diferente según
la consigna sea “Diga si los pares comienzan por el mismo sonido” o “Diga si
9. Castro-Caldas aprovechó para su estudio una costumbre arcaica de la
población rural de Portugal: la primera hija de la familia quedaba en casa ayu-
dando en las tareas del hogar, mientras que las hijas menores podían asistir a la
escuela. Doce mujeres, seis alfabetizadas y seis analfabetas provenientes del mismo
medio social, fueron estudiadas con pruebas conductuales y con imágenes cere-
brales (tomografía por emisión de positrones). La prueba conductual más signifi-
cativa fue la de repetición de palabras y no palabras; ambos grupos podían repetir
correctamente las palabras, pero las mujeres que no leían tenían dificultades para
repetir no palabras y producían errores de lexicalización (por ejemplo, /binero/ >
/dinero/; /kintura/ > /pintura/). Esto sugería que el aprendizaje de la lectura había
modificado el propio lenguaje, permitiendo un análisis a nivel de fonemas no dis-
ponible para las mujeres no alfabetizadas. Las imágenes cerebrales confirmaron
que el patrón de activación producido por la repetición de palabras y no palabras
difería entre ambos grupos.
10. El planum temporale es la parte de la circunvolución temporal superior
ubicada inmediatamente por detrás del área auditiva primaria (el punto de entra-
da de los estímulos auditivos al cerebro). Del lado izquierdo incluye el área de
Wernicke.
74 | Neurociencias y educación
los pares tienen un significado próximo”. La consigna orienta la atención del
sujeto hacia determinados aspectos del estímulo. Los estudios con imágenes
funcionales registran claramente este efecto: la consigna que pide decidir si
dos palabras comienzan con el mismo fonema recluta la activación de regio-
nes dorsales relacionadas con el procesamiento de los sonidos del lenguaje
(lóbulos temporal superior, parietal inferior y frontal inferior izquierdos); la
consigna que pide concentrarse en el significado recluta la activación de las
regiones ventrales (circunvolución temporal media e inferior). La orientación
de la atención es crucial durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Si el
docente orienta al niño a dirigir su atención a las relaciones letra-sonido se ac-
tivarán las redes más adecuadas para aprender esas relaciones. Esto no ocurrirá
si la atención es orientada hacia la forma global de las palabras, por ejemplo,
a observar la saliencia de las letras por encima o por debajo del renglón, a
comparar la longitud de las palabras, a asociar palabras escritas y dibujos o a
adivinar el significado de las palabras escritas. Estas consignas alejan la aten-
ción del niño de lo que es realmente importante: la relación de las letras con
los sonidos del lenguaje. Un estudio de Brem y otros (2010) con imágenes
funcionales destaca el papel de focalizar la atención durante el aprendizaje: el
entrenamiento en las correspondencias letra-sonido en niños no lectores de
jardín de infantes llevó a la aparición de sensibilidad para la ortografía en la
corteza OT ventral revelada por las imágenes funcionales.
¿Y qué sucede en el cerebro de los chicos con dificultades para aprender a
leer? ¿Hay estudios biológicos que den cuenta de esta dificultad?
Cerebro y dislexia
No cualquier dificultad para aprender a leer es una dislexia. Antes de diag-
nosticar una dislexia, el especialista debe descartar otras causas que afectan el
aprendizaje de la lectura, como los trastornos sensoriales, el retardo mental, las
desventajas socioeconómicas y, por supuesto, la mala escolaridad. Es tan impor-
tante no utilizar la palabra dislexia para rotular la mínima dificultad de apren-
dizaje de la lectura como utilizarla cuando se ha hecho un diagnóstico correcto.
El diagnóstico permite ajustar las expectativas, evitar al niño sufrimientos in-
necesarios e implementar las intervenciones que pueden mitigar la dificultad.11
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de la lectura y la es-
critura. Consiste en una dificultad para aprender a leer que se presenta en un
11. La dislexia debe ser diagnosticada por un especialista, quien se basa en la
historia clínica y educativa del niño, en la referencia de padres y maestros y en la
evaluación especializada.
Cerebro, lectura y dislexia | 75
niño que cuenta con todos los factores necesarios para hacerlo: inteligencia,
motivación, estimulación familiar y escolaridad aceptables. ¿Esto significa que
el trastorno solo afecta a niños de ambientes favorecidos? No. La dislexia afec-
ta a niños de todos los medios y de todos los países independientemente de la
lengua que hablen, de los sistemas de escritura que utilicen o de las oportuni-
dades educativas que tengan. Lo que sucede es que, en medios desfavorecidos,
el diagnóstico es más difícil porque la baja calidad de la enseñanza y/o la pobre
estimulación para la lectura en el hogar exageran dificultades menores, que en
un medio más favorecido serían compensadas por la estimulación, por la ex-
posición temprana a material escrito y por una enseñanza de calidad.
Los síntomas propios de la dislexia consisten en: dificultad para apren-
der las correspondencias grafema-fonema, lectura en voz alta lenta, laboriosa,
errores de decodificación (cha > ca; ba > da; ga > ja; camino > camimo) e in-
tentos de compensar el déficit por adivinación, ya sea de la palabra completa
(teja > tela; cañón > camión; entre > en; perdona > persona) o de una parte
(carnicería > carnicero; terminarían > terminará). La escritura está siempre
afectada. La evaluación del niño normalmente encuentra déficits de conciencia
fonológica, a veces de memoria de corto plazo verbal y, en general, cociente
intelectual promedio o superior. Muchas veces, gracias al esfuerzo y el apoyo,
el niño consigue decodificar de manera correcta; sin embargo, no logra alcan-
zar velocidad y fluidez en el reconocimiento de las palabras, lo que afecta la
comprensión de textos. Esto crea un círculo vicioso, entre otras cosas, por-
que provoca un impacto negativo sobre el placer y la práctica de la lectura y
también afecta el desarrollo del vocabulario. Los síntomas están presentes al
comienzo del aprendizaje, pero es importante tener en cuenta que la dislexia
es una alteración duradera, que persiste a lo largo de la vida.
Inicialmente se pensó que la dislexia se debía a un trastorno visual. Sin
embargo, la investigación psicológica mostró que, contra lo que indicaba la
apariencia, el déficit subyacente era verbal, más específicamente, fonológico.
Los niños con dislexia tienen una dificultad en el procesamiento de los sonidos
del habla. Este compromiso fonológico es lo suficientemente sutil como para
no manifestarse en el desarrollo y uso del lenguaje. Pero también es lo sufi-
cientemente importante como para afectar el aprendizaje de la lectoescritura.12
El déficit fonológico afecta sobre todo el desarrollo de la habilidad para mani-
pular de forma consciente los sonidos del lenguaje, la conciencia fonológica.
Estos niños pueden llegar a segmentar el habla en palabras e incluso en síla-
bas, pero tienen dificultades para segmentarla en sus unidades más pequeñas:
los fonemas. Así, no pueden decir qué palabra queda si a pala le quitamos el
12. En algunos casos, la historia clínica registra un retraso en la adquisición
del lenguaje que se compensó espontáneamente o con terapia del lenguaje.
76 | Neurociencias y educación
sonido inicial o qué sílaba resulta de unir los sonidos b-l-a presentados por
separado. El déficit fonológico afecta el aprendizaje de las correspondencias
grafema-fonema y todo el desarrollo posterior de la lectura, incluyendo un
pobre desarrollo del vocabulario visual y la falta de automatización de la de-
codificación. Finalmente, la ausencia del reconocimiento fluido de las palabras
escritas hace que todos los recursos del niño se concentren en la decodifi-
cación, lo que afecta la comprensión del texto y extingue la motivación y el
placer de la lectura.
¿La dislexia responde a causas biológicas? ¿Es heredable?
Siempre se sospechó que la dislexia (no cualquier dificultad en el apren-
dizaje de la lectura) tenía una causa biológica, que podía heredarse. Uno de
los primeros investigadores, Hinshelwood, estudió seis casos que pertenecían
a dos generaciones de la misma familia. En la actualidad, la heredabilidad de
la dislexia está firmemente comprobada. Una proporción importante de los
niños con diagnóstico fiable de dislexia tienen un familiar próximo afecta-
do por el mismo trastorno. Las estimaciones van del 33% al 65%, según los
países y los criterios utilizados. Eso significa que, si un niño tiene hermanos
o padres con dislexia, su riesgo de padecerla es más alto que el de otro sin
familiares afectados. También significa que hay casos bien diagnosticados sin
antecedentes familiares. La identificación del riesgo debido a los antecedentes
familiares tiene importancia clínica y preventiva, porque debería promover
un seguimiento más atento con el fin de implementar medidas de diagnóstico
e intervención tempranas. El estudio de familias afectadas por la dislexia en
varias generaciones permitió la identificación de algunos genes que parecen
indicar una propensión al trastorno. Los cuatro genes identificados están lo-
calizados dentro de los cromosomas 3, 6 y 15, y otros genes son candidatos a
sumarse a la lista.
Sin embargo, es importante señalar que no existe un “gen de la dislexia”,
ni existe una prueba genética que pueda determinar inequívocamente su de-
sarrollo. La lectura es una función que requiere del buen funcionamiento de
varios circuitos cerebrales, cuyo desarrollo depende a su vez de la acción de
centenares, tal vez miles, de genes. Lo más probable es que el trastorno sea
multigénico, que dependa de la acción conjunta de múltiples genes actuando
en conjunción con una estimulación ambiental pobre o insuficiente. Los an-
tecedentes hereditarios y la presencia de ciertos genes sirven para identificar
riesgo de dislexia, pero no son sinónimo de enfermedad. El riesgo puede ser
modificado, al menos en parte, por la experiencia, por el estímulo temprano
Cerebro, lectura y dislexia | 77
adecuado y la intervención educativa y/o clínica. Por otro lado, como se se-
ñaló más arriba, la dislexia también puede aparecer en niños sin antecedentes
familiares.
¿Cuál es la función de los genes identificados? Según los resultados de
estudios en animales, tres de los cuatro genes intervienen en el proceso de
migración neuronal, y el bloqueo experimental de estos genes produce un de-
sarrollo anómalo de la corteza13 con islas de neuronas apelotonadas que no se
habían desplazado correctamente. Este hallazgo se asoció inmediatamente con
estudios previos que habían descripto malformaciones microscópicas en el ce-
rebro de pacientes disléxicos que, sugestivamente, se concentraban en áreas
del lenguaje y del procesamiento visual.14
¿Existen diferencias funcionales entre los cerebros de los sujetos con y sin
dislexia?
Los estudios con imágenes funcionales durante tareas de lectura mostra-
ron diferencias de activación cerebral entre niños con dislexia y sujetos con-
troles sin dislexia, y también han permitido observar cambios luego de recibir
terapia específica. Aunque persisten algunos puntos de controversia, los estu-
dios con imágenes funcionales cerebrales mostraron que quienes padecen de
dislexia tienen una hipoactivación de las dos regiones posteriores del cerebro
relacionadas con la lectura. Las cortezas TP y OT izquierdas están menos ac-
tivas en los sujetos disléxicos que en los controles. Además, los sujetos con
dislexia muestran más activación que los controles en la región frontal anterior
bilateral y en la región TP derecha. La hipoactivación TP y OT se interpreta
como ausencia de los cambios que produce el aprendizaje de la lectura en los
sujetos controles (como se describió más arriba). La hiperactivación frontal
13. La corteza cerebral tiene, según las zonas, entre tres y cinco capas cons-
tituidas por distintos tipos de neuronas y conexiones. Durante el desarrollo, las
neuronas migran hasta ocupar su lugar en la capa correspondiente. Una de las
técnicas utilizadas para identificar la función de un gen consiste en bloquear su
acción y observar qué efecto produce. Los genes asociados con la dislexia están
presentes en la rata; el bloqueo de la acción de los genes durante una etapa tem-
prana del desarrollo de la rata produjo malformaciones de la corteza cerebral.
14. La tomografía y la resonancia magnética estructural que se utilizan en la
clínica neurológica corriente no muestran alteraciones cerebrales macroscópicas
en los pacientes con dislexia. Pero el estudio microscópico del cerebro de personas
con dislexia (pacientes adultos fallecidos por causas ajenas a su dislexia) muestra
en varios de ellos malformaciones microscópicas de la corteza cerebral debidas a
defectos de la migración neuronal (Galaburda y Kemper, 1979).
78 | Neurociencias y educación
bilateral y TP derecha se interpretan como la expresión de mecanismos com-
pensatorios desencadenados por el esfuerzo para lidiar con la dificultad.
Otros estudios han comparado la activación antes y después de la terapia
y encontraron un claro efecto de la intervención sobre el patrón de activación.
La activación TP se hizo más lateralizada a la izquierda y apareció activación
en la corteza OT izquierda que estaba ausente antes de la intervención.
¿Es posible mejorar el diagnóstico de dislexia con las técnicas de imágenes?
Algunos autores consideran que la hipoactivación TP y OT izquierdas que
se observa en la resonancia magnética funcional de los niños con dislexia cons-
tituye su “firma”, es decir, un signo identificador del trastorno. Sin embargo,
aún es necesario un mayor número de trabajos para establecer con seguridad
que estas técnicas tienen mayor sensibilidad y especificidad que los actuales
recursos de diagnóstico (historia clínica y evaluación con instrumentos espe-
cíficos).
En uno de los estudios longitudinales más cuidadosos, el de Jyväskylä,
Finlandia (Lyytinen y otros, 2015), se llevó a cabo el seguimiento de un grupo
numeroso de niños con riesgo familiar de dislexia, desde el nacimiento y a lo
largo de toda la escolaridad. Se aplicaron distintas pruebas y técnicas neura-
les. Los autores señalan que existen muchos indicadores que pueden predecir
cuáles de estos niños desarrollarán una dislexia. Pero desde una perspectiva
práctica, que no requiere una tecnología compleja y costosa, los indicadores
más destacados de probabilidad de desarrollar una dislexia son el retraso en
la adquisición del lenguaje expresivo y la dificultad para aprender las corres-
pondencias letra-sonido.15 Otro estudio que abarcó ocho países europeos tam-
bién encontró que las mediciones de conciencia fonológica y de velocidad de
denominación eran buenos predictores de dislexia en todos los sistemas de
escritura estudiados.
Los estudios con registro eléctrico y magnético de la actividad cerebral
atraen especial interés porque son menos costosos que los exámenes con imá-
genes y tienen menos dificultades para ser usados en niños pequeños. Los
15. Los autores reportan que la mejor tarea predictora es la de dar el nombre
de las letras. En finlandés, los nombres de las letras coinciden con su sonido en
casi todas las vocales y consonantes. Eso ocurre en español solo con las vocales,
mientras que el nombre de todas las consonantes es diferente a su sonido. La letra
p se pronuncia /p/ y su nombre es /pe/. Por lo tanto, la tarea de decir el nombre
de las letras en finlandés equivale a la tarea de decir el “sonido” que representan
las letras en español, esto es, las correspondencias grafema-fonema.
Cerebro, lectura y dislexia | 79
estudios con magnetoencefalografía revelan diferencias entre sujetos en edad
escolar con dislexia y controles sin dislexia. Durante las etapas iniciales del
procesamiento visual, a los cien milisegundos de la presentación de una pala-
bra escrita, la magnetoencefalografía no registra diferencias entre niños con y
sin dislexia. Sin embargo, entre los ciento cincuenta y doscientos milisegun-
dos, los controles tienen una onda negativa pronunciada que se localiza en la
región TO izquierda; esta onda no está presente en los disléxicos. Se considera
que la onda de los ciento cincuenta y doscientos milisegundos marca el ingreso
del estímulo visual a la caja de letras. Un poco más adelante, a los doscientos
milisegundos, también hay diferencias: los lectores sin problemas muestran
actividad temporal fuertemente lateralizada a la izquierda y los disléxicos, una
mayor actividad temporal derecha.
En síntesis, aunque la cadena de causalidad completa de la dislexia aún no
está totalmente desentrañada, los estudios actuales muestran que hay genes de
susceptibilidad y que estos u otros genes aún no identificados podrían alterar
el desarrollo normal de las redes corticales en las que se apoya el aprendiza-
je de la lectura. Los estudios con imágenes cerebrales, en sujetos jóvenes y
adultos con dislexia, documentan el desarrollo anómalo de las redes corticales
que contienen esos circuitos. Los estudios con magnetoencefalografía aportan
evidencia que apunta en el mismo sentido.
Existe consenso en que el riesgo genético para la dislexia es modulado por
factores ambientales, en particular por los hábitos lectores de la familia, por
la calidad de la enseñanza recibida y por la intervención clínica. Otro factor
importante es el sistema de escritura: es mucho más fácil aprender las corres-
pondencias grafema-fonema en sistemas de escritura transparentes como el
español que en los opacos como el inglés.16 Esto hace que el aprendizaje de la
lectura y las características de la dislexia resulten diferentes en niños de distin-
tas culturas. Un modelo que representa las interacciones entre aspectos bioló-
gicos, cognitivos y ambientales en la causalidad de la dislexia es el de Ramus,
Pidgeon y Frith (2003) que se representa en la figura 2.3.
16. Por ejemplo, en español se usan cinco letras vocálicas para representar
cinco fonemas vocálicos, mientras que en inglés se utilizan combinaciones de las
cinco letras vocálicas y de algunas consonantes para representar sus más de veinte
fonemas vocálicos.
80 | Neurociencias y educación
Figura 2.3
Modelo de factores causales de la dislexia
En este modelo de Ramus, Pidgeon y Frith (2003) se incluyen factores bio-
lógicos, como el riesgo genético; los procesos cognitivos esenciales, como la
conciencia fonológica y el mapeo grafema-fonema, y los factores ambientales,
como la transparencia del sistema de escritura y la calidad de la enseñanza, que
interactúan para producir los rasgos conductuales de la dislexia: bajo rendi-
miento en lectura y en tareas de conciencia fonológica.
El diagnóstico precoz del riesgo permite implementar medidas de inter-
vención que han mostrado efectividad. La estimulación de la conciencia fono-
lógica, el refuerzo de la enseñanza del principio alfabético y de las correspon-
dencias grafema-fonema han mostrado ser técnicas efectivas para lograr una
decodificación correcta y mayor precisión en la lectura. Lamentablemente, no
hay evidencias consistentes de que la baja fluidez responda a las técnicas de
tratamiento implementadas. Esto hace que la dislexia, aun en los casos trata-
dos, sea una condición que está presente a lo largo de toda la vida, con impacto
negativo sobre la comprensión del texto, el placer de la lectura, la experiencia
lectora y el desarrollo del vocabulario. Como es natural, esto también afecta
la escolaridad, la motivación y la autoestima. Muchos autores insisten en que,
además de intervenir sobre los déficits, hay que desplegar recursos de adap-
tación. Para sortear el cuello de botella de la dislexia, se puede fomentar el in-
greso de información (escolar y no escolar) por vía auditiva o audiovisual. Los
Cerebro, lectura y dislexia | 81
dispositivos computacionales, como los lectores de texto y los programas de
dictado, pueden, según los casos, ser de ayuda. También se debe proporcionar
tiempo extra en las evaluaciones académicas de este grupo de niños.
Neurociencias y enseñanza de la lectura
¿Qué sugieren los conocimientos neurocientíficos actuales respecto a la en-
señanza de la lectura? Como señala Dehaene, responder esta pregunta requiere
cautela: “La neurociencia está aún lejos de ser prescriptiva. Una amplia brecha
separa el conocimiento teórico acumulado en el laboratorio de la práctica en
clase” (Dehaene, 2014: 263). La aplicación de los datos e hipótesis neurocien-
tíficas a la enseñanza plantea problemas que no se tienen en cuenta durante la
investigación. La enseñanza incluye niveles de complejidad propios que deben
abordarse desde la teoría y la práctica educativas. Pero los resultados de la in-
vestigación en neurociencias no pueden estar ausentes de los grandes debates
pedagógicos. Las neurociencias aportan evidencias que permiten tomar partido
por unas teorías cognitivas sobre otras y, por esta vía, sirven para fundamentar
métodos de enseñanza que, de todos modos, deben demostrar su superioridad
mediante experimentación específica propia en el aula. Tal vez el desafío y el
estímulo para producir evidencia propiamente educativa constituya un aporte
más que las neurociencias hagan a la educación. Decidir por tal o cual método
de enseñanza, en ausencia de evidencia experimental sobre su eficacia, puede
conducir al pantano de las discusiones en las que las teorías se convierten en
dogmas, en lugar de guiar la práctica y el análisis de los resultados.
Con el cuidado que se acaba de señalar, los datos neurocientíficos dispo-
nibles avalan un puñado de principios que deberían tenerse en cuenta en la
enseñanza de la lectura.
1. El reciclaje del lenguaje y la visión conducen a la conformación de una
nueva red de procesamiento, la de la lectura, cuyo núcleo principal
es el sistema que relaciona letras con sonidos del lenguaje. Esto no se
logra sin modificar el lenguaje (conciencia fonológica) y sin desarrollar
detectores de letras en el sistema visual. La conclusión obligada es que
el primer objetivo de la enseñanza de la lectura tiene que ser el dominio
del principio alfabético basado en la enseñanza explícita, sin temor a
la repetición, de la relación entre las letras y grupos de letras con los
sonidos del lenguaje.
2. El método tiene que contemplar el rol activo del docente en la ense-
ñanza de la lectura. Reciclar el lenguaje y la visión requiere que el niño
82 | Neurociencias y educación
reoriente su atención, y el docente juega el papel principal en la guía
atencional. Los recursos didácticos deben estar al servicio de concen-
trar la atención del niño en el principio alfabético y evitar estrategias
como la adivinación, que lo desvían de este.
3. Leer no es solo pronunciar letras o balbucear sílabas; el objetivo de la
lectura es comprender textos. Las redes neurales de la lectura incluyen
conexiones con las regiones semánticas de la corteza y es probable que
la activación del significado de las palabras escritas facilite y consolide
esas conexiones. La práctica de incluir la lectura de palabras muy co-
nocidas y oraciones sencillas, al alcance de los alumnos, es un elemen-
to facilitador del aprendizaje. Pero, además, es motivador y mantiene
presente desde el inicio que el sentido de la lectura es comprender lo
que está escrito.
4. La velocidad en el reconocimiento de palabras escritas depende bási-
camente de dos cosas: de la posibilidad de reconocer varias letras en
paralelo y de la consolidación de conexiones entre secuencias de letras
frecuentes (bigramas, sílabas, morfemas). Ambos procesos dependen
críticamente de la precisión y estabilidad de las relaciones letra-sonido
y de la práctica, de la frecuencia con que nos encontramos con la pa-
labra escrita. El desarrollo del vocabulario visual lleva varios años; en
realidad nunca se detiene y depende de la frecuencia con que se lee.
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CAPÍTULO 3
MATEMÁTICAS, CEREBRO Y DISCALCULIA
Valeria Abusamra
Introducción
El procesamiento de la información numérica está involucrado en mul-
titud de actividades de la vida cotidiana. Calcular cuánto falta para llegar al
trabajo, para que termine un partido de fútbol, cuánto cuesta hacer una torta,
estimar la cantidad de gente que puede haber en una fiesta, jugar al ta-te-ti,
controlar el vuelto de las compras son actividades que ponen en juego el pro-
cesamiento de información numérica, cuyo resultado determina nuestra con-
ducta y nuestras decisiones. Los números están presentes en muchos aspectos
de la vida contemporánea, pero sería un error pensar que son el producto de la
civilización avanzada. Los cazadores recolectores tenían que calcular (¿cuán-
tos animales hay en esa manada?) y también los primeros sedentarios que de-
sarrollaron la agricultura (¿cuántos días faltan para cosechar?). Las primeras
señales de numerales fueron rayas grabadas en huesos hace unos treinta mil
años. Los sumerios y babilonios usaban marcas numéricas diez mil años antes
de Cristo, es decir, mucho antes de la invención de la escritura. Las habilidades
numéricas, ¿son entonces un producto cultural temprano de los humanos?
Hay numerosas evidencias de que muchas especies animales son capaces de
estimar cantidades y que esa habilidad es importante para su supervivencia.
También hay evidencias de que la estimación de la cantidad, la base de lo que
más tarde va a ser el terror de muchos escolares –las matemáticas–, aparece
muy temprano en la ontogenia humana y precede incluso a la emergencia del
lenguaje. La escuela familiariza a los niños y adolescentes con operaciones
numéricas precisas y complejas. La ubicuidad y la jerarquía que caracterizan
la capacidad de procesamiento numérico han suscitado un amplio debate so-
bre cómo y cuándo surgen en el desarrollo filogenético y ontogenético, dos
aspectos que, a su vez, dirigen la atención hacia el cerebro.