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Marie Christine ROUXEL ép.

ROUÉ

CAPA-SH OPTION G

Session 2007

UN PATIENT SUJET
Accueillir un patient, entendre un sujet,
accompagner un élève…

… l’aide à dominante rééducative en CMPP1

« Il semble presque cependant que soigner soit le


troisième de ces métiers impossibles, dans lesquels on
peut d'emblée être sûr d'un succès insuffisant. Les deux
autres, connus depuis beaucoup plus longtemps, sont
éduquer et gouverner »

FREUD S. L’analyse sans fin, l'analyse avec fin. Paris : Fayard, 1994

1
Centre Médico Psycho Pédagogique
TABLE DES MATIÈRES

A.Introduction_________________________________________3
B.Présentation________________________________________5
C.L’aide à dominante rééducative proposée en CMPP_________5
1.La notion de soin________________________________5
a) Un accueil médicalisé___________________________5
b) Une éthique professionnelle commune______________7
(1) Le consultant : l’enfant et la famille___________7
(a)La liberté du consultant................................................................................................ 7
(b)Le respect du consultant............................................................................................... 7

(2) Le fonctionnement institutionnel :____________7


(3) Les relations avec les institutions extérieures___8
(4) Les visées thérapeutiques__________________8
2.La demande d’aide_______________________________8
a) L’enfant-patient________________________________8
b) L’enfant-sujet__________________________________9
D.L’enfant-élève______________________________________11
1.Les relations avec l’école_________________________11
a)Les relations avec l’enseignant ___________________12
b)Le secret médical______________________________14
2. La place de la scolarité au CMPP__________________15
a)La prise en compte de la qualité d’élève ____________16
b)La demande de l’élève__________________________16
c)Les médiations scolaires_________________________18
(1) L’erreur symptôme_______________________18
(2) Les disciplines scolaires en rééducation______20
E.Conclusion_________________________________________29
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A. Introduction
Je suis nommée depuis septembre 2006 sur un poste d’enseignant
spécialisé chargé des aides à dominante rééducative au sein du CMPP de
Pontivy. Outre la mutation que m’oblige à opérer la construction de cette
nouvelle identité professionnelle, le cadre même de l’exercice de mes fonctions
appelle une adaptation qui n’est pas sans soulever de nombreuses questions.
L’aide à dominante rééducative proposée à l’enfant au CMPP apparaît, en effet,
de nature sensiblement différente de celle dont peut bénéficier l’élève de la part
du RASED. Il n’y est pas accueilli de la même façon, la demande d’aide
n’émane pas et n’est pas reçue par les mêmes interlocuteurs. Je me propose ici
d’évoquer ces différences et de tenter de répondre à certaines questions que
ma pratique a fait émerger au contact des enfants qui m’ont été confiés et
lorsqu’elle s’est trouvée confrontée aux apports théoriques de la formation au
CAPA-SH option G.

Le CMPP, établissement de soins, impose un fonctionnement qui m’était


jusqu’alors étranger. Ses spécificités m’apparaissent progressivement et
m’obligent à rechercher des ajustements professionnels que je n’avais pas
encore expérimentés.

Les usagers du CMPP s’y présentent en consultation. Cela induit des


représentations et des comportements particuliers de la part de l’enfant et de sa
famille, ainsi que des rapports soignant-soigné qui sortent du cadre enseignant-
élève,

Que se joue-t-il dans la relation au patient, propre au domaine médical ?


Comment concilier cette approche et la prise en compte du sujet, indispensable
en rééducation ? Qu’en est-il de la demande de l’enfant venu suivre le
traitement qui lui a été prescrit ? Comment redonner du sens et une place à
l’aide qui lui est proposée ?

Ce sont toujours les parents (ou les tuteurs, familles d’accueil,


éducateurs) qui amènent l’enfant en consultation et demeurent les premiers
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interlocuteurs. La demande d’aide, même si elle émane de l’enseignant, ne


nous est pas directement adressée par lui, le contact avec l’école n’est pas un
préalable à la prescription d’une aide psychopédagogique. Je dois néanmoins
permettre à la triangulation d’opérer, et la rencontre avec l’enseignant de
l’enfant me paraît indispensable. Le cadre, le lieu, où elle se réalise, agissent
d’une manière significative sur les conditions de cette rencontre et auront des
conséquences, bien que difficilement perceptibles, sur l’évolution de la
rééducation.

Contrairement au travail en RASED, la particularité de l’aide à dominante


rééducative que je suis amenée à proposer au CMPP, réside aussi dans la
distance géographique et symbolique à l’institution scolaire, alors même que
c’est à la difficulté scolaire, à la souffrance d’un élève que je m’adresse. Mais
où est l’élève quand il n’y a ni école, ni classe, ni maître ? Comment permettre
à l’enfant de transformer son rapport à l’école alors même que celle-ci n’est pas
présente ? Bien qu’elle demeure “physiquement” absente, je dois m’efforcer de
la réintroduire dans le cadre rééducatif, afin de ne perdre de vue, ni les
missions qui me sont confiées, ni le caractère scolaire à l’origine de la
demande.

L’enfant qui m’est adressé au CMPP pour difficultés scolaires me


rencontre avec ses propres représentations et attentes. Je suis enseignante
spécialisée chargée des aides aux élèves en difficulté. La plupart du temps,
l’enfant, et souvent ses parents, attendent de moi que je l’aide en maths ou en
français et supposent que je vais lui donner à faire des exercices de soutien ou
lui apporter des explications didactiques. Tout en entendant cette demande que
je ne peux ignorer, l’objet de la rééducation est ailleurs, dans la transformation
du rapport difficile de l’enfant à la discipline scolaire en question. Le recours aux
médiations scolaires doit pouvoir permettre cette transformation sans pour
autant s’arrêter au symptôme (la difficulté scolaire) dont on peut penser qu’il
n’est pas rééducable, si l’on s’attache à aider le sujet (à aider l’enfant à devenir
sujet de son vécu scolaire) et non à réduire les manifestations (ou l’expression)
scolaires de ses difficultés personnelles, y compris scolaires.
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Non seulement la médiation matérialise le cadre scolaire de la


rééducation, mais elle permet aussi au symptôme de se donner à voir et doit
également proposer le détour favorisant la reconstruction.

B. Présentation
Un Centre Médico-Psycho-Pédagogique est un établissement de soins
accueillant des enfants et adolescents de 0 à 20 ans qui viennent en
consultation parce qu’ils connaissent des moments difficiles ou qu’ils sont en
souffrance dans leur vie quotidienne et/ou dans leur scolarité. Le consultant est
reçu en cure ambulatoire, c’est-à-dire sur rendez-vous réguliers de manière à
perturber le moins possible son quotidien.

Les CMPP du Morbihan ont été créés à l’initiative de l’Association


Départementale des Pupilles de L’Enseignement Public du Morbihan, en
partenariat avec l’Inspection Académique. Ils accueillent près de 900 nouveaux
consultants chaque année et reçoivent en diagnostic ou traitement environ
2000 enfants et adolescents par an. Le C.M.P.P de Pontivy en accueille pour sa
part environ 600.

Le centre est habilité à recevoir pour le diagnostic, l’aide et les soins


psychothérapeutiques ou rééducatifs.

J’y occupe depuis septembre 2006, le poste d’enseignante spécialisée


chargée des aides à dominante rééducative.

C. L’aide à dominante rééducative proposée en CMPP


1. La notion de soin

a) Un accueil médicalisé

L’équipe pluridisciplinaire, composée d’un médecin pédopsychiatre, de


cinq psychologues psychothérapeutes, de cinq orthophonistes, d’une
psychomotricienne, d’une enseignante spécialisée chargée des aides à
dominante rééducative, de personnels administratifs et de service (une
directrice administrative, deux secrétaires médicales, une personne chargée de
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l’accueil, de l’entretien et de la logistique), permet de mobiliser des


compétences complémentaires.

Lors de l’inscription, un entretien avec le médecin pédopsychiatre est


proposé à la famille de l’enfant. D’autres rendez-vous feront probablement suite
à cette première consultation et donneront lieu à d’éventuels bilans, afin de
mieux cerner les raisons de la demande et les difficultés de l’enfant. Après cette
période consacrée au diagnostic, l’équipe du CMPP échangera en réunion de
synthèse sur la situation afin de proposer lors d’un compte-rendu, une réponse
adaptée à la demande de soins.

Le compte-rendu précisera le délai de mise en œuvre du projet


thérapeutique et sa nature :

• des consultations ponctuelles (suivi à distance) ;

• des psychothérapies individuelles ;

• des rééducations spécialisées individuelles ou de groupes :


psychomotricité, orthophonie et/ou psychopédagogie.

Le suivi thérapeutique est entrepris sur prescription médicale de la part


du médecin pédopsychiatre directeur, sous réserve de l’accord du médecin-
conseil de la caisse de Sécurité Sociale dont relève le consultant. Cet accord
intervient après les 6 premières séances qui sont prises en charge sans
condition.

Diagnostic et traitement sont pris en charge à 100% par les caisses


d’assurance maladie. Le prix de séance est fixé par la Direction
Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales.

Mon intervention en tant qu’enseignante spécialisée chargée des aides à


dominante rééducative s’inscrit dans cette dimension à visée thérapeutique qui
se réfère aux symptômes que l’enfant manifeste dans sa réalité scolaire. L’aide
que je propose se met en œuvre sur indication médicale et prescription de
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séances de psychopédagogie (en référence à la nomenclature des actes


donnant lieu à indemnisation par les caisses d’assurance maladie).

b) Une éthique professionnelle commune

(1) Le consultant : l’enfant et la famille


Le CMPP privilégie les demandes personnelles des consultants,
indépendamment des attentes des divers prescripteurs (école, médecin de
famille, A.S.E…).

(a) La liberté du consultant

Le CMPP est un lieu de soins mettant en avant la parole et l’écoute ; son


action est, par conséquent, fondée sur :

 Une écoute privilégiée de la famille et avant tout de l’enfant, avec une


distance possible à l’égard des réalités ou des institutions ;

 le secret médical et professionnel qui garantit la liberté d’expression des


consultants.

Au cours du traitement, le praticien protège cette parole par une obligation


de secret, notamment envers la famille et l’entourage : lorsqu’il considère
indispensable de lever ce secret, il ne le fait qu’avec le consentement de
l’enfant. Néanmoins, le CMPP doit assurer la protection de l’enfant lorsqu’il est
menacé dans son entourage.

Le CMPP a le souci d’une approche globale de l’enfant : il prend en compte


tous les aspects de son individualité et de son développement.

(b) Le respect du consultant

Le CMPP a la volonté :

 de personnaliser l’accueil du consultant ;


 de laisser au consultant le temps d’élaborer sa propre demande ;
 d’assurer la continuité du traitement.
(2) Le fonctionnement institutionnel :
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Le CMPP est en accord avec les valeurs de référence des PEP (laïcité,
solidarité…).

Il s’appuie sur une réflexion institutionnelle concernant les pratiques.

Il a vocation à travailler en équipe pluridisciplinaire pour permettre la


confrontation de points de vue et de références théoriques différentes et afin de
favoriser l’ouverture aux diverses formes de demandes de la part des
consultants. Le travail en équipe vise à garantir la cohérence et la coordination
des traitements qui ne s’inscrivent pas dans la seule juxtaposition.

(3) Les relations avec les institutions extérieures

Le CMPP a la volonté de développer des échanges avec les autres


structures ou praticiens qui interviennent auprès de l’enfant ; il ne le fait qu’avec
l’accord des parents. Le CMPP s’efforce alors de concilier la nécessité de ces
échanges avec l’obligation prévue par la loi en matière de secret professionnel
et de protection de l’enfance.

(4) Les visées thérapeutiques

Le CMPP met tout en œuvre pour permettre à l’enfant d’accéder au


statut de sujet, de prendre conscience de ses potentialités et de ses désirs
propres, de s’approprier les outils nécessaires aux apprentissages scolaires et
professionnels ainsi qu’aux investissements relationnels et culturels.

La parole de l’enfant et de sa famille crée une dynamique qui lui donne la


possibilité et les moyens d’élaborer sa pensée, d’être plus autonome, de mieux
accepter la frustration et les limites, de trouver sa place dans son histoire et
dans sa lignée familiale.

2. La demande d’aide

a) L’enfant-patient

Le fait qu’en premier lieu l’enfant soit accueilli par le médecin n’induit-il
pas d’emblée, de la part des consultants, une représentation significative qui le
place dans un statut de “malade” ? Cette position particulière de “patient” n’est-
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elle pas délicate à concilier avec la reconnaissance et la prise en compte de


l’individu en tant que sujet singulier et désirant ? Le patient (du latin patiens,
souffrant - endurant - tenace - indulgent, participe présent du verbe patior,
souffrir - supporter ; par opposition à l’agent, celui qui agit) s’en remet à un
autre, “supposé savoir” ce qui est bon pour lui, quels sont ses besoins pour le
soulager de son mal, de sa souffrance. Le processus de “guérison” exige de
passer par un réajustement de la posture du thérapeute afin de rendre au
patient sa subjectivité sans l’assujettir.

On le voit, la notion de soin est ici prédominante, et l’enseignant


spécialisé exerçant en CMPP est confronté à un devoir d’accomodation à
plusieurs niveaux :

• Prendre conscience que la première rencontre avec l’enfant et sa


famille est souvent perçue par ses derniers dans une relation “soignant-soigné”
qui rompt avec la relation “maître-élève” à laquelle il a été initialement formé ;

• Se présenter en tant qu’enseignant spécialisé pour permettre de


dédramatiser le recours à l’assistance médicale, de garantir la “normalité” des
difficultés rencontrées à l’école (cf. DUVAL-HÉRAUDET J. 2001)

• Adapter sa pratique afin de sortir de la relation maître-élève médiatisée


par un contenu didactique, un savoir à donner à s’approprier, des compétences
à faire acquérir…

• Adopter une position propre à restaurer chez l’enfant son statut de


Sujet désirant et singulier.

b) L’enfant-sujet

Même si la première demande émane le plus souvent des parents, il est


important que la demande personnelle de l’enfant puisse émerger au cours du
travail thérapeutique d’élaboration et/ou de reconstruction. La première
démarche à entreprendre quel que soit le mode de suivi thérapeutique — et
- 10
-

j’emprunte ici cette idée à Philippe LECORPS1 — sera “de rétablir le patient
comme sujet de droit”. Accueillir l’enfant dans sa singularité en ne sachant rien
à priori est, me semble-t-il, la seule attitude possible à adopter.

“La seconde démarche est basée sur la reconnaissance de l’action


(ré)éducative comme relation d’accompagnement d’un sujet en souffrance. Le
(ré)éducateur ne peut pas faire comme s'il s'agissait d’identifier et de
pourfendre l'anormalité de l'autre, abrité qu'il serait derrière le corpus normatif
de son savoir. Les relations à autrui, le désir, la question du sens, le placent,
comme tout être humain, dans les mêmes doutes, les mêmes incertitudes.” (P.
LECORPS, ibid.)

Philippe LECORPS toujours, citant Hannah ARENDT2, définit la praxis, c'est-à-


dire “l’agir”, “comme une interaction entre partenaires, entre sujets singuliers
qui s'engagent, non pas dans la recherche d'une maîtrise ou d'une totalisation
des savoirs, mais sur l'imprévisibilité des effets d'une rencontre, dans une
histoire qu'aucune fin ne détermine à l’avance. En ce sens, le rééducateur
s'expose à l'inconnu et à l'imprévu. Il prend ainsi le risque de la relation. La
praxis devient alors à la fois sagesse pratique, clairvoyance, prudence et mise
à découvert, exposition de soi-même à l'autre. Elle est prise de risque de soi,
vis-à-vis de l'autre. Ainsi, si le (ré)éducateur accepte l'humilité de la non
maîtrise de l’autre, il se place dans une posture d'écoute et laisse advenir autrui
dans sa réalité d'être”.

Le premier entretien, dans sa dimension d’accueil, ouvre cet espace


d’inconnu, d’imprévu et inaugure une rencontre entre les différents acteurs :
l’enfant, le père et/ou la mère, le rééducateur. Espace de reconnaissance de
chacun, qui parfois initie une parole entre l’enfant et ses parents.

Le cas de Paul illustre parfaitement ce propos :

1
Enseignant chercheur à l’École nationale de la santé publique, in PÉDAGOGIE MÉDICALE -
Mai 2004 - Volume 5 - Numéro 2 - Tribune

2
H. Arendt, L’impérialisme. Paris - Fayard, 1982.
- 11
-

Paul se présente au CMPP pour difficultés d’adaptation à l’entrée en 6è.


Cet élève plutôt bon en primaire, rechigne à se rendre au collège, pleure
devant ses devoirs, se désinvestit des apprentissages. C’est sa mère qui
dresse le tableau, et Paul, en l’écoutant, entend avec beaucoup d’émotion son
inquiétude, sa détresse face à l’impuissance à l’aider qu’elle ressent. Il entend
son désarroi devant la souffrance qu’il manifeste et la souffrance qu’elle
éprouve en écho. Cette parole n’avait pas encore été dite, Paul n’avait
jusqu’alors entendu que les encouragements et/ou les manifestations
d’agacement exprimés à la maison. Cette prise de conscience l’aidera à
renforcer un narcissisme un peu malmené par la nécessité de s’adapter à de
nouvelles conditions scolaires, dans lesquelles il ne se sentait peut-être pas
suffisamment reconnu.

Un accompagnement psychopédagogique sera proposé à Paul. Lors de


la rencontre suivante, il déclare qu’il a surmonté ses difficultés, qu’il se sent
mieux au collège, qu’il y a des amis, que ses résultats sont satisfaisants. Il
accepte néanmoins des séances d’essai, conscient de la période difficile qu’il a
traversée.

D. L’enfant-élève
1. Les relations avec l’école

Contrairement au fonctionnement des RASED, la rééducation au sein du


CMPP n’est pas initiée par une demande d’aide formulée par l’enseignant en
faveur de l’élève. Les familles (ou familles d’accueils, éducateurs…) sont et
resteront les premiers interlocuteurs du rééducateur. Comment alors analyser la
demande et poser l’indication d’aide ? Comment situer et/ou évaluer les
difficultés rencontrées par l’enfant dans sa scolarité mais présentées par ses
parents ? En quoi cette évaluation présente-elle un intérêt pour le rééducateur ?

Il est d’usage dans le fonctionnement du CMPP, que le premier à


accueillir l’enfant et sa famille soit le médecin pédopsychiatre qui est le seul
habilité à établir la prescription médicale de soins, y compris la prise en charge
psychopédagogique. Afin d’éclairer sa décision, celui-ci demande fréquemment
- 12
-

au rééducateur de réaliser un bilan scolaire. En l’absence de toute information


concernant le niveau scolaire de l’enfant, le recours aux échelles de
compétences scolaires peut s’avérer un outil pertinent pour déterminer la réalité
des difficultés rencontrées. Cependant, un test, aussi valide soit-il, ne pourra
pas remplacer l’appréciation et le regard, aussi subjectifs qu’ils soient, que
l’enseignant porte sur l’élève.

a) Les relations avec l’enseignant

La rencontre avec l’enseignant est une phase clé de la rééducation telle


que pratiquée en RASED. C’est à cette occasion que la demande d’aide peut
être explicitée (cf. Jeannine DUVAL HÉRAUDET1) et que le regard porté par
l’enseignant sur l’élève peut évoluer. Ce temps de parole, cette “ouverture” peut
être une opportunité de se désengluer d’une relation devenue conflictuelle ou
anxiogène. Le bénéfice de cette rencontre, pour l’enfant, n’est plus à
démontrer, alors comment et pourquoi s’en priver en CMPP ? Si elle n’est pas
antérieure à toute rééducation, elle peut néanmoins se réaliser dès les
premières séances. Les enseignants ne prennent contact avec le CMPP que de
manière occasionnelle, il a donc fallu que ce soit moi qui provoque ces
rencontres. En général, ma proposition est bien accueillie, sans doute parce
que je suis ressentie comme en “demande d’informations”, bien que ma
démarche ne soit pas exactement celle-là. Lorsque je rencontre un enseignant,
je viens entendre parler d’un enfant avec lequel j’ai déjà engagé un travail.
Cette rencontre, va permettre à ce dernier d’exister dans le dialogue qui va se
nouer et une véritable relation triangulaire va pouvoir s’opérer. Comme le
précise Yves de LA MONNERAYE2, “La relation triangulaire ne commence que
lorsqu’une personne peut parler de ce qu’elle a vécu avec une autre qui n’est
plus là à une troisième qui n’a pas vécu la même chose parce qu’elle n’était pas
là.”

Quels effets sont attendus de cette triangulation ?

1
J. DUVAL HÉRAUDET, Une difficulté si ordinaire Ed EaP- 2001 – p.87
2
Y. DE LA MONNERAYE, La parole rééducatrice 2e édition Ed DUNOD – 1991 p.117
- 13
-

• Le premier est, me semble-t-il “d’inviter l’enseignant à relativiser le


problème qu’il a actuellement avec l’élève et de viser à le situer dans une
histoire, pour éviter qu’il ne s’englue dans le présent.” Il importe en effet
“d’envisager un avenir qui ne soit pas complètement déterminé par l’échec
actuel.”1

• Un second effet, est de lui rendre possible une éventuelle


réappropriation de son rôle par rapport à cet élève. En effet, bien souvent,
l’enseignant “a tout essayé”, pense “ne plus rien pouvoir” pour lui, et estime
qu’une solution devra être trouvée en dehors de la classe. Or, “malgré les
apparences, il ne nous demande pas de réussir là où il échoue, mais de
débloquer une situation de ratage dans laquelle il est enfermé.”2 De plus, “la
place de l’enseignant est celle qui garantit aux élèves que les objectifs de
l’École seront atteints pour eux dans toute la mesure du possible” et il faut qu’il
“continue à être le garant des apprentissages de l’élève, malgré ses difficultés
et malgré les difficultés qu’il lui procure.”3

Lors de ma rencontre avec l’enseignante de Thomas, j’ai été très bien


accueillie, malgré le fait que le CMPP est souvent vécu comme un
établissement fermé, voire “occulte”. La première partie de l’entretien s’est
déroulée sur un mode conversationnel, elle me faisait part des difficultés
rencontrées par Thomas : lenteur, peu d’enthousiasme manifesté pour les
activités portant sur la langue écrite. Elle me parlait de sa place dans le groupe,
du fait que les autres se plaignaient de sa lenteur qui semblait-il pénalisait toute
la classe. J’ai entendu l’expression d’une gêne, d’une insatisfaction, dont la
responsabilité semblait reposer entièrement sur l’élève. Je ne sais pas
exactement comment s’est opérée cette transition, mais le cours de l’entretien,
sans que je sois intervenue pour l’orienter, a progressivement basculé vers plus
de positivité, Mme L.T. abordant les réussites de Thomas et en quoi il était
intéressant. Finalement, elle a même envisagé de mettre en place une “chasse
au trésor” pour l’inclure et le remotiver dans une activité de lecture.

1
2 Y. de L.M. Ibidem p. 112
Y. de L.M. Ibidem p. 111
3
Y. de L.M. Ibidem p. 113
- 14
-

De même, lorsque j’ai rencontré l’enseignante d’Adrien, le discours tenu


m’a semblé plus positif, plus “bienveillant” que l’écho qui m’en avait été
transmis par ses parents.

Cela montre à quel point il est important d’accorder une place et un


temps à la parole de l’enseignant, afin qu’il puisse “se décentrer de certaines
situations dans lesquelles il se trouve pris affectivement. Le fait de mettre des
mots sur ce qui se passe avec un élève permet au maître de clarifier pour lui-
même ses réactions, en s’interrogeant à leur propos devant un tiers.”1

De ce point de vue, je crois que les relations avec l’enseignant ne


devraient pas être si différentes, que l’on exerce en RASED ou en CMPP, et
bien que cette pratique ne soit pas généralisée, je pense qu’elle gagnerait à
être étendue et institutionnalisée. La place de l’enseignant spécialisé chargé
des aides à dominantes rééducatives s’en trouverait clarifiée et renforcée.

b) Le secret médical

Lorsque j’ai pris mes fonctions au CMPP, mon attention a


immédiatement été attirée sur le fait que j’étais soumise au secret médical :
aucune information écrite ou orale ne doit être communiquée sans l’autorisation
expresse des patients et de leurs représentants légaux. Cette contrainte est-elle
compatible avec les échanges souhaitables avec les enseignants ? En fait, je
n’y vois pas de contre-indication absolue. Les enseignants sont eux-mêmes
soumis à l’obligation de réserve, au secret professionnel et la nécessaire
communication doit pouvoir se réaliser dans le cadre du secret partagé, jusque
dans les limites imposées par le cadre de la rééducation. L’attention de
l’enseignant doit être néanmoins attirée sur le fait que l’échange se réalise dans
le cadre du secret médical, qu’il ne lui est pas permis de dévoiler et qui reste
protégé par la loi française. En effet, tout ce qui est de l’ordre du contenu de
séance appartient exclusivement au sujet, et ne doit donc être divulgué qu’à sa
demande, et encore. Le contrat initiant la rééducation est bien que rien ne doit
sortir du cadre rééducatif, ni production, ni relation. Dans ces conditions, il est

1
J.DUVAL HÉRAUDET, op. cit. p.88
- 15
-

indispensable que le sujet donne son accord avant toute rencontre avec son
enseignant, et qu’un rapport le plus fidèle possible lui en soit systématiquement
rendu.

À la suite de ma proposition de rencontrer son enseignante, Adrien avait


lui-même entrepris la démarche de lui en parler afin qu’elle puisse prendre
contact avec moi. Après l’entretien, j’avais pensé suffisant de lui en faire un bref
compte-rendu, lui retransmettant globalement les appréciations que son
enseignante m’avait transmises le concernant. La séance avait démarré, Adrien
avait choisi la pâte à modeler, ce qui, à mon sens, était le signe d’un certain
repli, d’une possible régression ; au bout de cinq minutes, il revint sur le sujet
qui le préoccupait, quittant le jeu symbolique et réintroduisant le champ de la
réalité, et me demanda mal assuré, des éléments d’information sur le contenu
de l’entretien. Craignant de se voir imposer un refus, il alla jusqu’à émettre
l’hypothèse que ces éléments étaient d’ordre “personnel”. Je n’eus alors
d’autres ressources que de jouer la transparence et, après avoir suspendu la
séance, de lui lire les notes que j’avais prises à l’issue de l’entretien avec son
enseignante, en omettant, toutefois, ce qui était de l’ordre de mon interprétation
personnelle.

On voit bien ainsi, que ce qui se joue dans la rencontre avec l’enseignant
n’est pas de l’ordre du recueil d’informations, mais bien de la triangulation, qui
permet à l’enfant d’exister en tant que sujet désirant dans le discours des
adultes se rencontrant à son propos. Sans cette condition, la relation de
confiance indispensable à toute rééducation, la prise en compte de cette qualité
de sujet désirant, ne peut se réaliser et voue à l’échec toute entreprise d’aide à
l’enfant en difficulté.

2. La place de la scolarité au CMPP

Comme le souligne la Fédération des Associations de CMPP, le modèle


CMPP offre aux usagers un mode d’approche original et probablement unique,
dans la mesure où il associe des praticiens de la santé et de l’éducation. Ce
modèle, la plupart du temps géré sur le mode associatif (loi de 1901) et
- 16
-

appartenant au domaine médico-social, a été, après le travail de précurseurs


(Georges MAUCO, Maurice DEBESSE, Françoise DOLTO…), développé sous
l’autorité de l’État il y a maintenant un peu plus de 50 ans.

La pertinence de cette approche explique en partie les 200 000 enfants


suivis en cure ambulatoire dans les CMPP, le fait qu’environ un enfant sur deux
vient consulter à la demande de l’école, et la présence de quelque 600 postes
(en équivalent temps plein) actuellement mis à la disposition par l’Education
Nationale au sein des CMPP pour assurer des fonctions essentielles
contribuant à la mise en oeuvre des soins apportés aux enfants et aux liens
entretenus avec les écoles et les collèges.

a) La prise en compte de la qualité d’élève

Le CMPP privilégie la dimension scolaire à la fois dans l’évaluation ainsi


que dans le traitement des enfants présentant des difficultés à caractère
médico-psychologique, éducatif et pédagogique. Cette valorisation se réalise
par la prise en compte globale de la réalité du sujet, par nature divisé. L’élève
n’est plus considéré dans sa seule interaction avec l’objet du savoir (cf. théories
cognitives et comportementalistes, approches piagétiennes du rapport au
savoir) non plus que dans son rapport institutionnel au savoir, c’est-à-dire en
fonction de sa capacité à répondre aux attentes de l’environnement familial,
scolaire et social. L’élève est en premier lieu sujet de son inconscient, assujetti
à ses pulsions et à son histoire. De ce fait, la difficulté scolaire, en ce qu’elle
tient lieu de symptôme, doit être entendue comme création singulière,
manifestation du désir inconscient du sujet.

b) La demande de l’élève

À l’enfant qui se présente au CMPP, il convient, nous l’avons vu, d’offrir


un accueil permettant l’émergence de sa demande personnelle. Or, cette
demande est rarement élaborée, du fait qu’elle ressortit au désir inconscient.
Lors du premier entretien, il peut être utile d’aider l’enfant à la formuler, en lui
proposant de réfléchir à ce qu’il aimerait voir changer pour lui à l’école. Les
- 17
-

réponses apportées peuvent orienter dans une certaine mesure la mise en


place de la rééducation.

Brendan s’est présenté seul lors du premier entretien. Il prétend ne pas


rencontrer de réelles difficultés en classe, sauf en dictée. Il souhaite néanmoins
être aidé afin d’améliorer ses performances dans ce domaine. Au cours des
séances qui vont suivre, Brendan va se révéler incapable du moindre “différé”,
agissant dans l’immédiateté et sans recul apparent dans ses réalisations,
quelles que soient les médiations choisies. Or, La langue écrite et ce qu’elle
impose de distance par rapport à l’expérience immédiate, grâce au langage, au
lieu de permettre à Brendan de se détacher de soi, de son vécu et de son
monde, de mettre à distance ce qui est dit et ce qui est vécu afin d’intégrer
dans son discours, le discours de l’autre, va le confronter toujours à la règle
(d’orthographe), à la loi, à la non “toute-puissance” et en cela elle lui est
insupportable. Le pari de la rééducation, pour Brendan, va concerner,
l’acceptation de la Loi, condition préalable à l’ouverture à l’altérité, au champ de
la culture. Cette acceptation passera par la reconnaissance inconsciente du
don de la frustration, du manque, ouvrant la voie à la reconstruction.

Au cours de la première rencontre, la parole de l’enfant est souvent


déterminante dans la présentation qu’il fait de ses difficultés, ou de ce qu’il
souhaiterait voir évoluer positivement dans son rapport au domaine scolaire.
C’est à cette occasion, qu’il exprime sa souffrance, ce en quoi son symptôme
lui est insupportable, et ce sur quoi il a besoin et accepte d’être aidé.

Lorsque je rencontre Marion pour la première fois, je le fais sur


l’invitation de la psychothérapeute qui la suit depuis plusieurs mois au CMPP.
Marion a une forte demande, elle souhaite être aidée pour mieux réussir à
l’école. J’accueille une petite fille tendue, bouleversée, qui a un discours très
négatif sur ses compétences scolaires : « Je suis nulle en tout ! ». Comme je
l’invite à préciser, elle insiste sur la conjugaison : « Je ne comprends rien aux
terminaisons, passé, présent, je mélange tout… »
- 18
-

Nous verrons à quel point cette difficulté particulière revêt bien le statut
de symptôme et par quel détour il est possible d’envisager une aide pour
Marion.

c) Les médiations scolaires

(1) L’erreur symptôme


Tenter de cerner au plus près les difficultés rencontrées par l’élève est
une démarche légitime, qui se traduit le plus souvent par la réalisation d’un
bilan de compétences scolaires préalable à toute prise en charge. La passation
de l’évaluation, au travers de l’accompagnement de l’enfant, offre aussi
l’occasion à la difficulté de se donner à voir.

Lorsque j’ai rencontré Théo (7 ans, CE1) pour la première fois, il était
convenu que nous ferions le point sur ses difficultés. Je lui ai donc proposé des
épreuves extraites de l’“Évaluation des Compétences Scolaires” (cycle II) de
Abdelhamid Khomsi. Très vite, il a manifesté de l’agitation (et de l’anxiété ?)
face aux épreuves de lecture. Il s’est mis alors à pleurnicher, soupirer, geindre.
Quitte à fausser les résultats du test, je suis intervenue et l’ai sollicité tout en lui
proposant de l’aide. Théo a, de cette façon, réussi à lire les phrases proposées,
ce qu’il ne parvenait pas à faire seul. Sa difficulté ne tenait pas tant dans la
maîtrise de l'acte de lire, que dans le rapport difficile qu'il entretenait avec la
lecture. Techniquement, il était opérant, pratiquement, il ne pouvait pas lire.
Ainsi, même si le maintien en CP ne se justifiait pas, Théo se trouvait
cependant en grande difficulté en CE1.

Aurore a elle aussi montré à l’occasion du bilan scolaire, de quelle


nature étaient les difficultés rencontrées dans ses apprentissages. Pour poser
son addition, Aurore ne tiendra aucun compte de la numération de position.
Cette difficulté réapparaîtra à d’autres occasions par le biais de diverses
médiations : lorsqu’elle joue avec les marionnettes, Aurore opère un glissement
entre le personnage de la mère – mère de deux filles – qui devient sœur et
rivale dans un concours de beauté. À l’occasion d’un autre scénario, la
“princesse” qui se rend au bal avec son fiancé, se voit concurrencée par sa
- 19
-

mère qui se substitue à elle auprès du fiancé en question. Pour Aurore, la place
de chacun ne semble pas clairement établie, elle semble dans la confusion-
fusion des générations, ce qui n’est pas sans évoquer la configuration
œdipienne.

Les premières séances contribuent aussi à repérer les indicateurs qui


permettent de définir les orientations de l’aide et du projet rééducatif. C’est à
cette occasion, que la ou les difficultés si elles se répètent, voire se fixent,
acquièrent alors un statut de symptôme.

Au cours de la deuxième séance, Marion choisit de travailler à partir d’un


texte qu’elle lit à haute voix (elle a précédemment déclaré “ bien aimer lire ”).
Sa lecture est conforme aux compétences attendues des élèves de Cycle 3
(Marion est en CM2), si ce n’est l’apparition d’erreurs régulières et plutôt
surprenantes sur les verbes. En effet Marion se trompe invariablement sur le
temps conjugué en lui en substituant un autre. Cette erreur, apparemment
incompréhensible pour une lectrice de ce niveau, par son caractère répétitif, est
bien l’expression d’un symptôme qui parle du et à la place du sujet. Après
concertation avec la psychothérapeute de Marion, il apparaît que son
anamnèse peut apporter des éléments d’explication pour comprendre ce
signe : le père de Marion a mis fin à ses jours quand elle avait 4 ans, mais
Marion l’ignore. On lui a raconté qu’il était décédé des suites d’un malaise
cardiaque. Sa mère a très mal supporté cette disparition tragique à la suite de
laquelle elle a fait un séjour en hôpital psychiatrique, période durant laquelle
Marion a été placée en famille d’accueil puis chez ses grands-parents
paternels. Marion est incapable de reconstituer son histoire, elle ignore où et
avec qui elle a passé des pans entiers de son existence. Il n’est donc pas
incompréhensible qu’elle ne puisse pas se repérer entre passé, présent, avenir,
et que cela se traduise par des difficultés insurmontables en conjugaison.

Ces seules manifestations ne suffisent pas à déterminer la


problématique rencontrée, mais elles en fournissent des éléments d’information
qui mis en lien avec d’autres permettent d’en éclairer la nature.
- 20
-

(2) Les disciplines scolaires en rééducation

Ce qu’illustrent les cas précédemment exposés, c’est la nécessité de


proposer un “détour”, indispensable pour parvenir à une reconstruction et une
remobilisation du sujet. Ce détour permet en effet à l’enfant de rejouer ce qui
est à l’origine de sa difficulté, de la parler, par le biais de la représentation
symbolique. Comment mettre en œuvre ce détour profitable dans le cadre de la
rééducation ? Les réponses sont multiples et répondent à des besoins
singuliers, selon le sujet, auquel sera laissé le libre choix de sa médiation. Cela
peut se présenter selon un éventail assez étendu, allant de médiations d’ordre
symbolique (dessin, pâte à modeler, utilisation de personnages ou d’animaux
en plastique), culturel (recours aux mythes1, légendes, contes) ou scolaire. La
liberté de choix est toujours garantie à l’enfant, d’une part parce qu’il s’agit bien
ici de lui accorder un statut de Sujet et non d’objet, le rééducateur se plaçant
délibérément en position de non-maîtrise dans une attitude d’ouverture et
d’écoute, d’autre part parce que l’enfant est ici le seul porteur possible d’une
“expertise“ en ce qui concerne ses besoins, en terme d’investissement
symbolique, dans la recherche d’une adéquation entre son vécu psychique
interne et l’objet transitionnel qu’il élit2. Il ne faut en effet jamais perdre de vue
que la médiation n’est là que pour permettre la parole. Aucune médiation n’est,
dans ce sens, à privilégier par rapport à une autre pour peu qu’elle rende
possible l’émergence de la parole du Sujet, accueillie et entendue par le
rééducateur.

Marion, nous l’avons vu, commet des erreurs répétées en conjugaison, lit
les verbes de manière erronée en modifiant improprement les temps auxquels
ils sont écrits. Le travail proposé en rééducation ne peut porter sur la
conjugaison car alors, il tenterait de s’attaquer au symptôme plutôt qu’à sa
signification (cf. J. LACAN, le Symptôme parle du et à la place du Sujet). Si,

1
Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre Ed DUNOD (1999)
2
On peut voir ici une interprétation à deux niveaux, celui du “conscient“, où le rééducateur se
place ostensiblement en position d’attente, d’accueil, dans le respect du “contrat,“ de
“l’engagement“ rééducatif (cadre, parole protégée, liberté d’expression assurée) et celui de
“l’inconscient“ dans lequel le rééducateur ne peut se prévaloir d’aucun savoir à priori et où la
- 21
-

comme supposé, la problématique de Marion tient en partie à son histoire, aux


béances qu’elle ne parvient pas à y combler, elle se trouve de fait dans
l’impossibilité de s’inscrire dans le passé, le présent ou l’avenir et de se
construire un horizon temporel en lien avec la réorganisation de son passé1.

Bien qu’elle n’ait pas conscience du sens de sa difficulté, le détour que


Marion choisira passera par l’écriture d’histoires, à l’aide du logiciel Auteur-
Studio. Dès la première page, Marion mettra en scène des “enfants perdus”, à
la recherche de leurs parents.

Écrire une ou des histoires lui permettra peut-être de rejouer ce qui s’est
mal passé pour elle, des éléments de son expérience qu’elle n’a pas réussi à
s’approprier pour se construire des repères identitaires sur lesquels appuyer sa
compréhension du monde, en particulier temporelle et sa capacité à se projeter
dans l’avenir.

Solène offre un autre exemple de recours à une médiation “scolaire” par


le champ des mathématiques cette fois.

Solène est en CM1, elle aura 12 ans au mois d’août prochain. Elle a été
placée avec sa sœur jumelle en famille d’accueil, suite à des événements
graves commis par leurs parents à leur encontre.

Elle arrive en séance et se plaint de ne rien comprendre en… Elle est


même incapable de retrouver le nom de ce qui l’embarrasse. Elle me demande
si elle peut me montrer, et comme je l’y invite, elle passe au tableau. Nous
démarrons alors la séance. Solène écrit au tableau :

Elle me demande comment cela s’appelle et je lui propose : « une


fraction ? » Elle acquiesce et ajoute «Je n’y comprends rien, je ne sais plus
comment on le lit, je connais 1/2 et 1/4 ». Elle a, de fait, oublié le mot “tiers”. Je

1
Colette LATERRASSE & Odette LESCARRET, La construction de l’horizon temporel chez l’enfant,
Temporalistes n° 14 pp. 13-20. Les auteures mettent en évidence le lien entre l'évolution des
temporalités et la construction de la personne saisie à travers les activités de références et les
choix identificatoires.
- 22
-

l’encourage alors à compléter sa formule, même si elle ne sait pas, pour « faire
semblant ».

Elle ajoute alors : =6

Je joue les ingénues et lui propose : « Ah, c’est comme les


multiplications alors ? ». Comme elle approuve, je lui dis « C’est drôle, moi
j’aurais plutôt pensé aux divisions ».

Solène approuve encore et pose alors la division : 260 3

puis tente de la calculer, en recourant à des multiplications :

3 x 2 = 6 ; 3 x 6 = 18 ; 3 x 0 = 0 elle ajoute ensuite 6 + 18 = 24

2 6 0 3
Je demeure un peu interdite, et lui 24
demande à quoi servent les divisions.
6 18 0
Comme Solène semble n’en avoir aucune idée, je lui propose de jouer avec
des jetons magnétiques. Je lui pose la division (27 : 3) et lui soumets le
problème suivant :

« Une mamie rend visite à ses trois petites filles. En partant, elle fouille
dans son porte-monnaie et leur donne 27 € à se partager en parts égales. Elle
a 2 billets de 10 €, 1 billet de 5 €, et 2 pièces de 1 €. »

J’invite alors Solène à manipuler pièces et billets (jetons de couleurs


différentes) pour effectuer le partage. Pendant toute la séance, Solène va
s’atteler à cette tâche difficile. Sans se décourager, elle tentera de tous ses
moyens de répartir les jetons sans parvenir à un compromis acceptable. Je lui
laisse ouverte la possibilité de réaliser des échanges, mais c’est exactement là
que se situe sa difficulté. Elle se montre incapable de se séparer d’un billet de
10 € pour l’échanger, je vais jusqu’à lui suggérer de le couper en morceaux, ce
qu’elle refuse.

Je suppose que pour elle, la division engendre une souffrance qu’elle ne


peut dépasser. L’éclatement de sa famille (parents séparés, frères placés dans
- 23
-

des familles d’accueil différentes), réalisé par mesure de protection judiciaire,


ne peut que la jeter dans le trouble, malgré sa compréhension et son
acceptation de la situation.

La séance s’achevant, Solène m’avoue « Je n’ai toujours rien compris à


la division ». Elle reconnaît néanmoins que ce travail ne lui a pas paru inutile et
qu’il l’aidera peut-être à mieux comprendre en classe, avec sa maîtresse.

Les cas de ces deux fillettes illustrent chacun à leur manière la


pertinence du dispositif rééducatif, Une réponse qui ne réaliserait qu’un
entraînement systématique à la conjugaison ou à la technique opératoire de la
division paraît inappropriée et vouée à l’échec, en ce sens qu’elle se montrerait
sourde non seulement à la demande qui est adressée mais également au désir
qui la soutient.

En effet, il s’agit bien d’un choix délibéré dans la prise en compte de la


difficulté et dans la reconnaissance de son statut de symptôme. Quelle place et
quel traitement doit-on accorder à celui-ci ? Les Thérapies Comportementales
et Cognitives actuelles semblent pencher pour une approche « corrective » du
comportement, voire d’un “redressement“. L’objectif affiché est bien
l’accommodement du sujet avec son trouble, sans s’intéresser à ses causes.
On y fait l’économie du Signifiant ainsi que du Sujet et de son désir. Les T.C.C.
sont ciblées sur la recherche d’efficacité en terme d’adaptation, dans une
perspective d’efficacité et de rentabilité (on reproche parfois aux thérapies
analytiques d’être longues et coûteuses) le patient devant être capable, dans
les meilleurs délais, de mener une vie « normale ». Si les résultats peuvent
parfois sembler concluants (disparition du symptôme), on oublie souvent qu’un
déplacement est susceptible de s’opérer, le Sujet n’ayant pas été entendu, Un
nouveau symptôme risque alors de surgir sous une autre forme. Un parallèle
peut être fait avec le domaine médical : supposons qu’un patient souffre d’une
infection bactérienne, une réponse apportée aux seuls symptômes risque fort
de conduire à une aggravation de l’état de santé du malade. Supprimer
seulement la fièvre ou la douleur n’apportera pas la guérison, même si, dans un
premier temps, le patient en est soulagé.
- 24
-

Si l’on choisit de privilégier une approche plus psychanalytique “le but


est, à travers l'investigation de l'inconscient du patient, de parvenir à une
compréhension profonde des symptômes et de leur raison d'être. Cette
investigation se fait dans le cadre d'une relation transférentielle qui réactualise
le conflit inconscient afin de lui permettre d'être surmonté et dépassé.”1

Le statut accordé au symptôme varie d’une modalité thérapeutique à


l’autre. Dans la première, seul son caractère nuisible et/ou handicapant - ce
qu’il est réellement dans la plupart des cas, puisqu’il conduit à solliciter une
aide - est considéré. Les tenants du courant comportementaliste, héritiers de
PAVLOV, Mary COVER JONES, Burrhus F. SKINNER, Noam CHOMSKY et d’autres,
s'appuient plutôt sur les lois de l'apprentissage et des différentes formes du
conditionnement pour expliquer la formation des symptômes. Chaque thérapie
commence par une analyse comportementale détaillée dans le dessein
d'aboutir à une hypothèse scientifique sur la manière dont le symptôme s'est
constitué et sur les conséquences qui en découlent. La thérapie proprement
dite utilisera des techniques scientifiquement validées et reproductibles d'un
patient à l'autre. Tout au long de la thérapie, le patient sera évalué à chaque
étape et l'hypothèse initiale rediscutée. La réussite de la thérapie consiste
idéalement en la disparition du symptôme et de ses conséquences sur la vie du
patient.

En psychanalyse, le symptôme est toujours vu comme une solution


défensive dont il faut élucider le sens avant de songer à l'éradiquer comme on
éradiquerait un virus. Cette expérience, qui naît souvent d'une demande de
guérison, s'éloigne progressivement de l'opposition malade/sain, pour interroger
le désir inconscient à l'œuvre dans la condition humaine. C'est pourquoi
S. FREUD précise que si la psychanalyse est "une méthode de traitement des
désordres névrotiques", son but ultime n'est pas de guérir en abrasant le
symptôme, mais d'aboutir à “la récupération de ses facultés d'agir et de jouir de
l'existence.” Autrement dit, les théories psychanalytiques ont introduit une
conception dynamique de la vie mentale puisqu'elles ont permis d'envisager le

1
http://fr.wikipedia.org/wiki/Phobie
- 25
-

symptôme, non plus isolément, mais en fonction de l'histoire passée, des


vicissitudes du développement psychologique et de leur réactualisation
possible. Cette perspective psychodynamique a permis d'envisager un contenu
significatif pertinent aux symptômes considérés comme porteurs d'un désir
refoulé, représentatifs d'un compromis, prenant alors place dans l'équilibre
personnel et unique qu'est l'économie psychique globale du sujet1.

Cette dernière approche, du fait qu’elle choisit de considérer le Sujet


comme un être singulier, me paraît relever d’une disposition moins normative et
peut-être plus humaniste.

C’est également l’avis de Jacques DURANDEAUX2 : “…s’attaquer au


symptôme, c’est s’en prendre au moyen que l’inconscient d’un sujet a inventé
pour vivre, et chercher avant tout, et par trop légèrement, l’annulation de ce
symptôme, c’est s’attaquer au moyen de vivre, voire à la raison de vivre du
sujet. Un symptôme, ça s’écoute, ça se fait parler…./… Que le symptôme dise
avec des mots ce qu’il a à dire, et le reste sera donné par surcroît : des effets
en adviendront lorsque le sujet pourra les laisser se produire.“

C’est aussi l’orientation généralement soutenue par les CMPP.

L’ordinateur peut aussi s’avérer un outil précieux en rééducation. Hélène


GARREL et Daniel CALIN ont largement développé leur argumentation quant au
profit que l’on peut attendre de son utilisation3. Si les logiciels strictement
éducatifs (entraînement cognitif) n’offrent pas toute la souplesse et l’ouverture
attendues en rééducation, certains outils informatiques peuvent fournir une
médiation non dénuée d’intérêt.

Le logiciel “Auteur Studio“ (L’écrivain, c’est toi) permet à l’enfant d’écrire


des histoires illustrées à partir d’une sélection d’arrière-plans, de personnages,

1
http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychanalyse

2
J. DURANDEAUX, Des langues et des discours dans la psychanalyse, Ed SEUIL
3
H. GARREL et D. CALIN , Les apports de l’ordinateur en rééducation, in Éduquer n° 672/3,
L’Harmattan, Paris, 09/2002
- 26
-

d’animaux, de décors et d’objets empruntés au monde réel ou merveilleux.


Cette réalisation implique une “mise en forme” qui, par l’infinité de ses
propositions, offre à l’enfant un large champ d’expression. En rééducation,
l’expression écrite est présentée également à titre de médiation ouvrant un
espace de parole. La manière dont l’enfant s’en saisit est très variable d’un
sujet à l’autre. J’ai pu constater néanmoins que l’intérêt de chacun se porte
spontanément et surtout sur la mise en scène (au sens théâtral du terme), la
composition du cadre dans lequel va se dérouler l’histoire (cf. annexes). La
façon dont l’enfant agit avec cette médiation, renvoie une nouvelle fois au sens
qu’elle lui permet de signifier. Ophélie apporte un exemple étonnant de
détournement de ce logiciel.

Ophélie est en CM1 et rencontre des difficultés dans ses apprentissages


ainsi que dans les relations qu’elle établit avec ses camarades de classe. Elle
est très susceptible, présente des réactions à fleur de peau, est aussi très
vulnérable. Elle est d’une taille sensiblement inférieure à la moyenne, sans
relever de la pathologie. Ophélie souhaite raconter une histoire à l’aide du
logiciel “Auteur Studio”. L’élaboration de son scénario se construira sur
plusieurs séances, parallèlement à l’utilisation d’autres médiations. Au bout de
la 5e reprise, Ophélie n’a pas dépassé le stade de la page 1. Elle n’a cessé de
modifier les personnages de son histoire en suivant un ”rituel“ systématique :
Elle choisit un personnage, puis clique à plusieurs reprises sur le bouton
“agrandissement“ jusqu’à ce que le personnage envahisse totalement l’écran
où n’apparaît plus qu’un énorme pixel. Elle diminue alors son personnage
jusqu’à le ramener à une taille normale, le supprime et en choisit un autre avec
lequel elle réalise la même opération.

D’une part Ophélie montre peut-être sa difficulté symptomatique à choisir


parmi les diverses propositions qui lui sont faites en termes de personnages,
elle ne parvient pas à effectuer une sélection, à se séparer des éléments
délaissés, à gérer le manque, la frustration, d’autre part elle semble exprimer ici
sa difficulté à grandir physiquement et symboliquement.
- 27
-

Le travail en CMPP me conduit aussi à proposer des rééducations à des


enfants fréquentant les classes de collège. La période de l’adolescence et la
réactivation du conflit œdipien font resurgir les grandes interrogations sur les
origines, la mort, la sexualité. Serge BOIMARE se saisit de références
mythologiques1 pour permettre à ces adolescents de traiter les angoisses
inconscientes qui les envahissent et leur interdisent l’accès aux apprentissages.
En effet, les mythes comme les contes de fées offrent une littérature qui “est
l’expression de ce qui, normalement, est empêché d’accéder au conscient.“2
“…(Ils) s’adressent à nous dans un langage symbolique qui traduit un matériel
inconscient. Ils font appel simultanément à notre esprit conscient et inconscient
sous ses trois aspects : le ça, le moi et le surmoi, et également aux besoins
d’idéaux de notre moi. C’est ce qui fait leur efficacité ; dans le conte, les
phénomènes psychologiques internes sont matérialisés sous une forme
symbolique”.3 Si la pertinence de ce recours aux mythes paraît acquise, sa
mise en pratique n’est pas toujours aisée dans le cadre de la rééducation axée
sur la parole. Comment faire figurer la mythologie ou le conte dans le panel de
médiations ? Des ouvrages peuvent être à disposition sur les étagères sans
jamais être consultés. La lecture par le rééducateur peut certes être bien
accueillie, mais comment permettre ensuite à l’adolescent de s’en saisir ?
Certains jeux informatiques répondent parfaitement aux structures narratives du
conte énoncées par V. Propp et contiennent souvent des références
mythologiques. La pratique de ces jeux peut permettre à l’enfant ou l’adolescent
de se confronter aux angoisses qu’ils incarnent. “Pour pouvoir régler les
problèmes psychologiques de la croissance (c’est-à-dire surmonter les
déceptions narcissiques, les dilemmes œdipiens, les rivalités fraternelles ; être
capable de renoncer aux dépendances de l’enfance ; affirmer sa personnalité,
prendre conscience de sa propre valeur et de ses obligations morales), l’enfant
a besoin de comprendre ce qui se passe dans son être inconscient. Il peut
acquérir cette compréhension (qui l’aidera à lutter contre ses difficultés) non
pas en apprenant rationnellement la nature et le contenu de l’inconscient, mais

1
Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, Ed DUNOD
2
Bruno BETTELHEIM, Psychanalyse des contes de fées, Ed Robert LAFFONT p.52
3
B.B. Ibidem p.53
- 28
-

en se familiarisant avec lui, en brodant des rêves éveillés, en élaborant et en


ruminant des fantasmes issus de certains éléments du conte qui correspondent
aux pressions de son inconscient. En agissant ainsi, l’enfant transforme en
fantasmes le contenu de son inconscient, ce qui lui permet de mieux lui faire
face. … (le conte de fée) ouvre de nouvelles dimensions à l’imagination de
l’enfant que celui-ci serait incapable de découvrir seul.”1

Maxence est en 5e. C’est un garçon calme et discret qui éprouve des
difficultés à trouver sa place au collège.

Il choisit le jeu “La légende de Kyrandia” dans lequel le héros est aux
prises avec un personnage malveillant qu’il doit vaincre pour accomplir sa
quête. Plongé au cœur d’un labyrinthe peuplé de monstres, Maxence laisse
échapper : “ Ça doit faire peur aux petits ! ”

Que veut-il dire par là ? Qu’il se rend compte qu’il est lui-même envahi
par la peur ou qu’il réalise qu’il est capable de la tenir à distance ?
L’engouement qu’il manifeste pour ce jeu, la quasi-jubilation et le soulagement
qu’il éprouve lorsqu’il réussit une épreuve ne me paraissent pas tellement
virtuels et pas si éloignés des émotions ressenties dans la vie réelle. N’est-on
pas directement dans le “faire semblant” ?

Selon l’analyse de Vladimir Propp2, tout conte merveilleux se développe


à partir d'un manque ou d'un méfait initial jusqu'à sa réparation finale. Il s’agit là
encore d’une problématique de séparation qui va pouvoir trouver une issue
heureuse dans la résolution du conte : vivre le manque ne renvoie pas
nécessairement au néant. Que cette situation soit abordée sur le plan
symbolique contribue largement à apaiser les tensions inconscientes.

1
B.B. Ibidem p.17

2
V. Propp, Morphologie du conte, Seuil, 1965
- 29
-

E. Conclusion
Le travail en CMPP, bien qu’il diffère quelque peu de celui en RASED du
fait du cadre et des publics auxquels il s’adresse, n’en adopte pas moins les
principes et la philosophie.

En effet, bien qu’il se présente au CMPP en qualité de patient, l’enfant y


est considéré avant tout comme un Sujet auquel un espace de parole est
proposé afin de l’aider à mieux vivre et à surmonter sa difficulté scolaire. Celle-
ci est entendue en qualité de symptôme porteur de sens pour l’enfant, qui n’a
pu trouver d’autres artifices pour exprimer son mal-être.

Entraînant les adultes qui gravitent autour de lui dans sa difficulté, il est
impératif, en-deçà et au-delà de la seule prise en charge du Sujet, de rétablir la
nécessaire triangulation entre les différents acteurs (parents, enseignants,
institution scolaire) pour autoriser une évolution favorable et un retour de
l’investissement dans les apprentissages scolaires.

Ainsi, à l’écart de l’institution mais toujours sous son mandat,


l’enseignant chargé des aides à dominante rééducative qui exerce en CMPP
peut proposer des médiations variées dont le Sujet est invité à se saisir pour
faire entendre sa parole. Les médiations scolaires trouvent naturellement leur
place au sein de ce dispositif, non pas dans une dynamique de soutien ou de
correction, mais dans la proposition de détour qu’elles permettent pour peu
qu’on laisse l’enfant s’en emparer.

Loin donc de s’opposer les aides rééducatives en RASED et en CMPP


semblent au contraire se compléter ; on peut, en effet, considérer que les aides
en RASED constituent un premier recours au sein de l’école, tandis que la prise
en charge en CMPP est plus complexe, en premier lieu du fait de la nature
thérapeutique inhérente à son fonctionnement : si elle s’inscrit dans une
perspective de soin, elle n’en néglige pas pour autant la dimension scolaire, ce
qui justifie pleinement l’appellation “médico-psycho-pédagogique” du CMPP.
L’aide à dominante rééducative se situe alors, non pas dans le champ
“pédagogique”, mais à l’articulation entre le pédagogique et le psychologique,
sur fond d’une approche initiale médico-psychologique.
- 30 -

BIBLIOGRAPHIE

AXLINE Virginia Mae, Dibs, Paris, Flammarion, 1999, 250 p.

BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont,


Collection Réponses, 2003, 400 p.

BOIMARE Serge, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999, 156 p.

CORDIÉ Anny, Les cancres n’existent pas. Psychanalyses d’enfants en échec


scolaire, Paris Seuil, 1993, 305 p.

DURANDEAUX Jacques, Poétique analytique, des langues et des discours


dans la psychanalyse, Seuil, novembre 1982, 186 p.

DUVAL-HERAUDET Jeannine, Une difficulté si ordinaire, les écouter pour qu’ils


apprennent, EAP, collection Enfance Plurielle, 1998, 374 p.

LA MONNERAYE Yves de, La parole rééducatrice, Dunod, 2ème édition, 1999,


282 p.

SIETY Anne, Mathématiques, ma chère terreur, Hachette littérature, collection


pluriel, édition n°2, 2004, 232 p.

“Confluences“, n° 14 À 31, revue trimestrielle des CMPP et des CAMSP, éditée


par l’A.N.C.E. 145, bd Magenta 75010 PARIS sep 1992 à juin 1996

“L’ERRE”, revue de la F.N.A.R.E.N., n°14, Le conte, janvier 1997, n°15, octobre


1997 Les médiations, n°16, Le conte, encore, mars 1998
-2-

ANNEXE 1 – Histoire de Marion p. 1 et 2


-3-

ANNEXE 2 Histoire de Fabrice p. 1 et 2


-4-

ANNEXE 3 Histoire de David p.1