Capítulo 2. Bases neurológicas del lenguaje.

Procesamiento del lenguaje en el niño

Manuel Martí Sánchez

PRESENTACIÓN
Procesamiento y producción del lenguaje
Como tantos otros recientemente, el término procesamiento en el contexto que nos
ocupa procede de la Informática. En ella, se habla de procesamiento para referirse a la
obtención de información a partir de un documento o documentos, así como al uso de
esta información para generar otras informaciones por medio de alguna aplicación
informática. Dentro de las mismas Ciencias de la Computación, el Procesamiento del
lenguaje natural “es una subdisciplina de la Inteligencia Artificial relacionada con la
elaboración y el uso de modelos computacionales para procesar el lenguaje” (Allen
1999: 592).
Así pues, el procesamiento del lenguaje denota el modo en que los humanos convierten
en información los textos o discursos (como el modo en que se manifiesta el lenguaje)
ante los que se encuentran. Como esta información es también sobre el propio lenguaje,
este procesamiento revierte en su uso y, de la mano de la conciencia lingüística, en su
maduración. Este aspecto del procesamiento del lenguaje en el niño es el que justificará
que hablemos en este capítulo de la adquisición/ aprendizaje del lenguaje, así como de
su sustrato físico, la “red compleja de conexiones neurológicas” que lo hace posible
(Mariscal y Gallo 2015: 19) ((ver, abajo, § 1). Sobre este último extremo, es preciso
considerar que, si quiere entenderse el proceso evolutivo de adquisición del lenguaje en
el niño, hablar exige unos determinados conocimientos y habilidades cognitivos,
sociales y lingüísticos, que solo son posibles si el cerebro lo permite.
Como señalan Belinchón, Igoa y Rivière (1994 [1992]: 304), el procesamiento del
lenguaje y su producción es un fenómeno complejo cuyo funcionamiento recuerda al de
una cadena de montaje, donde pueden distinguirse piezas (las representaciones
mentales) y operaciones para ensamblarlas (los procesos) (Garayzábal y Codesido 2015:
53).
Combinando los ordenamientos de Belinchón, Igoa y Rivière (1994 [1992]: 314) y de
Garayzábal y Codesido (2015: 56-59), los procesos ligados a las actividades del
lenguaje (hablar, entender, escribir y leer) pueden organizarse de acuerdo con estos tres
parámetros:
a) Procesos: comprensión y producción.
b) Vertientes: oral y escrita.
c) Niveles: fónico, gramatical, léxico y comunicativo.
Este procesamiento aún se volverá más denso y complicado cuando se hagan intervenir
los procesos metacognitivos (ver, abajo, § 4).

Algunos principios
La idea de la complejidad del procesamiento y producción del lenguaje, así como de
cualquiera de las habilidades asociadas a ambas actividades, presidirá todo este capítulo.
También lo hará el supuesto de que lo esencial del procesamiento y producción del
lenguaje en el niño, hasta su misma aparición y desarrollo posteriores, responde a
principios universales de la mente humana. Que sea así no puede extrañar, ya que el
niño es una persona:
a) No todos los niños son iguales ni sus circunstancias, existen diversas variables,
por lo que adquieren y aprenden la lengua y su uso de modos distintos.
a. Por eso, conviene siempre explorar distintos caminos con la confianza de
que eso ayudará a los niños con dificultades en seguir los caminos más
transitados.
b) El niño actúa de acuerdo con lo que existe en su mente, no según las
percepciones, categorías, opiniones, actitudes de los adultos.
c) “Aprender no significa recibir pasivamente unos conocimientos externos; por el
contrario, es una actividad por la cual una persona que aprende interioriza unos
conocimientos, unos conceptos, integrándolos en los sistemas que ha elaborado
hasta ese momento y que, lógicamente, deberá reestructurar su sistema
conceptual” (Camps et al. 2009 [1990]: 35).
d) La adquisición/ aprendizaje de una determinada habilidad tiene un periodo
óptimo, regulada biológicamente. Es lo que dice la Hipótesis del periodo crítico,
ahora en competencia con la más suave de los periodos sensibles (Marina
2011b; Mariscal y Gallo 2015: 183).
a. Todo tiene su momento, de modo que si una enseñanza se anticipa o se
retrasa, no producirá el efecto buscado.
e) Toda adquisición/ aprendizaje se sustenta en una adquisición/ aprendizaje
anterior, así que la adquisición/ aprendizaje anormal o inexistente de una
habilidad condicionará negativamente la adquisición/ aprendizaje de una
habilidad evolutivamente superior.
a. Un ejemplo de este hecho lo ofrece el papel necesario de la conciencia
fonológica para la adquisición de la lectura (Fernández López 2013) o de
la competencia metapragmática, para la de la escritura.
b. Aplicado a la adquisición de las unidades del sistema lingüístico, existe
un orden natural de adquisición al que se refieren dos conceptos de R.
Jakobson:
i. Los universales implicativos, según los cuales la adquisición de
ciertas unidades es previa a la de otras, más básicas.
ii. La “ley del contraste máximo” que “va de lo más simple y más
homogéneo a lo más estratificado y diferenciado” (Jakobson
1974 [1969]: 99).
f) Antes de adquirir/ aprender una habilidad concreta, p.e., leer o escribir, el niño
necesita tener una idea previa acerca de ella, que construye por medio de
hipótesis.
g) Lo sostenido en los dos puntos anteriores puede resumirse en una vieja idea
sostenida por muchos antes: lo que viene primero prepara para lo que viene
después.
h) Hablar es una actividad verbal acompañada de otros signos, predominantemente,
espontáneos y automáticos, de modo que la adquisición del lenguaje está
coordinada con la de la comunicación no verbal.
i) Lo que, mediante el esfuerzo consciente y la exposición continua a las
repeticiones, se aprende, acaba automatizándose. Con la automatización, se
liberan energías cognitivas para nuevos aprendizajes (Crespo, Benítez y Pérez
2010).
a. Esta idea la expresa muy bien Bruner (1984 [1969]: 134):
 i. No es la práctica, sino la práctica cuyos resultados conocemos lo que nos
perfecciona. La práctica puede perfeccionar lo que uno ya sabe hacer. Y
gracias a ese perfeccionamiento se libera la capacidad para un proceso más
elaborado.
b. Algo parecido sucede con las actividades conjuntas que, al final, se
convierten en individuales. La lectura es un ejemplo muy claro.
j) La adquisición de una habilidad verbal, que acaba automatizándose, es posible
porque el niño presta atención a lo que hacen los adultos (Tomasello 2000: 74).
Lo que guía su atención suele ser el contenido del estímulo, no su forma. Así es
porque es el contenido de toda la señal lo que conecta con sus intereses.
k) Hablar no es mero automatismo. En el hablar (y, por tanto, en las lenguas) existe
una lucha constante entre la síntesis y el análisis. La primera fuerza se vincula al
automatismo inconsciente, la ley del mínimo esfuerzo del hablante y la
arbitrariedad; la segunda, a la reflexión, la comprensión del destinatario y la
motivación (Moreno Cabrera 2002: 11-12).
a. El análisis está unido a la conciencia y al procesamiento, como indica M.
C. Fernández López (2013) con motivo de las conciencias fonética y
fonológica.
l) Lo que adquieren/ aprenden los niños ha de tener sentido desde una conciencia
que va formándose, de modo que, a partir de que el niño empieza a hablar, puede
decirse que, tras la síntesis, es decir, la automatización; viene el análisis, esto es,
la desautomatización.
m) La aparición de esa conciencia metalingüística, que suele coincidir con la
escolarización, se corresponde con la adquisición/ aprendizaje de unas
habilidades fundamentales:
a. Procesamiento de inferencias y, en general, de los mensajes no literales.
b. Análisis en componentes menores de lo que inicialmente se muestra
como bloque. Con la fragmentación del bloque, se refuerza su sentido y
la capacidad de reutilizar sus componentes para nuevas combinaciones.
i. Esta capacidad trasladada a la conciencia fonológica es decisiva
en la habilidad lectora.
n) Ciertamente, toda nueva conducta se adquiere/ aprende sobre un esquema
mental ya preexistente, pero incorpora también un nuevo conocimiento que
permite acceder a un nuevo estado.
a. Para entender este punto, ayuda mucho el concepto de autopoiesis que
alude a la capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos.
o) Este esquema le permite al niño formular hipótesis sobre la naturaleza de ese
nuevo mundo ante el que se encuentra.
a. Un ejemplo de cómo esto es así se encuentra en lo que sucede cuando un
niño adquiere/ aprende una nueva palabra. Esta no solo se almacena en el
cerebro, su incorporación obligará a una reestructuración del sistema
conceptual en que se integra la nueva palabra (Camps et al. 2009[1990]:
36).
p) Este esquema mental advierte de que la maduración verbal está íntimamente
unida a la intelectual.
a. A este respecto, son fundamentales en el aprendizaje ciertas funciones
neurocognitivas: atender a la información, controlar la atención, regular
las relaciones entre emoción y cognición, codificar, organizar y recuperar
información, etc. (Carreiras 2012: 19).
q) Sin embargo, en la adquisición/ aprendizaje no solo cuenta lo que hay dentro de
nuestra cabeza. También es muy importante el entorno, la circunstancia de la
 que hablaba Ortega y Gasset con aquello de “Yo soy yo y mi circunstancia”,
pues todo el proceso de adquisición/ aprendizaje es guiado por la voz social
representada por los adultos del niño.
a. Este es naturalmente obediente, como demuestra, por poner un ejemplo
cercano, la adquisición de la lectura, en la que el niño no inventa letras,
sino que copia las que se le muestran.
r) Esta dependencia del entorno nos recuerda el valor que tienen la imitación y los
modelos, cuya base parece estar en las famosas neuronas espejo por las que se
lee la mente de otro (ver, más abajo, §§ 1.2, 4.2. y 5.2.1).
a. Toda habilidad surge por imitación, pero madura y se perfecciona
cuando el hablante adquiere conciencia de ella.
s) La dependencia del contexto social recuerda el peso de los estímulos externos en
la adquisición/ aprendizaje, inicialmente, los que provienen de la familia. Como
gusta decir a J. A. Marina (2011a: 4), "para educar a un niño, hace falta la tribu
entera”.
t) En el aprendizaje, es necesaria la voluntad de aprender como conjunción de
información, conocimiento, práctica, emociones y determinación. Si el niño
carece de esa voluntad, el buen maestro no descansa hasta despertarla.
u) Pese a tantos factores determinantes y condicionantes, la mayoría de los niños
alcanza en muy poco tiempo las competencias lingüístico-comunicativas adultas.
También es verdad que nunca lo hace de un modo perfecto, lo que lleva a la
pregunta de en qué medida esto ha sido así por una deficiente enseñanza.
v) Si estamos en lo cierto, el procesamiento y producción del lenguaje en el niño
sigue las mismas pautas que en el adulto (cfr. Trueswell y Gleitman 2007: 635).
De aquí se deduce el corolario de que, aunque es imprescindible el entorno, la
adquisición de las habilidades básicas del lenguaje es un proceso espontáneo en
el que poco puede hacer la instrucción explícita o la acción de los adultos
(Puente Ferreras 2006: 119-120), como veremos cuando se hable del maternés
(ver, seguidamente, § 2).
a. Otra cosa sucede con las habilidades culturales como la lectoescritura o
la cortesía, aquí sí es decisivo el entrenamiento ligado a la enseñanza.
Con el siguiente esquema intentamos ubicar desde la perspectiva de estos principios, el
lenguaje y su adquisición/ aprendizaje, y algunos de sus trastornos, entre sus factores
determinantes y condicionantes.
 Dotación genética/
entorno sociocultural

Comunicación
madre-niño

Instrucción

Habilidades
Lenguaje Habilidades sociales
cognitivas

Interno/ externo Competencia lectora

Competencia Competencia Patologías: dislexia,

lingüística pragmática disortografía

Patologías: Trastorno
Específico del
Patología: autismo
Lenguaje,
tartamudeo

(Elaboración propia)
Realizada esta presentación, procedemos al desarrollo del capítulo de acuerdo con el
siguiente esquema de contenidos:
1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE
1.1. Estructura y funcionamiento cerebral
1.2. Neuronas espejo
2. LA COMUNICACIÓN MADRE-NIÑO
3. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
3.1. Nivel fónico
3.2. Nivel léxico
3.3. Nivel gramatical
3.4. Patologías infantiles del lenguaje oral y la comunicación
4. METACOGNICIÓN Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA
4.1. La aparición de la conciencia metalingüística
4.2. La teoría de la mente
4.3. El autismo
4.4. Conciencia y gramática
4.5. Modos pragmático y gramatical
5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIÑO
5.1. Niveles, saberes y corrección del lenguaje en Coseriu
5.2. Los saberes del hablar en el niño
5.2.1. Su doble base biológica y cultural
5.2.2. La cortesía
5.2.3. La mentira
5.2.4. Diferencias comunicativas entre niños y niñas
5.3. Escucha, silencio y secreto
5.4. Diferencias comunicativas entre niños y niñas
6. COMPETENCIA LECTORA
6.1. Presentación
6.1.1. Definición, etapas y niveles
6.1.2. Nivel ejecutivo
6.2. Comprensión lectora
6.2.1. Relación con la atención, la memoria y el razonamiento inferencial
6.2.2. Comprensión lectora
6.3. Competencia escritora
6.3.1. Escritura y lectura
6.3.2. Etapas
6.3.3. La adquisición/ aprendizaje de la ortografía
6.4. Dislexia
7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIÓN DE UNA LE/ L2
8. BALANCE FINAL
 1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE
1.1.Estructura y funcionamiento cerebral
Para adquirir y usar el lenguaje la mente infantil necesita el cerebro1. Tradicionalmente,
se ha situado el lenguaje (en los individuos diestros) en el hemisferio izquierdo, de
modo destacado en las áreas de Broca (lóbulo frontal inferior) y Wernicke (lóbulo
temporal posterior). Tal visión estática del cerebro y, dentro de él, de la facultad del
lenguaje han cambiado. Hace ya tiempo, se han descubierto otras áreas relacionadas con
el lenguaje, algunas en el hemisferio derecho (Martín Vegas 2015: 25), cuya relación
con el procesamiento pragmático se ha destacado (Garayzábal y Codesido 2015: 98).
Tales descubrimientos han dado lugar a una visión del cerebro más plástica y, en
consecuencia, en la que el lenguaje está menos localizado (López García, 1988: 18-192).
Un ejemplo de la plasticidad del cerebro lo ofrece el modo en que este cambia con el
aprendizaje de la lectura:
Los hallazgos recientes en el ámbito de la neurociencia cognitiva, gracias a la utilización de
avances tecnológicos e instrumentales, nos han permitido conocer mejor cómo funciona y cambia
el cerebro durante la adquisición de habilidades como la lectura, tanto en niños con un desarrollo
normal, como en niños que sufren trastornos del aprendizaje (Carreiras 2012: 20).

En estos tiempos, en que la Neurociencia se ha convertido en una ciencia líder, estas

informaciones son valiosas, puesto que la enseñanza –en este caso, del lenguaje- no
puede hacerse al margen de lo que la ciencia dice acerca de la estructura y el
funcionamiento cerebral. Sin embargo, no hay que sucumbir a la moda y hay que ser
prudente:
no podemos esperar de forma inmediata una aplicación directa de la neurociencia a la educación, y
que hemos de prestar mucha atención a la supuesta eficacia de hipotéticos hallazgos
neurocientíficos en el campo educativo, que pueden no ser más que simples neuromitos, productos
y creencias sin base científica pero que están siendo trasladados a la educación bajo el paraguas de
un supuesto aval científico. Sin duda, la creciente información sobre cómo ocurre el aprendizaje y
otras funciones en el cerebro es valiosa para quien trabaja en educación, pero su traslado tanto a la
teoría como a la práctica de la enseñanza no es obvio ni automático (Carreiras 2012: 20).

1.2.Neuronas espejo
En los últimos tiempos, se ha destacado el papel de las neuronas espejo (mirror
neurons) en ciertas funciones de alto nivel cognitivo como la imitación, la atribución de
la intención y el lenguaje.
Según la Hipótesis del sistema de neuronas espejo,
Los mecanismos que soportan el lenguaje en el cerebro humano han evolucionado a partir de un
mecanismo básico no relacionado originariamente con la comunicación. En su lugar, el sistema
espejo para captar, con su capacidad para generar y reconocer un conjunto de acciones, provee la
base evolutiva para la paridad en el lenguaje –la propiedad por la que un enunciado significa
grosso modo lo mismo para juntamente hablante y oyente-. Concretamente, el área humana de
Broca contiene, pero no se limita a un sistema espejo para captar, homólogo al del macaco (Arbib
2013: 117).
Ese mecanismo básico originario es el lenguaje gestual de la comunicación
inintencional. G. Rizzolatti, el gran nombre de esta hipótesis, y L. Craighero completan
la cita que acaba de aparecer:

1
Una lectura muy sugestiva sobre el cerebro infantil se encuentra en Marina (2011c).
2
Garayzábal y Codesido (2015: 98-100) proporcionan una sucinta, pero completa, información acerca de
la diversidad de áreas del lenguaje implicadas en el procesamiento del lenguaje.
 El descubrimiento de las neuronas espejo proveen un fuerte soporte para la teoría del origen
gestual del habla. Las neuronas espejo crean un enlace directo entre el emisor de un mensaje y su
receptor. Gracias al mecanismo espejo, las acciones de un individuo se convierten en mensajes que
son comprendidos por un observador sin una mediación cognitiva (Rizzolatti y Craighero 2007:
778).
Para que se entienda mejor la acción de las neuronas espejo ponen estos dos ejemplos:
La observación de un individuo agarrando una manzana es inmediatamente comprendido porque
evoca la misma representación motora en el sistema espejo parietal- frontal del observador. De
modo semejante, la observación de una expresión facial de disgusto es inmediatamente
comprendida porque evoca la misma representación amígdala del individuo que la observa
(Rizzolatti y Craighero 2007: 778).
Las neuronas espejo recuerdan el papel que tiene en el aprendizaje lo que hace el otro.
A este respecto –y sin que se haya establecido entre ambas, que sepamos, una relación-,
otro concepto interesante es el del deseo mimético de René Girard:
Frente a la necesidad, que compartimos con los animales, el deseo es ante todo mimético, copiado
del deseo de otro, real o imaginario. Sin este mecanismo mimético, el aprendizaje sería
impensable: los seres humanos aprenden imitándose. Pero el deseo se revela peligroso desde el
momento en que la imitación recíproca se basa en un objeto no compartible. En el mundo
moderno, la desaparición de las barreras sagradas da curso libre al deseo y multiplica las
rivalidades de manera exponencial (http://www.rene-girard.fr/57_p_22277/mots-cles-de-la-
theorie-mimetique.html).

2. LA COMUNICACIÓN MADRE-NIÑO
El niño nace con una predisposición genética a hablar, pero, para empezar a hacerlo,
necesita que otra u otras personas le hablen:
¿Cómo ocurre la adquisición del lenguaje? Se basa en la exposición limitada a información
lingüística primaria imperfecta por deficiencias en la ejecución del adulto, de la cual un niño o una
niña de edades comprendidas entre los 2 y los 5 años debe, no obstante, abstraer correctamente las
reglas de estructura sin enseñanza directa (Puente Ferreras 2006: 101).
Este hecho indiscutido nos pone delante de la trascendental relación madre-niño. Para J.
Rof Carballo, la vida de cada individuo se construye sobre una red de complejas
relaciones recíprocas que él denomina urdimbre. La naturaleza de esta urdimbre
condiciona en gran medida lo que será el futuro de ese individuo y hará posible o
imposible lo que algunos psicólogos conocen como la parentalidad positiva (Loizaga
2011). Rof Carballo distingue tres urdimbres ordenadas cronológicamente: constitutiva,
de orden y de identidad.
La primera de ellas, la constitutiva (la díada madre-niño), es la más importante y la base
de las otras. En ella, la madre (o quien haga su papel) interactúa con el niño por medio
de la ternura, sin palabras (Puente Ferreras 2006: 126) y con palabras.
En esta urdimbre constitutiva del niño, se dan dos pulsiones instintivas básicas, la generativa y la
diatrófica, que conforman las dos vertientes esenciales en el hombre; la identidad o impulso
transmisor de repetición de pautas culturales, y la separación afán de autonomía, independencia,
protesta y autoafirmación. De esta primera complementariedad nace el hombre (Rof Carballo
1975: 24).
La urdimbre constitutiva es el germen de las otras dos. La segunda, la de orden,
representa la fase en la que el niño adquiere sus valores y normas de conducta.
Finalmente, en la “urdimbre de identidad”, el individuo conforma su imagen, como ser
único, por medio de su confrontación con la de los demás y la opinión que tienen estos
de él. Es inevitable no poner en relación la sucesión de las tres urdimbres con etapas
fundamentales en el desarrollo de la competencia comunicativa (ver, infra, § 4).
Sin duda, el lenguaje en el niño es un indicio y una consecuencia de esta urdimbre
constitutiva. Desde hace un tiempo, los investigadores se han fijado en la lengua de la
madre para interactuar con su hijo, el maternés (en inglés, motherese). Según Wang
(2013: 118-119), estas son sus características:
a) Vocabulario especial
b) Reducción de las agrupaciones consonánticas
c) Reduplicaciones
d) Repetición de los enunciados
e) Lentitud, derivada de la atención que prestan a la articulación de las palabras
f) Entonación con voz cantarina y ritmo marcado por pausas que ilustran el final de
los enunciados
g) Paráfrasis de enunciados
h) Prosodia muy exagerada
Esta última propiedad, la relativa a la prosodia, es fundamental. Lo señalan Mehler et al.
(apud Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334) o Pierotti et al. (2010):
“Consideramos que el bebé se deja seducir por los elementos dinámicos del habla de la
madre, no por el contenido lingüístico, sino por los rasgos prosódicos que imprime a su
habla”. También, Demuth: “nosotros recurrimos a cambios en el tono y en el ritmo
cuando hablamos con los niños, y enfatizamos las palabras importantes. Esto es lo que
los niños aprenden y producen habitualmente primero” (apud Wang 2013: 118).
El peso del maternés en el desarrollo del lenguaje en el niño ha sido objeto de una
discusión que ha ido matizándose con la presencia de nuevos datos (las diferencias entre
los gemelos y los demás niños, la casi exclusiva limitación del maternés a las madres de
la clase media y de ciertas culturas). Hoy día parece indudable que “el modo de hablar
de los padres a los hijos puede acelerar la adquisición del lenguaje” (Puente Ferreras
2006: 152), aunque no crearla.
La importancia del maternés en el proceso de adquisición del lenguaje se entiende
cuando se repara en que en este no son determinantes la imitación, la instrucción
explícita o, ni siquiera, las correcciones implícitas (O’ Grady 2010 [2005]: 180).
Aunque no puedan despreciarse estos factores, la clave para que el niño inicie su
adquisición del lenguaje reside, por un lado, en la dotación física (cerebro y aparato
fonatorio) con la que cuenta; por otro, en el hecho de que el niño escuche enunciados
comprensibles y relevantes, aunque no conozca en su totalidad la lengua (O’Grady 2010
[2005]: 189). Esta es la función del maternés.
La relevancia de un mensaje para un niño tiene mucho que ver con su carga emocional.
Tal dato nos ayuda a entender mejor la importancia apuntada de la prosodia y la rapidez
con que los niños aprenden a reconocer el rostro de su madre y su voz (Ibid.). Esta
capacidad de integrar la información auditiva con la visual (fundamentalmente, los
relativos a los órganos articulatorios y la cara) se asocia a ese estrechamiento perceptivo
por el que su capacidad de discriminar entre consonantes y vocales de cualquier lengua
se restringe a los de la lengua a la que están expuestos (Pons y Lewkowicz 2011).
Por otro lado, investigaciones actuales han demostrado una vieja intuición: mediante la
voz (no solo mediante la vista) identificamos a la persona, también, aunque no la
conozcamos, deducimos su aspecto físico, estado emocional, incluso su personalidad.
Esta habilidad, que compartimos con algunos simios, se da en el niño ya a partir de los
siete meses (Casado 2014).

3. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
Estudiaremos la comprensión y producción del lenguaje por los niveles que suelen
distinguirse. Aunque no está el asunto resuelto del todo (Garayzábal y Codesido 2015:
91), cada vez se piensa más que
Léxico, morfología y sintaxis forman un continuo de unidades simbólicas, dividido solo
arbitrariamente en ‘componentes’ separados – tan sin sentido es analizar las unidades gramaticales
sin referencia a su valor semántico como escribir un diccionario omitiendo el significado de sus
entradas léxicas (Langacker 1986: 2).

Esta idea es propia de la Gramática Cognitiva, en la que cada vez está más arraigada la
idea de que la unidad simbólica fundamental es la construcción, entendida cada una de
ellas como “correspondencias convencionales entre una forma y su contribución
semántica y/o función discursiva” (Gonzálvez-García 2012: 254). Como el adulto, el
niño adquiere/ aprende las distintas construcciones del uso (Ellis y Cadierno 2009: 111).
También se llega a esta conclusión, si se consideran los múltiples niveles que se
distinguen en la interpretación de las oraciones (Trueswell y Gleitman 2007: 635).
3.1.Nivel fónico
La predisposición de los niños a adquirir el lenguaje se manifiesta en cómo, aun en el
vientre materno, reconocen la voz humana. Siguiendo a O’ Grady (2010 [2005]: 152),
en la etapa prenatal el niño ya distingue las características generales rítmicas y
entonativas de la lengua (Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334). En cuanto
nacen, rápidamente aprenden:
Los bebés con edades comprendidas entre el mes de vida y los cuatro meses son capaces,
efectivamente, de percibir la diferencia que hay entre dos sonidos consonánticos distintos. Cuando
alcanzan los seis meses, logran hacer lo propio en el caso de los sonidos vocálicos (O’Grady 2010
[2005]: 15).
Sin duda, tal capacidad es innata, estamos preparados “desde el nacimiento para
almacenar de una forma distinta la información transmitida por el lenguaje (Belinchón,
Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334; Benavides 2012). Además, desarrollamos
“mecanismos para superar la interferencia selectiva, alcanzando así un modo más
eficiente para desarrollar el vocabulario” (Benavides 2012).
Tal capacidad innata es importante, pero más o tanto más es que ya al año de vida, el
niño empieza a procesar los sonidos como elementos constitutivos y distintivos de las
palabras (O’Grady 2010 [2005]: 154). La representación del léxico es el objetivo de la
percepción del lenguaje oral y, con la lectura, escrito (Belinchón, Igoa y Rivière 1994
[1992]: 360). Los niños adquieren esta habilidad tan rápidamente que existen indicios
de que “a los dos años de edad, o incluso antes, los niños ya logran distinguir las
palabras casi con la misma pericia que los adultos” (O’Grady 2010 [2005]: 155).
Aunque la comprensión precede, en principio, a la producción significativa, el niño ya
recurre entre los 6 y 8 meses a los sonidos para expresar deseos y necesidades. En
seguida, será capaz de articular un número cada vez mayor de sonidos. Conscientes de
la simultaneidad entre los movimientos articulatorios y la producción de sonidos, los
niños ya balbucean de acuerdo con los patrones prosódicos de su lengua, en un proceso
que va ganando en complejidad y que suele concluir hacia los doce meses con la
irrupción del lenguaje (O’Grady 2010[2005]: 157).
El balbuceo cumple su función, pero “no parece resultar crucial para el ulterior
desarrollo del verdadero lenguaje hablado”, como demuestra que los niños sordos
balbuceen y haya niños que no han balbuceado, pero que llegan a hablar normalmente
(Ibid.)3. Por lo demás, aunque hay puntos en común en el balbuceo infantil
independientemente de su entorno lingüístico, no puede negarse la influencia de la
lengua materna (O’Grady 2010[2005]: 158-159).
A los 13 o 14 meses los niños ya producen sus primeras palabras. Es muy interesante
comprobar cómo los primeros sonidos de estas son los más básicos, cómo se perciben
mejor las primeras sílabas y las tónicas, cómo ajustan a sus capacidades perceptivas y
articulatorias los sonidos de las palabras que escuchan (O’Grady 2010 [2005]: 159-
173).
Según cuenta M. C. Fernández López (2013: 17),
la conciencia fonética comienza a emerger alrededor de los 3 años de edad y se desarrolla a través
del ejercicio y práctica de una serie de áreas relacionadas con la percepción auditiva o capacidad
para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos.
Como se señalará más arriba (ver § 6.), esta conciencia fonética es fundamental en el
desarrollo de la escritura, en concreto, en el aumento de la velocidad lectora, así como
en la exactitud y la comprensión lectoras (Fernández López 2013: 15-16).
3.2.Nivel léxico
La primera palabra en el niño suele aparecer al año. A los quince meses, ya poseerá diez
palabras; y cincuenta, a los dieciocho o diecinueve meses. Significativamente, tal logro
de la primera palabra coincide con la capacidad de seguir la mirada del adulto y
determinados gestos de este (O’Grady 2010 [2005]: 13). A partir de entonces, el
crecimiento es exponencial.
Antes que producirlas y bastante antes de que pueda combinarlas, el niño debe,
obviamente, comprender las palabras y eso exige distinguirlas dentro del flujo
discursivo. A veces, no se produce tal distinción, sino que lo que se memoriza y
reproduce son fórmulas del tipo: ¡Ya está!, ¿Eso qué es?... Está claro que en todos los
casos, el niño sabe que la secuencia fónica tiene significado y que focaliza lo que tiene
relevancia para él. Este hecho demuestra la importancia de las construcciones en la
adquisición de la lengua. Sobre ello, acerca de lo que ya se ha hablado, volveremos en
el subapartado siguiente.
La comprensión de las palabras exige procesar combinadamente tres tipos de
información: a) fonémica o grafémica (en el caso de la escritura), que funciona como
estímulo; b) léxica, donde se empareja ese estímulo con las unidades almacenadas en el
lexicón; y c) contextual, donde la palabra es interpretada en su cotexto y todo su
entorno, a partir de su condición abierta (Koenig y Woodward 2007: 618). Esta última
información es importante porque es la que le servirá ir corrigiendo progresivamente las

3
Aunque este es un argumento incuestionable, contraria a esta discontinuidad entre las primeras
producciones orales no lingüísticas y el lenguaje propiamente, ha surgido la teoría de la Infrafonología
que tacha de mito semejante creencia (cfr. Mariscal y Gallo 2015: 60-70; Garayzábal y Codesido 2015:
184-186). Un nuevo refuerzo de esta posición favorable a encontrar un lazo de unión entre la conducta no
lingüística previa en el bebé y la lingüística que luego desarrollará proviene de la existencia de los
llamados protoimperativos y protodeclarativos, mensajes no verbales caracterizados por el contacto
ocular, la atención conjunta y el señalamiento con el dedo índice (Garayzábal y Codesido 2015: 178-179).
sobrextensiones y restricciones a las que someten las palabras que usan (O’Grady 2010
[2005]: 51-54), Está claro que el aprendizaje de las palabras se basa en una “coalición
de sistemas que se convierte integrado durante el desarrollo” del lenguaje (Koenig y
Woodward 2007: 617).
Las palabras son símbolos, esto es, cosas que representan otras. Parece que el niño
empieza a percibirlo entre los veinticuatro y veintiocho meses (Koenig y Woodward
2008: 618). De modo muy poco sorprendentemente, el vocabulario de los primeros años
está constituido por palabras concretas, mayoritariamente sustantivos (O’Grady 2010
[2005]: 54-55). Esto es así porque “el niño está restringido a la información accesible a
través de la experiencia sensorio-motora con el mundo material” (Mestres-Missé y
Rodríguez-Fornells 2010).
Este hecho está unido a la evidencia de “que las palabras concretas son más fáciles de
aprender y recordar que las abstractas, ocurriendo lo mismo durante el aprendizaje de
una segunda lengua” (Mestres-Missé y Rodríguez-Fornells 2010). En esta fase primera,
el niño solo emplea las palabras que escucha, pero llega un momento en que empieza a
emplear palabras nuevas. Esta nueva fase, que coincide con su interés por conocer el
significado de las palabras, se produce el gran descubrimiento de su vida: “que cada
cosa tiene su nombre”. Para ello, ya necesita que el pensamiento haya convergido con el
lenguaje (Vygotsky 1995 [1934]: 37).
3.3.Nivel gramatical
También los niños nacen con una predisposición innata al reconocimiento de los
patrones sintácticos, mucho antes de que puedan combinar palabras y constituir
oraciones, lo que sucede entre los 18 y los 24 meses (O’Grady 2010 [2005]: 90-91).
Superada la etapa de la holofrase, en la que una sola palabra constituye el enunciado
(López García 1988: 36), los primeros enunciados del niño con estructura sintáctica los
conforman dos palabras, en los que bastantes han destacado el papel de unas palabras
pivote (O’Grady 2010 [2005]: 94), caracterizadas por su frecuencia de uso y posición,
así como por no usarse aisladamente, sino unidas a otras palabras. Estos pivotes forman
un paradigma constituido por un reducido número de unidades (demostrativos,
cuantificadores, verbos) (Braine y Bowerman 1976: 1-2). La hipótesis de una gramática
pivote como etapa inicial en el desarrollo sintáctico del niño ha sido motivo de
controversia tras un primer momento en los años 60 de aceptación generalizada (Vila
1991: 113). Quizá pudiera encontrar un apoyo con recientes investigaciones que
destacan el papel evolutivo de las palabras funcionales (hubs o nodos centrales) en la
“transición de las emisiones de una palabra a las emisiones de dos o tres palabras”
(Mariscal y Gallo 2015: 161).
Sea como sea, resulta bastante verosímil la idea de Tomasello (apud Gonzálvez-García
2012: 271) de que los niños manejan más que reglas combinatorias4 para construir
oraciones, “construcciones concretas, basadas en elementos lingüísticos específicos”,
vinculadas a acciones estereotípicas ligadas a su experiencia lingüística (pedir, protestar,

4
La existencia de reglas en la construcción de los enunciados es objeto de debate entre nativistas/
generativistas/ partidarios de la gramática universal y constructivistas/ emergentistas/ sociopragmatistas,
funcionalistas y basados en el uso. Para un examen exhaustivo de este enfrentamiento es imprescindible:
Ambridge y Lieven (2011).
acusar, dar por terminado algo, manifestar admiración). Aquí el ejemplo de los adultos
es crucial.
Tras los primeros momentos de enunciados con una o dos palabras, aparecen las
construcciones con verbos. Según una conocida hipótesis de Tomasello, estos funcionan
inicialmente como islas verbales. En otras palabras, el niño utiliza en un principio los
verbos “a modo de islotes aislados”, solo a través de una de sus formas sin conexión con
el resto del paradigma. Además, estos primeros usos verbales estarán ligados a usos
concretos. Posteriormente, el niño irá descubriendo regularidades que le permiten ir
empleando nuevas construcciones, más abstractas, más independientes de su
experiencia lingüística (Sebastián, Soto y Gathercole 2004: 204-205). En términos del
mismo Tomasello, podría decirse que el niño a partir de los tres años pasa de las
construcciones formularias a los esquemas abstractos. Esta posición es la que lleva a M.
Tomasello a afirmar que la unidad fundamental de la acción intencional (y del
aprendizaje lingüístico) son ejemplos de enunciados almacenados.
En esta etapa, tras la holofrase y las palabras pivote (con todas las reservas existentes
sobre su existencia), de los dos años y medio a los tres, se adquiere el verbo y se
convierte en el eje que permite la construcción de las estructuras predicativas (Cano y
Fernández López 2011: 52-55). Hasta entonces lo que dominaba en los enunciados era
la indicatividad, es decir, el señalamiento (Moreno Cabrera 1997: 225-228).
Tal habilidad corre paralela con un importante aumento en la adquisición léxica, pero
también con una mayor capacidad de reutilizar unidades léxicas en nuevas
combinaciones constitutivas de nuevos enunciados. Tal capacidad es signo de la
irrupción del pensamiento en la mente infantil, puesto que –como señala Humboldt-
pensar consiste en “segmentar su propio proceso, por el que se forman sus unidades
completas, a partir de ciertas formaciones de su actividad, en oposición unas a otras,
colectivamente, sin embargo, como objetos, en oposición al sujeto pensante”. Para
Humboldt, tal proceso solo es posible gracias al lenguaje.
Vygotsky (1995 [1934]) señaló la trascendencia del momento en que el lenguaje interior
y el exterior concurren, de modo que “las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y
la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva
forma de comportamiento”. Cuando esto se produce, el niño se hace hablante maduro.
En esta convergencia la gramática es esencial. En este momento, la sintaxis empieza a
ser discursiva. El niño empieza a producir enunciados que se insertan en un discurso
concreto (Meneses y Ow 2012: 244).
Uno de los supuestos básicos de la gramática cognitivista es que la gramática
conceptualiza la experiencia de los hablantes (Croft y Cruse 2008 [2004]: 20). Esta idea
ya aparece en D. Slobin (1987: 435), quien defiende que
Un enunciado concreto no es nunca un reflejo directo de lo ‘objetivo’, de una realidad percibida o
de una representación mental inevitable y universal. Esto es evidente dentro de una lengua dada,
ya que la misma situación puede ser descrita de modo diferente; esto es evidente a través de
distintas lenguas, porque cada lengua provee un limitado conjunto de opciones para la codificación
gramatical de objetos y eventos.
Tal relación entre pensamiento y lenguaje lleva a Slobin (1987) al importante concepto
de pensar para hablar (thinking for speaking). El siguiente esquema refleja esta relación:
(Llopis 2009: 80).
Un aspecto interesante del procesamiento gramatical –cuya modularidad o carácter
interactivo se discute- es el importante papel que tiene en el desarrollo de la
competencia lectora la conciencia de las propiedades sintácticas de las palabras como la
clase a la que pertenecen, cuestión en la que incide la flexión. Esto es así, de modo que
el progresivo desarrollo de esta conciencia (morfológica, en alguna terminología)
coincide con un progresivo decrecimiento de la conciencia fonológica en la lectura
(González Trujillo 2005: 47).
3.4.Patologías infantiles del lenguaje oral y la comunicación
Abordamos aquí los problemas del lenguaje oral en el niño que se manifiestan en una
defectuosa evolución de alguna o algunas habilidades verbales, aunque su origen sea
genético. Su presencia es importante. Según algunas encuestas, estos problemas afectan
al 7 u 8% de los niños de Educación Infantil. Afortunadamente, muchos de ellos son
leves y transitorios.
Estas patologías pueden manifestarse en cualquiera de los niveles lingüísticos, a través
de las dos funciones comunicativas fundamentales, la expresión y la interpretación,
dando lugar a los trastornos expresivos y receptivos. Los trastornos pueden afectar
al habla (no se producen los sonidos apropiados, su flujo del habla es inadecuado o existen
problemas de voz), o a la lengua (cuando una persona presenta problemas de audición o expresión
o es incapaz de transmitir sus pensamientos, sus sentimientos e ideas adecuadamente) (Garayzábal
y Codesido 2015: 196).
Por otro lado, estos trastornos pueden ser específicamente lingüísticos o asociados a
alguna deficiencia intelectual (retraso mental), orgánica (sordera, parálisis cerebral...) o
afectiva. A estos últimos se los conoce también como secundarios. Esta distinción entre
trastornos específicamente lingüísticos y los asociados a patologías más generales
apunta a las distintas causas de estas patologías.
Los trastornos específicamente lingüísticos (en la medida que pueden serlo) se les
conocen como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) dejando así aparte las
patologías debidas a “posibles lesiones orgánicas, dificultades sensoriales, cuadros
autistas” o, claro, a una deficiente escolarización (Andrés, Clemente y Flores 2012: 63).
Aunque los niños con TEL pueden divergir mucho en los síntomas, todos ellos
comparten dos características: a) retraso en el desarrollo del lenguaje y b) ritmo muy
lento de desarrollo lingüístico (Mariscal y Gallo 2015: 178). Estas dos características
son compatibles con “unas aptitudes intelectuales no-verbales adecuadas para su edad”.
Además, tienen más dificultades en la expresión que en la comprensión, así como más
en la sintaxis que en el léxico (Mariscal y Gallo 2015: 178-179)5.
Dado el intenso contacto de los niños con su maestro, forma parte de las
responsabilidades de este la atención a cualquier síntoma del niño que revele una
anomalía relativa al lenguaje, naturalmente dentro de “una extremada precaución en la
interpretación, que evite extrapolaciones apresuradas” (Belinchón, Igoa y Rivière 1994
[1992]: 703). Cuanto mayor sea su formación en este campo, más preciso será su
análisis y más fácil la intervención, habida cuenta de que la precocidad en el diagnóstico
es muy importante para el tratamiento adecuado del problema. Esta exigencia no supone
que el maestro sea, además, un neurólogo, un psiquiatra o un médico especialista en
estas patologías, o un logopeda, basta con conocer bien la evolución normal de las
habilidades lingüístico-comunicativas en el niño. En los casos en que este ya venga
diagnosticado, la tarea del maestro será –con la ayuda de los especialistas- conocer el
modo de atender a ese niño.
Las principales alteraciones del lenguaje infantil que mencionan Garayzábal y Codesido
(2015: 200) son “los trastornos fonológicos, la discapacidad auditiva, el TEL, la
dislexia, la disgrafía, el retraso simple del lenguaje y los asociados a discapacidad
intelectual”. De la dislexia y la disgrafía hablaremos más adelante (§ 6.4). Uno de los
trastornos fonológicos más presentes en la infancia es la tartamudez, manifestada por
“interrupciones de la fluidez del habla con una frecuencia inusual, con frecuentes
repeticiones de sonidos, palabras o frases o prolongaciones” (Fernández-Zúñiga 2011:
194).
La tartamudez que aparece cuando el niño empieza a hablar (la mayoría en torno a los 4
años) tiende a remitir, aunque, según algunos autores, “entre el 20 y hasta el 50% de los
niños que presentan excesivas repeticiones en el habla, sufrirán tartamudeo crónico”
(Fernández-Zúñiga 2011: 195), con las consecuencias sociales de aislamiento y
personales de baja autoestima imaginables.
En la tartamudez el diagnóstico y el tratamiento precoces son fundamentales:
el pronóstico de recuperación es mayor y puede alcanzar un 82%, si el profesional proporciona
orientaciones a los padres (sobre cómo afrontar el problema, cómo hablar al niño, no corregir,
etc.), antes de que el niño tenga 5 años de edad. Sin embargo, esta proporción se reduce a un 37%
si la evaluación del niño se realiza después de los 5 años (Fernández-Zúñiga 2011: 195).
No se conocen bien los orígenes del problema, aunque existen factores genéticos,
fisiológicos como “una escasa coordinación de los órganos fonoarticuladores (labios,
lengua y cuerdas vocales, etc.), ocasionando [sic] una asincronía en los movimientos
rápidos que se requiere para hablar” (Fernández-Zúñiga 2011: 196), emocionales,
psicosociales, así como los relacionados con la propia naturaleza lingüística de las
emisiones (Fernández-Zúñiga 2011: 196-197).

4. METACOGNICIÓN Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA

Puede caracterizarse la madurez humana como el tránsito de los siguientes puntos a los
siguientes destinos:
De A

5
Igoa (2012: 841) señala que quizá el único desajuste selectivo del TEL “es la variedad morfosintáctica,
consistente en un déficit en los morfemas gramaticales, clíticos pronominales y flexiones. Esto produce
en el output omisiones de morfemas y errores de concordancia, y causa dificultades relativas a la
comprensión del lenguaje”.
la pasividad (el esfuerzo deben realizarlo la actividad (el esfuerzo debe realizarlo
los adultos) uno mismo)
la dependencia (de la madre, de la la autonomía (los problemas debe
familia, del grupo) resolverlos uno mismo)
el gregarismo (despersonalización) y la la personalidad y la responsabilidad
inconsciencia (no existen los deberes) (marcada por los deberes ante uno mismo
y los otros)
lo superficial, lo aparente, lo falso lo oculto, profundo, verdadero

Otra forma de caracterizar el proceso madurativo es verlo como el progresivo abandono

del mundo de la naturaleza, cuyas características son el determinismo de los instintos, y
la fascinación por lo concreto y el premio inmediato; para instalarse en el mundo de la
cultura, marcado por la libertad, lo abstracto, los significados y la demora de las
recompensas.
El instrumento decisivo de tal maduración es la conciencia, como mostró hace muchos
años el filósofo Hegel y en los años 30 del siglo XX el psicólogo ruso Lev Vigotsky.
Por la conciencia, relacionada por Kant con el tiempo, la persona descubre al otro y se
descubre a sí mismo. Por ella, aparecen el conocimiento reflexivo que posibilita la
autorregulación de las acciones, y esa búsqueda de sentido que define al hombre como
animal simbólico6.
En este apartado, abordamos las habilidades que el niño adquiere en una segunda fase, a
la que la tradición chilena y de otros países americanos denomina -algo peligrosamente
por su polisemia-, desarrollo tardío o lenguaje tardío. Tales competencias están ligadas
a la convergencia pensamiento y lenguaje, y a la escolarización. Para entender todo ello,
es necesario referirse a la metacognición y a la conciencia metalingüística, como su
manifestación referida al lenguaje y a su uso.
La metacognición consiste en que el individuo conozca su propio proceso de
aprendizaje, programe conscientemente estrategias de aprendizaje, de memoria, de
solución de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación; para
así poder transferir esos contenidos a otras situaciones o actuaciones similares (Jiménez
Rodríguez 2004: 44-45).
La conciencia metalingüística puede entenderse como “la capacidad de distanciarse del
uso normal del lenguaje y de apartar la atención de los objetivos de la comunicación
para dirigirla hacia las propiedades del lenguaje utilizado como medio de
comunicación” (Rondal, Espert, Gombert, Thibaut y Comblain 2003: 42). Gracias a
ella, la persona puede “reflexionar y pensar conscientemente acerca del lenguaje y de
cómo es usado” (Van Kleek 1994). De este modo, puede hablarse de una doble
dirección de ese metaconocimiento: hacia el propio sistema (fonológico, morfológico,
sintáctico y léxico) y hacia su uso. Esta segunda dimensión ha dado pie a que se hable
de competencia metatextual (Gombert 1992) y metapragmática (Reyes 2002; Crespo,
Benítez y Pérez 2010).

6
Como no puede ser de otro modo, en el concepto de conciencia se hallan unidos tres sentidos: la
conciencia como darse cuenta (awareness), como intención y conocimiento (Gómez del Estal, 2014: 201-
203).
A los componentes básicos de la actividad metacognitiva (conciencia y control), Mayor,
Suengas y González (1995) agregan la autopoiesis, clave para entender el papel de esta
actividad en la maduración de la mente de quien la ejercita por medio de mecanismos
autoformantes. La autopoiesis designa la capacidad de un sistema -en este caso, la
mente- de irse formando a sí mismo. Más técnicamente, la autopoiesis puede definirse
como el “componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la
articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo, el círculo de retroalimentación) y
la apertura (el ir más allá de lo dado, el salto de nivel), creando algo distinto de lo ya
existente” (Jiménez Rodríguez 2004: 49).
Esta idea de que la mente se hace lingüística gracias a una actividad cognitiva
autoformante (Mariscal y Gallo 2015: 9-10) ha reforzado la importancia de la reflexión
metalingüística en la maduración de las distintas competencias lingüístico-
comunicativas (Fernández López 2013). Por ello, es objeto de investigación y debate
qué la activa más: la instrucción explícita y la deducción, o el descubrimiento implícito
y la inducción.
4.1.La aparición de la conciencia metalingüística
Según Karmiloff-Smith (1986. Cfr. Gombert 1992), existen tres fases en el desarrollo
metalingüístico, tras las que se encuentra el paso del conocimiento procedimental al
declarativo y que se corresponden de algún modo con los tres grados de reflexividad
metalingüística distinguidos por Kabatek (2003: 255): naïf-no justificado, naïf-
justificado y científico:
a) Fase inicial, en la que el niño empieza a almacenar en su memoria pares
unifuncionales en los que una forma se asocia a su uso. El final de esta fase
preconsciente se produce cuando el niño percibe la insuficiencia de esa
asociación, por el aumento de los contextos y la complejidad del mundo de los
adultos.
b) Fase epilingüística. En ella, el niño descubre la pluralidad funcional de las
formas y, paralelamente, adquiere un sistema de reglas que le permite reconocer
la corrección de un enunciado. Esta fase sirve para que el niño organice su
sistema lingüístico y, gracias a ello, lo domine funcionalmente, por tanto,
inconscientemente.
c) Fase metalingüística, caracterizada por la adquisición de la conciencia explícita
del sistema y de su uso. Esta fase no aparece automática y espontáneamente,
requiere del niño un esfuerzo metacognitivo, imposible (o casi) de desarrollar
fuera del contexto escolar.
La competencia metalingüística surge muy pronto, con la heurística infantil manifestada
a través de preguntas sobre el significado de una determinada expresión. Tal interés por
las palabras lo hace coincidir Vygotsky con el momento “en que el lenguaje comienza a
servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados”.
4.2.La teoría de la mente
La teoría de la mente es una habilidad ligada cognitiva que comparten los humanos,
gracias a la cual atribuyen “al otro estados mentales, notablemente, creencias, Comentado [MSOFFICE1]: ¿?
conocimientos, deseos, etc.” (Reboul 2004). La teoría de la mente está ligada a la
cognición social, ambas
hacen referencia a la destreza cognitiva que capacita a los humanos para informar de los estados
mentales propios y de las otras personas (creencias, deseos, emociones, intenciones), y entender
 que estas representaciones basadas en sensaciones y percepciones, no siempre se corresponden con
la realidad (Andrés, Clemente y Flores 2011: 60).
Posiblemente, la teoría de la mente está detrás de toda la cognición consciente e
inconsciente de la conducta humana (Malle 2002). “Entre las funciones de una teoría de
la mente, [está] el logro de la coordinación social (conjuntamente de la conducta y la
mente) parece crítica” (Malle 2002).
La edad de adquisición de la teoría de la mente se sitúa entre los tres y cuatro años, si
bien algunas capacidades precursoras de la teoría de la mente ya se han desarrollado
antes, algunas, desde el nacimiento (Adrián 2012: 50). Así, desde el principio el niño
empieza a discriminar los estímulos humanos de los que no lo son, de modo especial,
los que provienen de rostros, voces y miradas. A partir de ahí, establecerá determinados
“emparejamientos perceptivos intermodales” (Adrián 2012: 52), del tipo: voz alegre con
rostro alegre, sorpresa con signos de ella... Tal habilidad será la base de sus primeras
interacciones, en las que el objetivo será la comunicación.
Los bebés de casi un año dan signos de que empiezan a comprender las relaciones
mentales entre las personas y los objetos que las rodean: “categorizarlos, pensar sobre
ellos, desearlos, temerlos...” (Adrián 2012: 53). Sobre el año son capaces de imitar
(Malle 2002). El niño comienza a descubrir los efectos en el otro de una determinada
acción sobre un objeto. Por ejemplo, cuando lo deja caer y ve que el adulto se agacha a
recogerlo. Un poco después, el niño intuye el distinto valor de personas, cosas y
acontecimientos por la distinta reacción del adulto. En torno a los 18 meses, pueden
inferir la intención de un acto, aunque este fracase (Malle 2002). A los 4-5 años de
edad, “los niños y niñas comienzan a distinguir claramente entre representaciones
mentales y realidad, así como predecir que una persona puede actuar en función de sus
creencias” (Andrés, Clemente y Flores 2011: 60).
Parece clara que, entre la evolución de la teoría de la mente y la del lenguaje, hay una
evidente relación. Para Malle (2002), la adquisición del lenguaje es inconcebible sin la
emergencia de una primera teoría de la mente, que incluiría:
a) Una capacidad para la imitación.
b) Una capacidad para la atención conjunta.
c) Una sensibilidad inferencial para ciertos estados mentales asociados con la
acción.
La base neurológica de la teoría de la mente está en las neuronas espejo, gracias a las
cuales no solo imitamos, también interpretamos el comportamiento de los otros (Arbib
2013: 115) (ver arriba § 1.2).
4.3.El autismo
Para ver la importancia de la teoría de la mente en el uso del lenguaje y,
consecuentemente, para descubrir lo que es hablar sin esta habilidad es muy útil
adentrarse en el mundo del autismo, puesto que “sus déficits lingüísticos y
comunicativos” apuntan a limitaciones en el desarrollo mentalista (Andrés, Clemente y
2011: 61). En efecto, este trastorno, que se manifiesta como a los dos años, guarda una
evidente relación con la teoría de la mente, pues su especificidad reside en el déficit en
las habilidades relativas a la atención conjunta (joint attention) con los otros, lo que se
traduce en anormalidades en la comunicación como la incapacidad de empatizar con las
demás personas, comprender sus motivaciones o percibir los conjuntos globales.
Como señala V. Escandell (2009: 13), “el autismo puede ser definido como un déficit
genético en la capacidad de predecir y explicar el comportamiento de otros seres
humanos, es decir, una especie de ‘ceguera mental’”.
Más concretamente, esta misma investigadora (Escandell 2009: 12-13) señala que el
espectro autista se manifiesta en tres grandes limitaciones en la
a) Comunicación social, tanto verbal como no verbal, con graves dificultades para
procesar los discursos indirectos.
b) Interacción social. “La persona autista tiene a menudo dificultades para
reconocer o comprender los sentimientos y emociones de otra gente, así como
para expresar los suyos propios” (Escandell 2009: 12).
c) Imaginación social. De este modo, a los niños autistas les cuesta comprender e
interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones ajenos, por tanto, predecir
lo que va a suceder después (Escandell 2009: 13).
El autismo no es un trastorno específico del lenguaje (TEL), sino el representante
prototípico de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), denominación bajo Comentado [MSOFFICE2]: ¿?
que cubre un conjunto muy amplio de trastornos que afectan a las habilidades
cognitivas, sociales y comunicativas. Sin embargo, existe una evidente relación entre
autismo y trastorno del lenguaje, especialmente, en lo que se refiere a su dimensión más
pragmática. Aunque no solo, pues cerca de la mitad de los niños autistas no adquieren el
lenguaje en su totalidad, y ya antes del periodo de adquisición se mostraron como niños
que no balbuceaban ni gesticulaban en su primer año, carecían de palabras simples a los
16 meses y de las frases de dos palabras a los 24.
4.4.Conciencia y gramática
Si la conciencia es el instrumento y el signo de la madurez humana, como decíamos al
principio de este apartado § 4, la gramática lo es de la madurez lingüística. Dado que
esta última es una dimensión clave de la madurez humana, no puede extrañar que haya
una conexión entre conciencia y gramática, fruto y herramienta fundamental de aquella.
De este modo, puesto que con la conciencia surge la intimidad, el lenguaje interior de
Vygotsky, la gramática es el medio por el que el mundo de la intimidad se representa y
transmite. En el cognitivismo se insiste en el papel de la gramática en la
conceptualización de la experiencia. Así, la gramática es el modo más evolucionado de
las lenguas para la comunicación (Givón 2001: 11-13). Por la gramática es posible
“formar expresiones complejas para transportar significados complejos” (Dik 1997: 8).
Esta es el primera dimensión de la relación conciencia y gramática; en la segunda,
ambas operan en el plano más concreto de la actividad mental y, de modo más
consciente, como un darse cuenta de lo que puede hacerse, así como de lo que está
haciéndose o se ha hecho. Dentro del descubrimiento, que le es propio, de la
individualidad de uno mismo y de la existencia de los otros, la conciencia regula la
conducta humana, realimentándola, dirigiendo la atención, planificando y solucionando
problemas. Trasladado a la gramática en el plano del hablar, tal funcionalidad de la
conciencia se manifiesta en que la gramática es el medio desarrollado por las lenguas
para hacer más explícitos los enunciados facilitando la tarea interpretativa del oyente.
En un nivel superior de conciencia, dentro de esta segunda dimensión, la presencia de la
conciencia en la gramática se encuentra en el control de los enunciados, que deben ser
lo máximamente relevantes como para conseguir que el hablante los interprete
felizmente (conciencias metapragmática y metadiscursiva). Gracias asimismo a la
gramática en este nivel, los hablantes pueden reflexionar acerca de la propia gramática y
de sus posibilidades comunicativas (conciencia metagramatical), lo que revierte en la
explotación estratégica de los recursos gramaticales.
Así pues, por la conciencia metagramatical el hablante conoce las posibilidades de la
gramática y la identidad de sus unidades, tras la conciencia metapragmática y
metadiscursiva se encuentran la explotación estratégica de los recursos gramaticales y la
capacidad de evaluar el grado de éxito de la actividad comunicativa que está teniendo
lugar. La conciencia metagramatical permite distinguir entre el uso de una secuencia
lingüística y su mención, con los efectos comunicativos que de ello se derivan.
Vinculadas a la conciencia metapragmática y metadiscursiva, se encuentran operaciones
discursivas como argumentaciones, estructuraciones de la información o
reformulaciones y ciertos fraseologismos que actúan como marcadores de ese
conocimiento como inicios o finales de enunciados (Como dicen en mi pueblo, Con
perdón, Valga la redundancia, ¿Me explico?, Al revés te lo digo para que me
entiendas…).
Esta distinción entre ambas competencias, gramatical y metapragmática y
metadiscursiva, se corresponde con la distinción entre el conocimiento metacognitivo
(del objeto, la tarea y las estrategias) y la regulación metacognitiva (planificación,
control y supervisión) (cfr. Reyes 2002).
El paralelismo entre conciencia y gramática, en este nivel superior, se manifiesta
también en que con esta el hablante maduro puede liberar su atención de los aspectos
más mecánicos de la construcción e interpretación de los enunciados, al haberlos
automatizado, y concentrarse en los aspectos más creativos y delicados de esta tarea.
Podríamos decir que la gramática encierra una liberación de la memoria a corto plazo en
beneficio de la memoria a largo plazo.
4.5.Modos pragmático y gramatical
La madurez lingüística se alcanza cuando el hablante alcanza los fines de la gramática
que acaban de exponerse en paralelo con los de la conciencia. En este proceso de
adquisición/ aprendizaje de la gramática existen dos etapas, correspondientes con los
dos modos de construir los enunciados: el pragmático y el gramatical (Cfr. Givón 2001:
13-15). Su examen deja bastante más claro lo que aporta la gramática:

Modo pragmático (o natural)

• La información que se transmite a través de los enunciados descansa en el orden subjetivo de
palabras, la entonación, el contexto y la comunicación no verbal. Por tanto, gran parte de la
información no se verbaliza sino que es de carácter implícito.
• Las intenciones comunicativas se transmiten directamente, la intermediación de la lengua es
pequeña.
• Variabilidad, irregularidad y mayor universalidad (dependencia de principios comunes a los
hablantes de cualquier lengua). Mayor libertad (aparentemente).
• Lentitud y torpeza al hablar; la atención a lo inmediato dificulta o impide la consciencia de la
actividad global.
• Mayor comodidad para el hablante, mayor esfuerzo para el oyente. Este modo se caracteriza por
el desinterés por la corrección lingüística.
• Enunciados informativamente pobres, consecuencia de la pobreza de recursos y, en los hablantes
nativos, de la limitación en los contenidos transmisibles.
• Propio de la lengua coloquial, el habla infantil y de los hablantes de una LE.

Modo gramatical (o cultural)

• La información transmitida a través de los enunciados descansa en la riqueza léxica y en los
principios gramaticales. Por tanto, gran parte de la información se verbaliza al hacerse explícita.
 • Las intenciones comunicativas se manifiestan indirectamente, la intermediación de la lengua es
fundamental.
• Normas propias de la lengua, uniformidad. Menor libertad (aparentemente).
• Rapidez, automatización y fluidez. Al mismo tiempo, conciencia de lo que está realizándose.
• Preocupación por facilitar la comprensión de los enunciados y la corrección.
• Medio para transmitir los contenidos más complejos.
• Propio de la lengua escrita y de los estilos más formales, dominados solo por los hablantes
adultos.

Esta evolución hacia la competencia gramatical en el niño se manifiesta también en la

adquisición progresiva de las categorías funcionales (entonación, determinantes, modo,
tiempo y aspecto verbales, conectores…), decisivas para la interpretación de los
enunciados.

5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIÑO

5.1.Niveles, saberes y corrección del lenguaje en Coseriu

La facultad de lenguaje es el fundamento de la actividad del hablar en todos sus modos.
Incluso en el monólogo o en el lenguaje interior, hablar siempre es hablar con otro, lo
que pasa por alinear su estado mental con el de su interlocutor. Como toda actividad
humana libre, hablar está regulado por unos saberes procedimentales que determinan
qué debe hacerse y que genéricamente pueden denominarse normas. Esta idea es uno de
los fundamentos de las teorías de Coseriu e Itkonen. De este último es la siguiente idea:
la existencia de normas está vinculada a la existencia del libre albedrío: los seres humanos,
objeto de estudio de las ciencias hermenéuticas, podemos tomar la decisión de violar
cualesquier normas que nos afecten, entre ellas las lingüísticas, mientras que los objetos
naturales propios de las ciencias empíricas no pueden decidir violar las leyes a las que están
sujetos (López Serena 2008: 25).

De acuerdo con Coseriu (1992 [1988]: 91-92), estos saberes se ordenan en tres niveles
del hablar de acuerdo con el siguiente esquema:
 Hablar (conversar, escuchar, escribir y leer) eficientemente

Nivel

Elocucional: enunciados congruentes y

morales

Idiomático: enunciados gramaticales y

correctos

Expresivo: enunciados adecuados,

apropiados y oportunos

En primer lugar, está el nivel universal, el del hablar independientemente de cada

lengua. El saber que corresponde a este nivel –en la terminología coseriana- es el
elocucional. Este saber le exige al hablante ser congruente, por tanto, coherente, lógico
y, si acudimos a los principios y máximas conversacionales de Grice, cooperativo,
pertinente, veraz, claro y todo lo conciso posible. También forma parte de este saber la
explotación estratégica de la violación de estas máximas. Recuérdese la cita que acaba
de aparecer, con motivo de E. Itkonen, de A. López Serena.
En este nivel, se sitúa la obligación de que los discursos sean morales, de modo que,
además del imperativo moral de ser veraz, está el de respetar al interlocutor y a sus
creencias. Y es que existe una relación entre el desarrollo de la conciencia moral y la
metalingüística, obvia consecuencia de que hay una conciencia en ambas.
El segundo nivel, el de la lengua, se vincula al saber idiomático. Este saber demanda del
usuario hablar con corrección, lo que pasa por el cumplimiento de las reglas
gramaticales y de la norma. La referencia de esta corrección se encuentra en la lengua
estándar (base común de la expresión culta de nivel formal) y ejemplar (variedad más
selecta y rígida, relacionada con los usos y hablantes más prestigiosos).
El tercer nivel es el del hablar individual, manifestado en los textos concretos. Su saber
es el expresivo, que exige al hablante que el texto sea adecuado (respecto a su tema),
apropiado (de acuerdo con el destinatario) y oportuno (dada la situación en que se ha
producido) (González Ruiz y Martínez Pasamar 1998: 396). En este nivel, se sitúan
también las normas de cortesía. Lo veremos en el subapartado siguiente.
 5.2.Los saberes del hablar en el niño
5.2.1. Su doble base biológica y cultural
Aunque partan de una base biológica, todos estos saberes son de naturaleza cultural, de
ahí que, para adquirirlos el niño necesita vivir en sociedad y, en una medida que varía
según los casos, de la educación.
Efectivamente, el niño cuenta con una dotación genética específica que, ya desde muy
pronto, le permiten iniciar la interacción social (Garayzábal y Codesido 2015: 179-180).
En esta capacidad son decisivas las neuronas espejo (ver arriba § 1.2):
en los niños, la adquisición de los patrones sociales de su cultura se lleva a cabo mediante un
proceso de aprendizaje implícito, por el que interiorizan las pautas de su grupo. Este aprendizaje
implícito, como el tipo que tiene lugar en el ámbito familiar, no es más que el resultado de la
formación de millones de cadenas estables de neuronas-espejo. Se trata de una respuesta innata,
automática, que no requiere ni la existencia de ningún evento explícitamente representado, ni la
conciencia del sujeto, ni su motivación para aprender... El mismo procedimiento se aplica a todo
tipo de comportamiento social, lo que garantiza la propagación inmediata e inconsciente de las
pautas específicas de la cultura. La activación de las neuronas-espejo y la formación de cadenas
neuronales constituyen el mecanismo biológico que subyace a nuestra capacidad innata de
aprender y de interiorizar las experiencias culturales (Escandell 2009: 19).
Junto a este mecanismo genético, el niño necesita a los adultos para empezar a
relacionarse por medio de la lengua. Como ya se ha señalado, antes del año el niño es
capaz reconocer caras y voces, seguir la mirada o, meses después, evitar los obstáculos
que surgen a sus objetivos. Este es precisamente el problema de los niños autistas (ver
arriba § 4.3). Curiosamente, existe la patología opuesta: el síndrome de Williams,
característico de esas personas hipersociales con, al mismo tiempo, graves limitaciones
en otras capacidades (Escandell 2009: 13).
Paralelamente a estas primeras capacidades interpretativas, entre los 2 y 6 meses, el
niño produce ruidos y gestos involuntarios, a los que el adulto atribuye significados.
Esto le llevará ya a los 10 meses a las primeras comunicaciones intencionales
protoimperativas y protodeclarativas (Garayzábal y Codesido 2015: 178).
Con el primer año cumplido y adquirido un vocabulario básico, el niño utiliza este para
realizar diversas funciones comunicativas: llamar, mostrar, afirmar o negar, pedir o dar,
localizar o comunicar el final de una acción (Garayzábal y Codesido 2015: 182). Este
proceso concluye con la irrupción de la competencia pragmática. Sobre la base de la
competencia lingüística, esta “implica motivación para comunicar y capacidad para
interpretar las motivaciones y emociones de los otros” (Garayzábal y Codesido 2015:
182).
Como en la adquisición de la lengua, existe un periodo crítico para la adquisición de
estas habilidades sociales lingüístico-comunicativas. Este hecho tiene que ver con la
rigidez de las neuronas espejo. “Una vez creadas [las cadenas de neuronas espejo],
difícilmente se modifican” (Escandell 2009: 20). Este dato, añadimos nosotros, debe
pensarse con el hecho cierto de que las personas se adaptan por regla general en diverso
grado a los nuevos usos culturales cuando cambian de comunidad.
5.2.2. La cortesía
Cuando se habla de las habilidades sociales lingüístico-comunicativas más importantes,
es imposible no ocuparse de la cortesía. La cortesía es la garantía para que la
comunicación discurra fluida y apaciblemente. La cortesía está constituida por un
conjunto de reglas basadas en la obligación de respetar al otro, más específicamente, a
su imagen (face). Las viejas normas de urbanidad son una versión previa de las reglas
de cortesía elaboradas por algunos pragmatistas como el principio y las máximas de
cortesía de G. Leech (2014).
La adquisición/ aprendizaje de la cortesía por parte del niño es objeto de atención
prioritaria por parte de sus padres, conocedores de su importancia en la sociedad. El
niño es entrenado desde muy pronto para conocer las fórmulas con las que pedir las
cosas, dar las gracias, saludar o despedirse (Escandell 1995: 59; Del Río y Sánchez
2006).
Bastante más tardíamente, los niños adquieren el tacto para ser considerados con los
demás, procurando no molestarlos y manifestando interés por sus cosas (Escandell
1995: 56). En concreto, “solo después de los diez años empiezan a saber calibrar el
grado de imposición de sus acciones, a ser modestos, a saber producir una ‘mentira
piadosa’ para no ofender a otro” (Escandell 1995: 59). Seguramente, esta tardanza debe
mucho a la dificultad inicial en procesar los actos lingüísticos indirectos, lo que se
explica por la inmadurez infantil desde el punto de vista de la metacognición, traducida
en su dificultad en empatizar, así como en procesar y producir actos lingüísticos
indirectos (ver, arriba, § 4.2).
También es tardío el uso correcto de las formas de tratamiento. Solo con el tiempo el
niño empieza a usar las formas de respeto, venciendo su tendencia natural al uso único
del tratamiento natural. Tal dificultad es tan grande en algunos individuos que solo ya
de adultos, y no en todos los casos, son capaces de manejar con soltura las formas de
tratamiento de acuerdo con el uso estándar. El empleo de las distintas formas de
tratamiento pasa por la adquisición de la visión adulta de las relaciones humanas,
organizadas jerárquicamente.
5.2.3. La mentira
Si la cortesía es una conducta socialmente valorada, que es objeto de educación, porque
los niños son naturalmente descorteses, a la mentira le sucede lo contrario: su rechazo se
educa y aparece de modo naturales. Antes de cumplir los tres años, los niños ya pueden
“simular o fingir y de pensar en el mundo tal y como se les presenta” (Molina 2006:
70), son capaces, pues, de servirse de la mentira para engañar (Adrián 2002: 78). Entre
“los 4-5 años de edad los niños y niñas comienzan a distinguir claramente entre
representaciones mentales y realidad, así como predecir que una persona puede actuar
en función de sus creencias” (Andrés, Estevan y Flores 2012: 60).
Esta precocidad de la mentira, unida a su condición de “tarea con una gran carga
cognitiva, es decir, que requiere esfuerzo y concentración” (Luna y Martín Luengo
2009: 61), indica la importancia de la acción. Si fuera insignificante, si no existieran las
recompensas que se esperan conseguir con el engaño, no tendría sentido realizar tamaña
tarea ni, por supuesto, aparecería tan pronto la mentira.
En la mentira hay una motivación básica: la sustitución de la realidad por una
representación subjetiva. Tras ello laten diversas razones (Molina 2006: 98-102), que, a
menudo, concurren:
a) El juego simbólico, donde la mentira no se asocia al engaño consciente, sino
a la representación de la realidad y a la comprensión de la mente del otro, en
la medida en que esa simulación se coordina con la de este (Adrián 2002:
57).
b) La exploración de una realidad que los adultos no le enseñan en el grado
deseado.
 c) La consecución de un objetivo determinado (perjudicar a algún competidor
en el afecto de algún adulto, lograr una recompensa…).
d) Ante el miedo a las consecuencias de decir la verdad, se miente para proteger
a la familia o al grupo, evitar la vergüenza pública o un castigo.
e) Atraer la atención de los adultos haciéndose interesantes7.
f) Manipular y jugar con los otros.
Los niños adquieren y aprenden el hábito de mentir. Lo adquieren en la medida en que
es un mecanismo inmediato de respuesta estratégica de la persona a determinadas
exigencias de su entorno. Lo aprenden en tanto que ellos perciben que los adultos
también mienten, de modo que descubren rápido sus estrategias. La mentira supone
determinadas habilidades: a) darse cuenta de que puede crear representaciones falsas en
los otros, lo que pasa por leer su mente; b) “control inhibitorio de la tendencia a
proporcionar información verdadera” y c) “determinadas habilidades conversacionales y
pragmáticas” para servirse de determinados recursos verbales, en los que destaca la
entonación, y extraverbales (Adrián 2002: 79).
5.3.Escucha, silencio y secreto
Como señala R. A. Martín Vegas (2015: 39), “hay que aprender a escuchar porque
escuchar no es un acto natural, como es oír”. Si no se aprende de pequeño, se convierte
uno en esos adultos que solo saben hablar y, como mucho, escucharse. En cualquier
caso, en un adulto incapaz de escuchar.
Como señala esta misma autora, escuchar requiere unas condiciones favorables
(silencio, música suave…) y desde luego el interés de la persona por las palabras del
otro. Escuchar va asociado a tres acciones: callar, atender8 y concentrarse (Martín Vegas
2015: 38-41).
El aprendizaje de la escucha nos conduce al silencio en el niño. El tópico nos dice que a
los niños les cuesta mucho callarse. Es cierto, tanto que un niño taciturno es visto como
una anomalía. Sin embargo, a los niños les cuesta igualmente mucho hablar de ciertas
cosas. Aquí entra la cuestión del secreto en el niño, tanto del secreto que solo él conoce,
como del que comparte con otros niños (amigos o hermanos).
El secreto en el niño se ha estudiado en el seno de los abusos sexuales (Nunes Pombo
2011), así como en la comunicación de las emociones con los padres (Aznar y
Tenenbaum 2013).
5.4.Diferencias comunicativas entre niños y niñas
El fracaso escolar es una realidad dramática que afecta más a los chicos que a las chicas.
Las causas de que así suceda son diversas. Una de ellas tiene que ver con el nivel de
competencia comunicativa de los estudiantes precisa para comunicarse apropiadamente
en el seno de los actos comunicativos que se generan a lo largo de la enseñanza de la
asignatura. La competencia comunicativa supone el conocimiento de quién puede y
quién no puede hablar en ciertos contextos y situaciones, cuándo hablar y cuándo
permanecer en silencio, a quién puede hablarse, cómo hacerlo según el interlocutor, qué

7
Otro comportamiento socialmente censurable, “hacerse el gracioso”, obedece a un objetivo semejante:
convertirse el niño en interlocutor (Perinat 2003).
8
Un panorama útil acerca de la atención se encuentra en Garayzábal y Codesido (2015: 122-125). Del
papel de la atención se hablará, más abajo, en § 6.2.1.
signos extraverbales emplear, qué rutinas, cómo preguntar y dar información, cómo
realizar una petición, cómo imponer orden ... (Saville-Troike 1989: 21).
Aunque realizado para otros fines, el estudio reciente de Mamajón (2014) muestra los
diferentes estilos comunicativos de niños y niñas de Primaria en términos que, en
nuestra opinión, abogarían por la idea de una mayor incompetencia comunicativa de los
niños y la consecuencia de una mayor tendencia a experimentar problemas
comunicativos con sus propios compañeros, pero, de modo significativo, con los
profesores, lo que en último término sería un factor explicativo de la mayor incidencia
del fracaso escolar en los niños.
Siguiendo a J. Mamajón (2014),
• Las chicas tienden a utilizar fórmulas de cortesía (por favor, gracias, perdón,
etc.), llevan a cabo un papel de apoyo en la conversación, sobre todo cuando
quieren agradar: preguntan, escuchan más al interlocutor y cuando intervienen
en el turno de habla del otro, suele ser para completarlo y no para cortar el
discurso de su compañero o compañera.
• Los chicos tienden a interrumpir constantemente durante las narraciones de sus
compañeros, intercalan comentarios jocosos e, incluso, no dudan en tomar el
turno de palabra cuando ellos lo creen necesario. Suelen ser mucho más
competitivos y no participan si el tema no es de su agrado.
• En las narraciones también son diferentes unos y otras.
• Las chicas suelen ser más organizadas, para ello utilizan más conectores.
Las descripciones son más detalladas, utilizan más adjetivos, tanto
especificativos como explicativos.
• En cambio, los chicos suelen contar las cosas según se les ocurre. En
muchas ocasiones, no hay coherencia entre una frase y la otra. Al contar
su historia, suelen utilizar frases cortas, no utilizan conectores y suelen
contar las cosas tal y como se les ocurre.
Estas diferencias encuentran un refuerzo en datos provenientes de la Sociolingüística:
para las chicas suele importar especialmente el ascenso social, mientras que en los
chicos cuenta más integrarse en su grupo (López Morales 1989: 129-133).

6. COMPETENCIA LECTORA
6.1. Presentación
6.1.1. Definición, etapas y niveles
Como aproximación, puede entenderse la competencia lectora (en realidad,
competencias lectoras) como la capacidad “de leer con comprensión y de escribir con
efectividad” (Reimers y Jacobs 2009: 11). Dejando para § 6.3.1 la relación entre lectura
y escritura, vamos a analizar la primera de las dimensiones de la competencia lectora, la
más específica, la referida específicamente a la lectura. En efecto, ser un lector
competente se identifica con leer con comprensión, pero no basta con esta habilidad. Es
necesario incluir también las metas de esa comprensión. Así se apunta en la misma
definición de comprensión lectora utilizada por los últimos informes PISA:
 la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos
escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y
participar en sociedad (OCDE 2009: 14).
La competencia lectora recubre un conjunto de competencias-conocimientos-
habilidades que requiere necesariamente la instrucción explícita y el entrenamiento.
Aquí, más que en los otros casos, no basta con la naturaleza.
En consecuencia, la competencia lectora no echa a andar prácticamente con el
nacimiento, como hemos visto que sucede con las habilidades orales espontáneas. Con
la lectura el niño da un paso decisivo en su incorporación a la sociedad y al mundo de la
cultura. Significativamente, en estos inicios ocupa un papel fundamental la lectura en
voz alta del adulto (Fons 2010: 11) 9.
Aunque hay un periodo previo prealfabético en que los niños asocian determinadas
palabras escritas –p.e., su nombre- con su referente en virtud de creencias ingenuas, es
en la escuela cuando el niño empieza generalmente a aprender a leer (Treiman y Kessler
2007: 659). Siguiendo a I. Solé (2012: 50-51), cuya clasificación complementamos, es
posible distinguir estas tres etapas en la adquisición/ aprendizaje de la competencia
lectora:
Aprender a leer Niveles ejecutivo y Comprensión 6-9 años
funcional literal
Leer para aprender Nivel instrumental Reorganización de 9-11 años
la información
Aprender a Nivel epistémico y Comprensión 12-16 años
disfrutar de la crítico inferencial
lectura
Comprensión
crítica

Lo primero que llama la atención en las tres etapas es la presencia del verbo aprender:
a) aprender a leer, b) leer para aprender y c) aprender a disfrutar de la lectura. No hay
que olvidar nunca esta relación entre aprender y leer, pues numerosos contenidos se
aprenden mucho mejor, o directamente se aprenden, cuando se leen10. El viejo aforismo
Scripta manent, verba volant (‘las palabras escritas permanecen, las habladas vuelan) es
muy cierto, no solo cuando en las transacciones humanas requieren una sanción legal.
Seguro que en este hecho pesa la memoria de trabajo auditiva y visual.
Como puede verse en el esquema, las tres etapas vienen determinadas por la
consecución de los siguientes niveles (Solé 2012: 51):

9
Esta naturaleza cultural es compatible con que la lectura también requiera una base biológica. “Para que
el mensaje escrito pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros
sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la
almacenan durante un tiempo muy breve en la memoria icónica. A continuación, una parte de esta
información, la más relevante, pasa a una memoria más duradera, la memoria a corto plazo, donde se
analizan y se reconocen las unidades lingüísticas” (Tavira 2014: 2).
10
“Los fallos en las estrategias de comprensión de textos tienen consecuencias dramáticas, no solo para
comprender conceptos, sino también para la formulación y la comprensión de problemas en otras áreas,
como la física, las matemáticas, etc.”. (Carreira 2012: 23).
 a) Nivel ejecutivo, ligado a la descodificación de lo escrito que va desde la letra
hasta el texto.
b) Nivel funcional, en el que el lector puede ya leer los textos que le demanda su
vida diaria, como leer un cartel, unas instrucciones... En este nivel, el lector ya
debe saber enfrentarse a textos completos y comprender su sentido global, más
allá de la comprensión de sus palabras y enunciados.
c) Nivel instrumental, en el que el lector es capaz de utilizar la lectura para obtener
información. En este nivel competencial, naturalmente cuenta mucho el tipo al
que pertenece el texto, puesto que está claro que en los textos especializados
desempeñan un papel fundamental determinadas estrategias específicas
(Reimers y Jacobs 2009: 36).
d) Nivel epistémico y crítico.
Este último nivel, según I. Solé (2012: 51), se caracteriza por que:
la lectura se utiliza para pensar y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender que los
textos representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar, evaluar y
contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que conduce a cuestionar, reforzar
o modificar el conocimiento. Esta lectura hace posible la transformación del pensamiento y no solo
la acumulación de información.
En este nivel, ya no solo cuenta el referente del texto, sino también, y de modo
fundamental, el enfoque que le da el propio autor. El lector que accede a este nivel
comprende que una cosa es la realidad y otra la forma de presentarla por parte de un
autor.
Como idea final, el examen atento de estos niveles, empezando por el básico, no deja
dudas acerca de
que en la lectura intervienen numerosas variables –genéticas y ambientales- además de las
estrictamente lingüísticas y que incluyen variables orgánicas –neurológicas y sensoriales- y
cognitivas –procesos atencionales, perceptivos, mnémicos, de categorización, inferenciales, de
solución de problemas, etc.” (Jiménez Rodríguez 2004: 8).
6.1.2. Nivel ejecutivo
El nivel que más nos interesa es el nivel ejecutivo o básico de alfabetización. En él, el
niño descubre la diferencia entre el carácter icónico de los dibujos y el arbitrario, propio
de los símbolos, de la escritura; también, de la linealidad de este. Sobre este
descubrimiento, el niño ha de entender los lazos sistemáticos existentes “entre los
componentes de las palabras impresas y los de las palabras habladas”, es decir, la
relación entre las letras y los fonemas. Desde ese conocimiento, los niños podrán
“entender lo que leen y aprenderán las características especiales del registro de la lengua
escrita” (Treiman y Kessler 2007:665).
Para que los niños puedan empezar a leer sin problemas, deben ser capaces de
“identificar el primer fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar
analogías verbales, reconocer nombre escritos o identificar el nombre de las letras”
(Bravo, Villalón y Orellana 2004: 16).
En efecto, como saben muy bien los especialistas en dislexia, para leer el niño ha de
experimentar un igual desarrollo en su conciencia fonológica por la que analiza los
elementos mínimos de una palabra (ver, arriba, § 3.3). Gracias a esta conciencia
fonológica, puede pensarse “tanto en las palabras como en entidades independientes
como en las sílabas y en los sonidos que las componen” (Garayzábal y Codesido 2015:
86).
Gracias a la “habilidad de segmentación” propia de la competencia fonológica, el niño
“comprende las relaciones entre lenguaje escrito y hablado y le facilita el proceso de
descodificación y codificación cuando comienza a leer” (Arancibia, Bizama y Sáez
2012). Tal exigencia es particularmente significativa en las lenguas que cuentan con un
sistema de escritura alfabético (Carreiras 2012: 22).
Por otra parte, la necesaria descodificación visual en el niño, es una tarea costosa y lenta
que pasa por la identificación de los rasgos distintivos de cada letra. Cuando se
automatiza, al lector le basta la percepción fragmentaria de las letras, el resto lo
reconstruye gracias a las letras que acompañan a cada letra y a toda la información
almacenada en su memoria a largo plazo (Quezada 2004: 108). Es en esta fase en la que
debe situarse el trabajo inicial del maestro, empezando por lo más elemental: la
percepción auditiva, visual y la atención. Si estas fallan, al edificio de la competencia
lectora le faltarán los cimientos.
En este camino hasta la competencia lectora adulta, es necesario que el niño adquiera
conciencia de la existencia de fonemas, sílabas, morfemas y palabras (Fernández López
2013). La importancia del reconocimiento de la sílaba en la lectura es conocida desde
hace tiempo y ha sido confirmada por nuevas investigaciones (Domínguez y de Vega
2009), aunque el valor predictivo de la conciencia fonémica de la capacidad lectora es
muy importante (Arancibia, Bizama y Sáez 2012). Por su parte, la conciencia de
morfemas y palabras es muy necesaria para el aprendizaje ortográfico y, paralelamente,
para dotar de sentido a las palabras que se leen.
Ferreiro y Terebosky (1979) realizan un buen resumen de estos descubrimientos. La
adquisición/ aprendizaje de la lectura comienza cuando el niño percibe una serie de
diferencias: entre el dibujo y la letra, entre lo que está escrito y lo que puede leerse, así
como las diferencias que debe haber entre dos textos para que se lean de forma distinta.
A partir de este momento, el niño busca la correspondencia entre “las partes de la
escritura y las de la palabra que quiere escribir”, se trata de la hipótesis silábica, que
choca con la hipótesis anterior de que existe un número mínimo de letras para cada
palabra escrita. La resolución de esta contradicción conducirá a la hipótesis alfabética
según la cual a cada unidad mínima fónica le corresponde una letra (Camps et al. 2009
[1990: 38).
Una última cuestión para cerrar este subapartado: ¿cuándo debe empezar a enseñarse a
leer? Ha habido en los últimos tiempos muchas opiniones, entre los especialistas,
favorables a retrasar este proceso. Así, recogiendo la opinión de Cassany, Luna y Sanz
(2011[1994]: 46) creen que la enseñanza formal de la lectura no debe iniciarse hasta los
6/ 6.5 años, puesto que hasta entonces el niño no ha alcanzado el necesario nivel
intelectual. Pese al prestigio de esta posición, ha surgido últimamente alguna voz
autorizada como la de R. A. Martín Vegas (2015: 142), que aboga por que la educación
lectora se inicie cuanto antes “para que se convierta en una rutina deseada en la vida del
niño”.
También la legislación actual se muestra favorable a que se enseñe a leer y a escribir al
niño en cuanto se incorpore al sistema educativo español. La Comunidad de Madrid
señala que, en el último curso de Infantil, se dedicará una sesión diaria a la enseñanza de
la lectura y la escritura, así como a los cuatros años ya se habrá iniciado su aprendizaje
(DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se
desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil). En
la normativa de Castilla-La Mancha, sin concretar tanto, también se piensa en este
sentido (Decreto 67/ 2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo
del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha).
6.2. Comprensión lectora
6.2.1. Relación con la atención, la memoria y el razonamiento inferencial
Alcanzar las metas que definen al lector competente es imposible sin esa comprensión
lectora que puede entenderse como:
[La] habilidad del lector para extraer el significado conectando múltiples oraciones dentro de una
representación mental coherente conectada, que podríamos considerar como el producto de la
comprensión y susceptible de ser evaluado (Escudero 2010: 2).
La comprensión lectora se desarrolla a través de una serie de fases “que intervienen en
los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración” de
estructuras de conocimientos, a partir de un texto (Pérez Zorrilla 2005: 122).
Para que tal desarrollo sea posible, son necesarios procedimientos cognitivos y
determinadas destrezas metacognitivas que giran alrededor de la conciencia lectora. A
este respecto, son fundamentales la atención, la memoria y el razonamiento inferencial,
cuya interacción es imprescindible para la comprensión de un texto.
La atención está unida a la percepción, la emoción y la memoria (Garayzábal y
Codesido 2015: 125). La atención en la lectura ha de ponerse primeramente en “la
organización espacial del trazado gráfico (horizontalidad y verticalidad), las semejanzas
y diferencias de tamaño y de forma, y las distintas posibilidades de asociación entre
grafemas y sonidos” (Garayzábal y Codesido 2015: 125).
Pero con esto no basta. Además,

La atención facilita y perfecciona las actividades intelectuales, el entender requiere previamente el

atender; y recíprocamente el atender produce el efecto de entender. La esencia del acto intelectual
es "leer dentro de las cosas", o bien lanzarse hacia el interior de los objetos para captarlos; pero
este proceso no se verifica si antes la mente no se ha orientado en dirección al objeto (Mendizábal
2008).
En lo que respecta a la memoria, hay que distinguir la memoria a largo plazo y la
memoria operativa (o de trabajo), cuya conexión lleva a algunos a postular una memoria
de trabajo a largo plazo (Escudero 2010: 2010). La memoria a largo plazo tiene que ver
con los supuestos almacenados en la mente del lector, algunos de los cuales (p.e., los
relativos al género textual o al referente) serán activados por esta para la
contextualización del texto. La calidad y la cantidad de esos conocimientos y
experiencia previos (background experience) son determinantes en la comprensión de
un texto (Pérez Zorrilla 2005: 122-123). Sin ver aquello de que habla un texto, es
imposible hablar de comprensión.
La memoria operativa cumple la función de integrar “lo expresado en el texto con los
conocimientos del lector”, de acuerdo con los objetivos propuestos (García Madruga y
Fernández Corte, 2008: 135). Esta función coordinadora la realiza la memoria operativa
de modo secuencial (Quezada 2004: 106). Referido a su acción en la lectura y en
conexión con la memoria a largo plazo, García-Madruga y Fernández Corte (2008: 135)
asignan a la memoria operativa estas tres funciones:
a) actúa como almacén de trabajo, es decir, es el lugar donde depositan el resultado de sus
cómputos los procesos intermedios; b) permite las conexiones semánticas de las distintas oraciones
 del texto añadiendo progresivamente nueva información al modelo mental que construye el lector;
y c) es la fuente de los recursos cognitivos necesarios para la realización de las diversas tareas
implicadas en la comprensión.
Un dato importante con el que hay que contar para entender los problemas de lectura es
la limitación de la memoria de trabajo respecto a la información con la que puede operar
en cada fase de la competencia lectora.
La actuación de las memorias se completa y complementa con la del pensamiento,
“encaminada a manipular, integrar o comparar representaciones, así como a extraer o
inferir conclusiones” (García-Madruga y Fernández Corte 2008: 136).
La inferencia de conclusiones se corresponde con el razonamiento inferencial o
deductivo. Este interactúa con la memoria de trabajo en la construcción de modelos
mentales y sirve para alcanzar conclusiones mediante la resolución ordenada de los
problemas que plantea la lectura (García-Madruga y Fernández Corte 2008: 136).
A estas conclusiones o inferencias
se les atribuye la responsabilidad de desvelar lo oculto, de ahí que estén especialmente vinculadas
con el conocimiento tácito. Las inferencias completan constructivamente el mensaje recibido,
mediante la adición de elementos semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de
comunicación y con los propios conocimientos previos del lector (Escudero 2010: 4).
Las inferencias cumplen tres grandes funciones en la comprensión lectora:
a) Cognitiva, gracias a las cuales se entra en el núcleo informativo del texto
abandonando su superficie.
b) Comunicativa, por la que se conecta eficientemente con las intenciones del
autor.
c) Conductual, por medio de la cual el lector dirige y programa su tarea (Escudero
2010: 13).
Las inferencias se dan antes, durante y después de la lectura. Durante la lectura, pueden
producirse actualizaciones por las que una determinada representación del texto es
sustituida por otra (Pérez Muñoz 2013). Algunas inferencias son automáticas y otras,
controladas. Unas son de recuperación, las que sitúan en la superficie del texto, y otras
de generación, a partir de esta (Kintsch, apud Quezada 2004: 110-111). La condición
automática, por tanto, instantánea de una inferencia depende de la familiaridad del
lector con el área temática del texto (Quezada 2004: 112-113). En fin, cualquier aspecto
del texto puede generar sus inferencias (Escudero 2010: 12).
6.2.2. Comprensión lectora
Como resumen de lo dicho, pueden diferenciarse varias fases en el proceso de
comprensión lectora, cuya interrelación y relación con las etapas y niveles de la
competencia lectora (§ 6.1.1 y 6.1.2) debe siempre considerarse. Pérez Zorrilla (2005:
123-124) distingue los cinco siguientes:
a) Comprensión literal.
b) Reorganización de la información.
c) Comprensión inferencial.
d) Lectura crítica o juicio valorativo.
e) Valoración lectora.
Sin dominar las básicas, el niño no alcanza las fases superiores cuyo foco de atención
está puesto en el tópico discursivo, no en la estructura lingüística. Sin apenas
experiencia ni conocimientos previos, sin haber automatizado gran parte del trabajo
lector, leer comprensivamente es mucho esfuerzo para su joven mente, que ha de
afrontar
los diferentes procesos cognitivos y actividades que incluyen la decodificación de la palabra, el
acceso léxico, el procesamiento sintáctico, distintos niveles de representación mental, la
realización de múltiples inferencias que conectan conocimiento implícito del lector, esto es, su
conocimiento previo, y las actividades posteriores a la lectura como, por ejemplo, resumir,
argumentar o responder a preguntas (Escudero 2010: 2).
En lo que respecta a la comprensión inferencial, la tardanza de su aparición en el niño
guarda relación con sus dificultades para procesar la prosodia de los enunciados
(González Trujillo 2005: 79). Que bastantes escolares de Secundaria -y, a veces, de
Universidad (Cisneros, Olave y Rojas 2012)- no automaticen este nivel y,
desgraciadamente, no vayan a alcanzarlo nunca conduce a la tautología de que su
competencia y comprensión lectora se han fosilizado en el primer nivel. Si un lector es
incapaz de leer significativamente emparejando sonidos con significados, será incapaz
de comprender. Y sin comprender, es una quimera pretender que logre los fines de la
lectura y, lógicamente, que alcance las competencias propias del currículo escolar.
6.3.Competencia escritora
Puede decirse que
La escritura es una habilidad secundaria cuyo aprendizaje requiere el conocimiento lingüístico de
varios aspectos de la actividad primaria. La escritura implica la construcción cultural del
metaconocimiento y la metarrepresentación, es decir, la adquisición de instrumentos mediadores
para representar y objetivar conscientemente el propio proceso de representación y los operadores
de este. Estas diferencias también se presentan en relación al tipo de señal implicada, al proceso de
comprensión del lenguaje, al modo de producción del discurso o a la función que desempeñan
ambos tipos de habilidades (Uceira 2011).
6.3.1. Escritura y lectura
A través de los conceptos de las competencias lectoras (ver, arriba, § 6.1) o
lectoescritura, se sugiere la relación lectura y escritura. Tal interrelación derivada de una
base común es indudable. Qui scribit, bis legit (‘quien escribe, lee dos veces’) reza un
aforismo latino. Testimonian esta relación la influencia de la lectura en la ortografía, la
importancia de la sílaba en la lectura y la escritura (Afonso y Álvarez 2009), o el papel
en ambas de la búsqueda del conocimiento (Uceira 2011) o de las memorias a largo
plazo y operativa.
Nadie duda de que hay relación entre lectura y escritura, otra cosa es determinar su
grado y naturaleza (Parodi 2007: 226-228; Uceira 2011), en lo que hay que contar con
los diferentes perfiles de los niños.
Según el principio que ha recorrido estas páginas, primero se comprende un producto
lingüístico, después se produce (se reproduce y se crea), es esperable que la lectura
preceda a la escritura. Así sucede también aquí, puesto que la escritura es más difícil
que la lectura, como comprueba el más lento desarrollo de la primera11. Naturalmente,
hablamos de escribir textos con sentido, más allá del mero dibujo de las letras de una

11
“La expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico porque en ella se integran
experiencias y aprendizajes relacionados con las otras destrezas o habilidades lingüísticas (escuchar,
hablar y leer)” (Garayzábal y Codesido 2015: 77).
palabra que representan, por ejemplo, un nombre. Esta destreza puede adquirirse
independientemente de la lectura, como demuestra el testimonio de esas personas que
saben firmar con su nombre, pero no, escribir.
La explicación de esta mayor facilidad de la lectura –al menos, cuando ambas ya están
definidas- se explica porque “la escritura requiere la producción de una secuencia de
letras, no ofrece claves contextuales y exige un número mayor de decisiones de
conversión de fonema a grafema” (Uceira 2011). Un testimonio indirecto de la mayor
dificultad de la escritura lo proporciona “el hecho de que existen niños disléxicos que
llegan a alcanzar un nivel normal en la lectura gracias a un buen entrenamiento, pero
continúan siendo escritores de baja calidad” (Ibidem).
La escritura exige una dosis de productividad y creatividad, muy difícil de alcanzar para
los numerosos alumnos que
aprenden pero no producen. En la mayoría de los casos pueden leer mucho mejor de lo que
escriben y no tienen problemas para interpretar la información; sin embargo, por alguna razón, no
pueden aplicar lo que aprenden de una manera productiva. La dificultad para escribir es, de lejos,
la señal más reveladora de una producción deficiente durante la infancia y la adolescencia (Levine,
apud Marina y Marina 2013).

Que sea más difícil escribir no oculta la influencia de la escritura en la lectura. Ahí están
las actividades de refuerzo y manifestación de la comprensión lectora como la redacción
de esquemas, resúmenes o las preguntas/ respuestas sobre un texto. Estas actividades
muestran que la producción favorece la comprensión, en un ejemplo más de que las
competencias que se adquieren, solo se consolidan cuando se ponen en práctica. En otro
orden, tenemos otro testimonio proveniente de recientes investigaciones que han
estudiado el efecto de escribir a mano en el posterior reconocimiento de letras y
palabras.
6.3.2. Etapas
Pueden establecerse diversas etapas o niveles en el desarrollo de la escritura, de acuerdo
con las metas de la competencia escritora. En su primera etapa escritora, el niño es
incapaz de fijarse más que en un aspecto de la escritura, el significado, así como volver
sobre lo que acaba de escribir anteriormente. Es una consecuencia del dominio en el
niño de dos propiedades de su pensamiento todavía preoperatorio (en el sentido de
Piaget): la centración y la irreversibilidad (Crespo, Benítez y Pérez 2010: 182).
La competencia escritora se asocia a la construcción de discursos, lo que pasa por que
estos cumplan las propiedades de coherencia, cohesión y adecuación (ver, más arriba, §
5.1), algo imposible si el progreso de la competencia escritora no corre paralelo con el
del pensamiento.
La escritura necesita una dosis importante de abstracción, sobre todo, en lo relativo a su
organización de conjunto (macroestructura y superestructura) cuando se trata de escritos
académicos y profesionales. En ellos hay que manejar mucha información y organizarla.
Esto se corresponde con la coherencia y la dinámica comunicativa articulada en torno a
la pareja: información nueva y dada. Precisamente, uno de los síntomas del discurso
autista es la incapacidad de distinguir entre ambas informaciones, de ahí las repeticiones
tan características.
En cuanto a la cohesión, esta se manifiesta en la habilidad en el manejo de las marcas de
cohesión, mayoritariamente constituidas por anáforas. Básicamente, en lo que se llama
la situación retórica del escrito, el niño debe representarse el tópico del escrito, su
destinatario y el propósito que lo anima (Crespo, Benítez y Pérez 2010: 185).
6.3.3. La adquisición/ aprendizaje de la ortografía
Ligada al descubrimiento de su carácter convencional y estable por parte del niño, la
adquisición/ aprendizaje de la ortografía de una palabra cuenta con tres vías
privilegiadas: su memoria icónica (o visual) (Saavedra 2014: 3-4), su pronunciación y
su agrupación con las otras palabras de su familia léxica (Camps et al. 2009[1990]: 39).
Es lógico pensar que trabajar con todas ellas parece más eficaz que limitarse a la
memoria.
El esfuerzo que para un niño entraña el escribir y su incapacidad inicial de centrarse en
más de una actividad de la que se ha hablado hace más de un momento, explica que, en
los textos escritos para comunicar algo, los niños cometen muchas más faltas que las
que realizarían en un ejercicio ortográfico (Camps et al. 2009[1990]: 43).
6.4.Dislexia
Aunque la mayoría de los niños adquiere “un buen dominio de la lectura con uno, dos o
como mucho tres años de práctica, dependiendo del sistema ortográfico” (Carreiras
2012: 22), lo cierto es que es numerosa la población con problemas de lectura, quizá
más de un 10 % (Ibidem). Tales problemas nos conducen a la dislexia como la patología
más conocida y principal.
La dislexia se identifica con los problemas específicos de lectura de algunas personas
como
dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o
clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones,
distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y
déficit en la comprensión (http://www.disfam.org/dislexia/).
Se trata de problemas específicos, independientemente de que en otras tareas puedan
brillar y de poseer una inteligencia normal o, incluso, alta. Esta especificidad no oculta
la frecuente relación de la dislexia con la descoordinación de desarrollo o el problema
de hiperactividad con déficit de atención. Tampoco, esconde la relación de la dislexia
con la falta de habilidad en el procesamiento fonológico (Snowling y Caravolas 2007:
667). Más arriba hemos hablado de la importancia en la lectura de la competencia
fonológica.
La dislexia ha impulsado mucha investigación y bibliografía en los últimos tiempos.
Con ellas, algunas dudas y algunas certezas. Ejemplo de estas primeras es el debate
sobre la base de la dislexia (¿cognitiva o de problemas en la automatización?)12. De las
certezas, el continuo existente entre personas sanas y afectadas, la heterogeneidad de los
disléxicos13, o que “la dislexia es fundamentalmente un problema de índole neurológica,
con base genética, que se manifiesta de forma diferente en diferentes lenguas”

12
Según una última investigación, las raíces de la dislexia se encuentran en una conexión deficiente en las
representaciones fonéticas en el cerebro; no, en la calidad de dichas representaciones (Boets et al. 2013).
13
Sobre esta cuestión y, en general, sobre la dislexia, recomendamos el excelente trabajo de fin de grado
de Tavira Nieto (2014).
(Carreiras 2012: 22) y en el que inciden significativamente los factores
socioeconómicos (Ibid.).
Si hay problemas de lectura, los habrá en la escritura. Así relacionada con la dislexia,
aunque no de modo directo, están la disgrafía y la disortografía, trastornos centrados
solo en la escritura. La primera “conlleva una problemática en el trazado de los
grafemas y en la configuración de lo escrito, que implica la alteración de los factores
motrices” (Saavedra Moreno 2014: 7). Por su parte, la disortografía es un trastorno
centrado en la escritura de la palabra manifestado en múltiples errores, la mayoría de los
cuales no responde a la violación de alguna norma (Saavedra Moreno 2014: 11), propia
de la disortografía cultural (Saavedra 2014: 13), aunque sí a algún factor perceptivo.
La disortografía suele ir asociada a una escritura anormal, a menudo, ilegible, así como
en las dificultades “en la organización, estructuración y composición de textos escritos”
(Pereira 2009: 9).

7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIÓN DE UNA LE/ L2

Cuando se estudia la presencia de LE/L2 en el niño, es posible distinguir entre las que
se aprenden en un contexto escolar y las que se aprenden en una situación de inmersión,
dando lugar al bilingüismo. Sobre los problemas y discusiones suscitadas por ambas
puede verse Garayzábal y Codesido (2015: 189-192)14.
En lo que se refiere al aprendizaje de una LE/L2 por un niño, la experiencia común dice
que los niños hasta la pubertad cuentan con una facilidad de la que carecen los adultos.
Las razones de ello son diversas: “razones biológicas (de funcionamiento y plasticidad
cerebral), razones ambientales (las condiciones de interacción comunicativa propias de
esa etapa de desarrollo favorecen la adquisición15), razones cognitivas y perceptivas”
(Mariscal y Gallo 2015: 182). Sobre estas últimas, hasta la pubertad “los mecanismos de
procesamiento perceptivo” todavía no están “sintonizados con las características
particulares que presenta la lengua materna” (Mariscal y Gallo 2015: 182-183).
Este sentir común acerca de la facilidad de los niños para aprender una L2 ha recibido
alguna precisión en los últimos tiempos en los que el factor edad ha recibido una mayor
atención. Así, se señala que, indudablemente, los niños presentan una mayor
comprensión y expresión auditivas, y más facilidad para la construcción gramatical
(Muñoz 2010: 41). Sin embargo, en otras competencias como la pragmática el nivel del
niño está por debajo del adulto. Seguramente, porque estas otras competencias exigen
una madurez cognitiva de la que carecen los niños (Torres Águila 2005: 7).

8. BALANCE FINAL
Este capítulo se ha ocupado de la adquisición/ aprendizaje de la lengua por parte de los
niños desde un doble supuesto: en primer lugar, el papel en él del procesamiento del
lenguaje, en segundo, la necesidad de determinados conocimientos y habilidades
cognitivos, sociales y lingüísticos, posibles gracias al cerebro.

14
Sobre las patologías que afectan al uso de las lenguas en los hablantes que dominan más de una, puede
verse Igoa (2013: 839-841).
15
En estas razones ambientales podría sumarse el mayor sentido del ridículo en el niño varón (Torres
Águila 2005: 7).
A través de los enunciados a los que se expone, el procesamiento del lenguaje le permite
al niño, además de obtener muy diversas informaciones sobre el mundo que lo rodea, ir
obteniendo informaciones sobre el propio lenguaje que cada vez lo hacen más
competentes. Tales informaciones que no son teóricas, sino procedimentales, se
aumentan cuando el niño empieza a reflexionar acerca del lenguaje y de su uso.
El examen de los conocimientos y habilidades necesarios para hablar, así como de sus
bases neurológicas y sociales, ha exigido diferenciar dos etapas. En la primera, en la que
solo puede hablarse de adquisición, le corresponde a la naturaleza genéticamente
determinada del niño el trabajo fundamental. Ello no supone, claro está, negar el papel
activador de los estímulos que recibe el niño por parte de sus mayores. En la segunda, la
del lenguaje tardío, la naturaleza sigue haciendo su trabajo, pero ya empieza a ceder
mucha responsabilidad a la sociedad, la cual a través de la escuela, enseñará a leer y a
escribir. Con la adquisición/ aprendizaje de ambas tareas, el niño ingresa en el mundo
de la cultura.

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BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB RECOMENDADOS

La bibliografía sobre la materia tratada en el capítulo es ingente, solo una reducida

porción se ha usado en este capítulo. Dentro de esta bibliografía, vamos a recomendar
cuatro títulos para introducirse en las bases neurológicas del lenguaje y en el
procesamiento del lenguaje en el niño.
1. Garayzábal, E. y A. I. Codesido (2015): Fundamentos de Psicolingüística.
Madrid: Síntesis.
Clara y actualizada presentación de la Psicolingüística. Es un libro introductorio,
aunque no elemental. Partiendo de que el lenguaje es una capacidad específicamente
humana, se organiza en tres grandes partes: la naturaleza del lenguaje, los procesos
cognitivos superiores y, finalmente, la adquisición de la lengua materna, el aprendizaje
de las segundas lenguas y los trastornos comunicativos.
2. Mariscal, S. y Mª P. Gallo (2015): Adquisición del lenguaje. Madrid: Síntesis.
Trabajo muy recomendable para introducirse en los últimos avances en torno a la
adquisición del lenguaje, que va más allá de un simple estado de la cuestión. La
adquisición del lenguaje se contempla como un proceso por el cual la mente va
construyendo (autoformando) diversas representaciones (fonológicas, léxicas y
gramaticales) desde el nacimiento hasta la adolescencia. Aunque es un libro
introductorio, el lector que se inicia en estos temas debe esforzarse a veces para
entender todo lo que lee.
3. Martín Vegas, R. A. (2015): El desarrollo del lenguaje en la Educación Infantil.
Madrid: Síntesis.
De los cuatro libros seleccionados es el único debido a una especialista en didáctica de
la lengua en Infantil y Primaria. Tal identidad de su autora explica su interés por la
enseñanza/ aprendizaje de la lengua, no solo por su adquisición espontánea. La
experiencia de la autora en estas cuestiones se refleja en su defensa de la enseñanza
temprana de la lectoescritura, así como de la escucha en el niño, con un planteamiento
muy original.
4. Puente Ferreras, A. (2006): Los orígenes del lenguaje (con G. Russell). Madrid:
Alianza.
Libro de divulgación destinado al gran público. Centrado en la aparición del lenguaje en
la especie humana y en el individuo, la obra contiene muy interesantes informaciones
sobre las diferencias y semejanzas entre humanos y animales. También, sobre los
fundamentos biológicos y psicológicos.
La revista Ciencia Cognitiva (www.cienciacognitiva.es) es una revista de divulgación
de excelente nivel. Alberga pequeños artículos de especialistas en el cerebro y la mente.
Algunos de ellos se ocupan de la adquisición de las distintas habilidades verbales en el
niño, así como otras que, sin ser verbales, están muy relacionadas con ellas.
La página de José Antonio Marina (www.joseantoniomarina.net) contiene un apartado
dedicado a la Educación, donde se resumen los numerosos libros de este autor
dedicados a esta materia. Es un buen medio para entrar en el pensamiento de un autor
que ha sabido combinar sabiamente Filosofía, Psicología y Neurociencia.

ACTIVIDADES

1. A lo largo del capítulo se ha insistido en la relación existente entre el desarrollo

del lenguaje y la madurez mental, así como en el papel en ambos de los demás,
de modo especial de la madre, adultos y hermanos. Lee este fragmento:
Entre las variables de tipo familiar estudiadas por distintos autores que parecen guardar una
relación significativa con variaciones en el proceso de comprensión de la mente destacaremos
dos: la calidad de la relación madre-hijo y el número de hermanos y la relación entre ellos.
Fernyhough, Russell y Clark-Carter (1998), relacionaron el grado de seguridad del apego en
niños de 11 o 13 meses con distintas características posteriores de madres e hijos: las madres de
niños con apego seguro tendían a describir a sus hijos a partir de sus estados mentales y eran
más sensibles a las dificultades o éxitos de sus hijos en tareas de construcción con juguetes a los
37 meses. Estas características se relacionaron a su vez con una mejor comprensión infantil de
la falsa creencia a los 49 meses y con una mejor comprensión de las emociones basadas en las
creencias a los 61,5 meses.
De forma similar, Symons y Clark (2000) realizaron un estudio longitudinal con 46 diadas de
madres e hijos en el que las medidas de sensibilidad maternal y sufrimiento emocional tomadas
cuando los niños tenían dos años predecían los resultados de los niños en tareas de creencia
falsa realizadas a los cinco años. Fonagy (1996) halló una relación positiva entre medidas de
capacidad metacognitiva de los padres (observación autorreflexiva), el grado de seguridad del
apego de los niños, y su facilitación en el desarrollo de procesos de comprensión de estados
mentales. Por su parte, Ruffman, Perner y Parkin (1999) hallaron una mejor comprensión de las
falsas creencias en niños cuyas madres, como parte de su estilo disciplinario, tendían a pedir a
sus hijos que pensaran en cómo se sentirían las víctimas de sus acciones, tras haberse portado
mal con alguien.
Hughes y cols. (1999) también hallaron una relación positiva entre la expresión emocional de
los padres y sus estilos disciplinarios, con la ejecución de los niños en tareas de teoría de la
mente (ToM), encontrando además algunas diferencias de género en las que los resultados de
las niñas en estas tareas aparecían más relacionados con la expresión emocional de los padres,
mientras que los de los niños se relacionaban principalmente con el estilo disciplinario.
En cuanto a las relaciones entre hermanos, diversos estudios han encontrado una relación
positiva entre el número de hermanos y una mejor ejecución en tareas de creencia falsa (Jenkins
y Astington, 1996; Perner y cols., 1994). Esta relación se explicaría por la mayor oportunidad de
estos niños para establecer interacciones de todo tipo, incluyendo peleas, engaños, juego
simbólico, etc.
Otros estudios solo han podido comprobar esta relación cuando los hermanos eran mayores que
el niño evaluado (por ej., Ruffman y cols. 1998), a través de actividades como el juego
simbólico y el lenguaje sobre estados mentales. Los efectos de estas interacciones entre
hermanos serían similares a la interacción entre iguales (por ej., Dunn y Cutting, 1999;
Villanueva, 1998), pero con un componente afectivo singular resultado de la familiaridad e
intimidad propia de estas relaciones que podría actuar como facilitador de distintos procesos de
aprendizaje, como puede ser el caso de la comprensión de las creencias.
Los efectos observados a partir de la relación del niño con sus padres y con sus hermanos
mayores podrían ser casos particulares de un fenómeno más amplio: la denominada hipótesis
del aprendiz (Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996). Según esta
hipótesis, el niño aprendería a comprender la mente a través de la interacción con miembros de
su cultura más expertos que él. Estos autores analizaron la red social de niños griegos en edad
preescolar, relacionándola con su actuación en tareas de comprensión de la mente. Encontraron
que las variables que mejor predecían la actuación en este tipo de tareas eran: (1) el número de
adultos que se encontraban disponibles para el niño y que interactuaban con él diariamente, (2)
el número de hermanos mayores que tenía el sujeto, y (3) el número de niños mayores que el
sujeto, que mantenían interacciones con él diariamente.
Algunos autores otorgan específicamente a esta relación con adultos más expertos como el
contexto por excelencia donde emergen y se desarrollan las habilidades necesarias para una
teoría de la mente (Olson y Astington, 1993), entre ellas, el aprendizaje de las reglas
conversacionales en la comunicación oral, (Siegal y Peterson, 1994, en Lewis y Mitchell, 1994).
En esta misma línea, Wimmer, Hogrefre y Sodian (1988) enfatizan el papel del lenguaje adulto
y la participación en interacciones con iguales como factores sociales que promueven la
comprensión de la mente, especialmente la conceptualización del acceso a la información como
origen de las creencias y del conocimiento. Así mismo, Baron-Cohen (1993) reconoce este
mismo papel de los adultos, especialmente las figuras de crianza, en el análisis de los déficits
mentalistas de los autistas.
(J. E. Adrián Serrano 2004, Relaciones entre el lenguaje materno sobre términos verbales
cognitivos y la comprensión infantil de estados mentales, Castellón de la Plana: Universidad
Jaime I).
a. ¿Qué se entiende por estilo disciplinario, teoría de la mente y falsa creencia?
b. Resume las ideas fundamentales del fragmento.
c. ¿Te han recordado estas ideas lo leído en algunos apartados del capítulo? Te
recomendamos que leas los apartados §§ 2, 4.1 y 4.2.
d. En el fragmento, se apunta alguna diferencia entre niños y niñas. Según tu
experiencia, ¿podría hablarse de distintos estilos de pensamiento y
comunicación entre ambos? Te recomendamos que leas el apartado § 5.4.

2. El momento de iniciar la enseñanza de la lectoescritura es una de las cuestiones

clásicas en la educación infantil. Lee el siguiente artículo periodístico:
"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio
público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una
caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño
y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna
metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A
saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy
pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de
miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que
les enseñan, pero desde luego de otra manera.
Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el
profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la
enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy
temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman
una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a
través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el
aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes,
presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.
Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización
obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España
el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en
su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al
caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en
una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o
materias y algún que otro cambio de profesor a lo largo del día.
Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa
Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las
dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa.
¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que
introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para
continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. "Hay mucha fijación con el
aprendizaje de la lectoescritura", dice Cervigón. "Quieren que les enseñemos a leer antes de
tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza Vara, y añade después:
"¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?".
Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo
adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar
a convertirse en algo contraproducente. "Puede socavar la confianza de los niños y se corre el
riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia,
que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas
lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la
educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al
colegio reglado de toda la vida.
Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, "hay una presión
terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero
adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que
se aburran sobremanera", dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene
Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen
Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: "Mi opinión es que la
lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van
a estorbar en el futuro".
Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede
evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el
catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos
socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de
ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos niños a los que
más les puede perjudicar una escolarización excesiva".
Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, esas
de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica.
Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores,
reproducen las letras... "Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos,
más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un
trabajo estrictamente individual", añade Palacios.
Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. "Tenemos un problema que el
sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo
de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en
Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha
ido creciendo de arriba abajo", dice el catedrático.
Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los
alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería
intentar enseñar a todos a escribir o los números. "Hay niños que sienten mucha curiosidad y
escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos
arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses", dice Balaguer
"Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo
global", continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la
clase con una asamblea: "Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las
cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si resulta que es un día
nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o
simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes".
"Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria
y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero
también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así", asegura el pedagogo y
director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de
Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. "Nosotras
tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos", dice la
segunda.
La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser
alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -"Vamos,
todos, el tren", colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de
dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje
continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador.
En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que,
puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a
investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias
mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral
dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; "Yo hago
sol-corazón, sol-corazón", dice una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difícil: cuadrado,
triángulo, círculo", añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una
palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante
aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades.
Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en
general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran
acabando las pilas. "Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se
van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se
quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices
para ir a inglés.
Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten
hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra
manera, se trata de un porcentaje que no es "representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la
sociedad no lo aplaude", asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las
matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández
insiste en la presión social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir el nivel y
nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso
neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender".
En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y esta podría ser una de ellas.
Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los
resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan
de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la
primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y
si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se
le ha perdido la primavera de verdad?
(J. A. Aunión, “Sin leer ni escribir hasta los seis años”, El País, 29/ 10/ 2009)
a. Señala la tesis del artículo y sus argumentos.
b. En el texto, se expone una postura crítica sobre prácticas habituales en la
enseñanza de la lectoescritura. Compara sus ideas con las del apartado §
6.1.2 de este capítulo. Aprovecha para, finalmente, exponer tu postura.

3. Esta última actividad será con un texto en inglés, en el que se resumen

contenidos fundamentales del capítulo. Por eso, te aconsejamos el repaso de los
apartados §§ 3 y 4. Una vez que hayas leído el fragmento y realizado el repaso,
intenta responder a esas preguntas:
a. ¿Cuándo la mayoría de los niños son ya capaces de producir
voluntariamente gestos que manifiesten sus deseos? ¿Es importante este
hecho para el desarrollo de la comunicación?
b. ¿Cuál es el papel de la madre en la aparición de la comunicación
intencional?
c. ¿Qué sucede con los primeros enunciados imperativos y declarativos en
los niños autistas?
d. En el texto, se habla de las habilidades cognitivosociales, ¿recuerdas el
papel en ellas de las neuronas espejo? Consulta lo que sobre ellas se dice
en el apartado § 1.2

The individual development of communicative competence is not only an important research

area in its own right; it is also discussed to elucidate controversial or outstanding issues on the
one hand and to provide a touchstone for theoretical assertions on the other hand. One such
issue under discussion is the relation between intentionality, mentalizing and communicative
abilities. As this aspect is very central for the concept of communicative competence, we will
present the main lines of reasoning and related empirical findings in the following. Given that
communication involves the intention to convey a message on the part of the message producer,
and the inferring of a speaker’s message on the part of the message receiver, the question is how
and when children develop communicative intentions and to what degree mind-reading abilities
bear upon this development. Mind-reading abilities might be involved in understanding the
other’s intentions, but also in representing the other person as someone who is able to
understand my intentions.
Children learn to mean long before they can use a lexical system to express their intentions;
they may or they may not use imitations of adult phonology to express an intention during that
early period (Halliday 1975). Infants typically come to employ gestures or sounds (or
combinations of them) to make their intentions known around 9 or 10 months of age (Bates,
Camaioni and Volterra 1975; Halliday 1975). However, there is a wide range of variability
between children; some begin to produce words even earlier, some later, and most infants at 8
months of age use at least some gestures to signal their wishes (Fenson, Dale, Reznick, Bates,
Thal and Pethick 1994). Examples include extending one’s arms to be picked up, showing an
object, or reaching to an object to get help in obtaining it. Generally, non-linguistic intentional
communication appears prior to speech (e.g., Bruner 1975). Because communicative behavior
does essentially not use conventional means of the target language during that phase, it has been
termed the illocutionary phase (Bates et al. 1975). The emergence of intentional communication
during that phase is preceded by a phase (called perlocutionary by Bates and colleagues) in
which the mother is interpreting her child’s behavior as if it was communicative and reacts
accordingly. If the mother is consistent in her interpretations of the child’s intents and reactions,
the child may form a basis for a communicative use of such behaviors (e.g., Bruner 1975).
During that phase – especially during about the first six months – infants either engage in purely
dyadic interactions with the mother (or another key person) called protoconversations (Bateson
1975), or they focus on objects only. In contrast, coordinated person-object orientation
(Sugarman 1984) or joint attention (Scaife and Bruner 1975; Camaioni 1993) are regarded as
essential in establishing communicative intentions. This type of triadic engagement involves
both being responsive to the other person and participating in a shared activity; so, this activity
means sharing intentions and perceptions with respect to something external to the mother-child
dyad (Tomasello et al. 2005). This involves viewing the other person as pursuing goals and
showing interest or attention. Whereas proto-imperatives (the infant’s expressed wish to obtain
something) could in principle be explained without assuming a representation of the other as
having internal states, proto-declaratives (the infant’s attempt to direct interest or attention)
require an understanding of internal states, such as attention (Camaioni 1993). Accordingly,
declarative pointing emerges later than imperative pointing, and it is linked to understanding
others’ intentions (Camaioni, Perucchini, Bellagamba and Colonnesi 2004). There is also a
dissociation between the production of proto-imperatives and of proto-declaratives in autistic
children (for a review, see Camaioni 1993). These deficits in triadic engagement and joint
attention might be due to a difference between perceiving others as “agents of action” with
desires and representing them as individual “agents of contemplation” (Camaioni 1993: 92)
with interests and attentional states, or they might be explained by a lack of motivation to share
psychological states with others (Tomasello et al. 2005), possibly related to problems in
recognizing and sharing emotions with others (Hobson 2002).
According to Tomasello and colleagues, intention reading is one of the most basic social-
cognitive skills and foundational for other mind-reading abilities. Experimental results suggest
that 1-year-old infants are able to recognize others’ intentions from gaze direction, emotional
expression and reaching and grasping gestures (Phillips, Wellman and Spelke 2002; Sodian and
Thoermer 2004). Other studies with children between 14 and 18 months found that the infants
inferred the communicative intent of a gesture indicating a location in a hiding game (Behne,
Carpenter and Tomasello 2005), that they imitatively learned actions even if the adult was not
successful in performing them (Melzoff 1995) and that they learned only those that seemed
intentional, not accidental (Carpenter, Akhtar and Tomasello 1998). Altogether, these results
suggest that pre-speech infants are able to infer others’ intentions including communicative
intentions. The importance of joint attention for the development of communicative competence
has been shown in another study, which provided evidence that early skills of gestural and
linguistic communication are predicted by the quantity of time spent in joint engagement and
the extent to which mothers used language that reflected their children’s focus of attention
(Carpenter, Nagell and Tomasello 1998).
All these results about the emergence of communicative skills suggest that early communicative
acts depend on shared intentionality requiring intention reading abilities; however, these mind-
reading abilities seem to be very basic and do not imply that the infant’s understanding of
communicative intents is fully Gricean (see 4.3).
For 2-year-olds, the ability to share attention with an adult as well as the ability to talk about
internal states is associated with the ability to cooperate with peers (Brownell, Ramani and
Zerwas 2006). 2-year-olds may also use dynamic eye-gaze information to infer not only the
focus of attention, but the desire of another person (Lee, Eskritt, Symons and Muir 1998). There
are several proposals about how a fully developed theory of mind may build on these basic
abilities (Baron-Cohen 2005; Wellman 1990). However, researchers from different approaches
agree that there are different building blocks for a theory of mind and that inferring goals and
intentions and joint attention are among the first to emerge, and that (first- and second-order)
beliefs as well as metarepresentations develop only later (e.g., Stone 2006). The understanding
of false beliefs is reported to emerge at approximately 4 to 5 years of age (Tomasello and
Rakoczy 2003) – when communicative abilities are already clearly present. By the age of 3 to
years, children have basically mastered most types of speech acts (McTear and Conti-Ramsden
1992); they start to interpret utterances non-literally between four and six years of age (Eson
and Shapiro 1982).
Other developmental questions of relevance for the concept of communicative competence
revolve around the development of conversational abilities (see Pond and Siegal in this volume)
including the emergence of different speech acts (Bara, Bosco and Bucciarelli 1999) and the
ability to distinguish between communicative intention and literal meaning (Beal and Flavell
1984), the intonation development (Wells, Peppé and Goulandris 2004), the development of
nonverbal behavior (Guidetti 2002…) as well as the development of styles and appropriacy
judgments (Leinonen and Smith 1994; Sachs and Devin 1976) and the mastering of specific
communicative functions, such as promise, persuasion, irony and metaphor (Creusere 1999;
Harris and Pexman 2003; Kline and Clinton 1998; Laval and Bernicot 1999; Norbury 2005).
(G. Rickheit, H. Strohner y C. Vorwerg 2008, “The concept of communicative competence”, en
G. Rickheit y H. Strohner (eds.): Handbook of Communication Competence, Berlin: Mouton de
Gruyter, 43-46).

CLAVES PARA LA RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

1. Refiriendo numerosas investigaciones, todo el fragmento gira alrededor de la

influencia en el niño de la madre y de los otros miembros de su familia en la
evolución mental y, en segundo plano, lingüística de aquel. De esto se ha
hablado abundantemente en el capítulo. Por ejemplo, recuerda lo que se ha dicho
en él sobre la relación madre-niño, la necesidad de que los adultos estimulen con
sus enunciados al niño para que empiece hablar, así como sobre el papel de la
voz de los demás en el desarrollo de la conciencia en el niño. Esto último es una
idea clave en Vygotsky.
El estilo disciplinario se refiere a la manera de educar que tienen unos padres, por
consiguiente, a su manera de imponer una disciplina. La teoría de la mente es esa
capacidad que pronto empieza a formarse en el niño por la que este puede leer el
pensamiento de los demás atribuyéndoles diversos estados mentales. Dentro de estos
estados mentales que el niño encuentra en la mente del otro, están sus falsas creencias.
Gracias a ello, el niño percibe que, en un caso determinado, el otro está actuando en
función de unas creencias equivocadas que él estima como ciertas.
2. No existe un acuerdo acerca de cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura
en la Escuela. A ello ya nos hemos referido en § 6.1.2. El periodista autor del
reportaje se decanta claramente por el retraso en esta enseñanza manejando
como argumento lo que sucede en ciertos países avanzados y algunas opiniones
expertas.
Detrás de esta polémica se esconde una oposición entre dos maneras de enfocar la
enseñanza. Los partidarios de retrasar la enseñanza de la lectoescritura suelen defender
un modelo educativo alternativo al tradicional en el que se valora lo lúdico y lo afectivo,
la globalidad, la integración de las destrezas, la inclusión, la consolidación las bases y lo
que algunos llaman la “educación lenta”. Por el contrario, los que defienden el inicio
precoz de la lectoescritura, adoptan una perspectiva más práctica y más atenta a las
exigencias de los padres y de la sociedad en general. De acuerdo con ello, privilegian
entre sus objetivos la elevación del nivel del individuo y del grupo, sin que la
competitividad sea vista como algo negativo sino, más bien, como un factor
fundamental para que las personas den lo mejor de ellas.
3. El fragmento arranca del carácter intencional, por tanto, voluntario de la
comunicación, de modo que es necesario que el niño aprenda a transmitir
contenidos intencionales. Antes de hablar, el niño es capaz de hacerlo por medio
de gestos y sonidos ya hacia los 9-10 meses, lo que es, por otra parte, una prueba
acerca de la relación entre los signos no verbales previos a él y el lenguaje.
La madre (o quien desempeñe su papel) atribuye un significado intencional a gestos y
sonidos del niño antes de que este pueda hacerlo. Sin embargo, esta acción va
preparando al niño para que comience a comunicarse intencionalmente coordinándose
con la madre al dirigir conjuntamente la atención hacia un determinado objeto.
Por su ceguera para leer en la mente del otro y, en consecuencia, para compartir estados
mentales, a los niños autistas les cuesta unir (si es que no les es imposible) sus
producciones imperativas (en las que solicitan algo) y declarativas (sobre las que
informan de algo a otro).
Comunicarnos con los demás de acuerdo con unas determinadas pautas es la habilidad
cognitivosocial por excelencia. En su aparición y existencia, parecen fundamentales las
llamadas neuronas espejo. Estas consiguen que copiemos en nuestra mente lo que
estamos viendo, de tal manera que es como si lo hiciéramos nosotros, lo que nos
permite entender el significado intencional de esa acción.

ANEXO: ÍNDICE DE DOCUMENTOS

- Camps et al. 2009 [1990]: 35 – Cap. 2, Presentación (p. X)
- Bruner 1984 [1969]: 134 – Cap. 2, Presentación (p. X)
- Carreiras 2012:20 – Cap. 2, 1.1 (p. X)
- Arbib 2013: 117 – Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Rizzolatti y Craighero 2007: 778 – Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Girard: web – Cap. 2, 1.2 (p. X)
- Puente Ferreras 2006: 101 – Cap. 2, 2 (p. X)
- Rof Carballo 1975: 24 – Cap. 2, 2 (p. X)
- Langacker 1986: 2 – Cap. 2, 3 (p. X)
- Slobin 1987: 435 – Cap. 2, 3.3 (p. X)
- Fernández-Zúñiga 2011: 195 – Cap. 2, 3.4 (p. X)
- Andrés, Clemente y Flores 2011: 60 – Cap. 2, 4.2 (p. X)
- López Serena 2008: 25 – Cap. 2, 5.1 (p. X)
- Escandell 2009: 19 – Cap. 2, 5.2.1 (p. X)
- Tavira 2014: 2 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X, n. 9)
- Solé 2012: 51 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X)
- Jiménez Rodríguez 2004: 8 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X)
- Mendizábal 2008 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- García-Madruga y Fernández Corte 2008: 134 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- Escudero 2010: 4 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X)
- Escudero 2010: 2 – Cap. 2, 6.2.2 (p. X)
- Uceira 2011 – Cap. 2, 6.3 (p. X)
- Marina y Marina 2013 – Cap. 2, 6.3.1 (p. X)
Profesor Titular de Lengua Española, Vicedecano 3º de la Facultad de Educación y
Coordinador de Prácticas, Codirector del Máster Universitario en Formación de
Profesores de Español. Todo ello de la Universidad de Alcalá.

En el presente curso 2015/ 2016 imparte las asignaturas de “Lengua Española aplicada a
la Traducción” (Grado en Lenguas Modernas y Traducción), “Competencia
comunicativa y reflexión sobre la lengua (Grado en Magisterio de Educación Primaria),
“Competencia pragmática” y “Gramática Didáctica” (MU en Formación de Profesores
de Español).

Miembro del Grupo de Investigación UCM 930235 "Fraseología y Paremiología“

(PAREFRAS), Investigador del Proyecto de Investigación "Estrategias para aplicar las
TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas" (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio
de Ciencia e Innovación), Investigador principal de la “Atención a la Forma Lingüística
en la Materia de Lengua y Literatura en Secundaria” (UAH2011/ HUM-005,
Universidad de Alcalá, 2011-2012).

Se ha ocupado de la enseñanza de la lengua materna y extranjera, especialmente, de la

enseñanza de la gramática. Es autor, junto a I. Penadés y A. M. Ruiz Martínez, de una
Gramática española por niveles en dos tomos (Madrid, Edinumen, 2008). El enfoque
adoptado, al que denomina idiomático, se centra en despertar la conciencia
metalingüística de los estudiantes de la lengua española mediante la atención a la forma
lingüística, como manifestación de un contenido lingüístico (“Promover el uso y la
reflexión sobre el español de los negocios en la competencia clave de “organizar
situaciones de aprendizaje”, XIII Encuentro Internacional del GERES, « La formación
de profesores de español profesional », Paris, 4 de junio de 2015). Últimamente, desde
estos presupuestos viene trabajando en la aplicación de la gramática de las
construcciones a la enseñanza de la gramática en ELE (“Las construcciones en la
enseñanza de la gramática de ELE”, Bremen (Alemania), 17 de octubre de 2014, XI
Jornadas didácticas de ELE “La gramática en la clase de Español Lengua Extranjera”,
Instituto Cervantes Bremen).