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ISSN 2237-6011

EDUCAÇÃO
v. 5, n. 2, jul./dez. 2015
EDUCAÇÃO
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
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Informações Gerais / General Information
Circulação: Semestral
Número de páginas: 220 páginas
Número de artigos: 9 artigos neste volume
Mancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores.


ISSN 2237-6011

EDUCAÇÃO
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

jul./dez.
Educação Batatais v. 5 n. 2 p. 1-220
2015
© 2015 Ação Educacional Claretiana

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370 E26

Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.5, n.2


(jul./dez. 2015) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2015.
220 p.

Semestral.
ISSN: 2237-6011

1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano - Centro


Universitário.

CDD 370
Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note............................................................. 7

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Conhecendo as altas habilidades/superdotação: definições e


caracterizações............................................................................ 9
Knowing the high abilities/giftedness: definitions and characterizations

Conhecendo a deficiência visual em seus aspectos legais,


históricos e educacionais ........................................................... 33
Knowing the visually impaired in their legal, historical and educational
aspects

Um olhar para os distúrbios de conduta: definição, caracterização


e atendimento educacional.......................................................... 53
A view over the conduct disturbs: definition, description and educational
service

Deficiência intelectual: caracterização e atendimento educacional....73


Intellectual disabilites: characteristics and educational service

Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia.... 95


Learning disorders: dysgraphia, dyslexia and dyscalculia

Deficiência auditiva/surdez: conceitos, legislações e escolarização...119


Disability hearing/hearing: concepts, laws and schooling

A surdocegueira no contexto escolar.......................................... 141


The deaf blindness in the school context
Atendimento educacional especializado de estudantes com
deficiência física......................................................................... 167
Specialized educational services for students with disabilities

Transtorno do Espectro Autista (TEA): definição, características e


atendimento educacional............................................................. 191
Autism Spectrum Disorder (ASD): definition, characteristics and
educational services

Política Editorial / Editorial Policy........................................... 213


7

Editorial / Editor’s note

Caro Leitor,

O presente Dossiê Temático traz 9 artigos inéditos, trabalhados na


disciplina “Conceitos Fundamentais em Educação Especial: Análise Crítica”
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São
Carlos/UFSCar, sob supervisão da Prof.ª Dra. Maria Amélia Almeida e da Prof.ª
Dra. Rosimeire Maria Orlando. Por meio da revisão de literatura, os estudos
tratam do público-alvo da Educação Especial, sendo que cada artigo trata de
uma categoria de alunado, procurando, assim, contribuir para a formação inicial
e continuada de professores e profissionais que atuam, principalmente, com esse
público.
Assim, no primeiro artigo, Amanda Rodrigues de Souza, Natália Costa
de Felicio, Renata Andrea Fernandes Fantacini e Maria Amélia Almeida
apresentam um estudo de revisão teórica sobre as altas habilidades/superdotação,
traçando uma discussão sobre quem é esse público-alvo, suas características
e identificação, bem como algumas estratégias de ensino indicadas para o
atendimento educacional desse alunado.
Na sequência, Josiane Pereira Torres e Vivian Santos destacam alguns dos
principais aspectos relacionados às pessoas com deficiência visual. Apresentam
os principais conceitos e definições, além dos marcos históricos e legais e
finalizam com uma discussão acerca das possibilidades educacionais destinadas
aos estudantes que apresentam deficiência visual.
Preocupadas com o tema polêmico dos distúrbios de conduta, Ana
Carolina Macalli, Keila Roberta Torezan, Tatiane Cristina Rodrigues Lessa e
Maria Amélia Almeida definem e caracterizam essa condição e relatam possíveis
condutas pedagógicas a serem utilizadas na tentativa de minimização dos
comportamentos externalizantes dos alunos em questão.
Logo a seguir, Ana Elisa Millan, Cariza de Cássia Spinazola e Rosimeire
Maria Orlando tratam da questão da deficiência intelectual, sua caracterização
e atendimento educacional. Buscam ampliar o conhecimento, reflexões e
referências bibliográficas acerca das questões da deficiência intelectual,
favorecendo a formação dos professores.
Buscando traçar um breve panorama sobre os Distúrbios de Aprendizagem,
Belinda Talarico Franceschini, Gabriela Aniceto, Sabrina David de Oliveira e

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 7-8, jul./dez., 2015


Rosimeire Maria Orlando discorrem sobre as definições e conceituações sobre
os distúrbios de aprendizagem e aprofundam as discussões sobre três distúrbios
específicos (disgrafia, dislexia e discalculia), compreendendo as necessidades
de atendimento educacional especializado para esse público e visando a
procedimentos de prevenção, intervenção e inclusão.
A deficiência auditiva/surdez foi a preocupação das autoras Carmelina
Aparecida Aragon e Isabela Bagliotti Santos quando trazem os conceitos
da deficiência auditiva/surdez, um breve histórico do desenvolvimento da
escolarização desses indivíduos e as legislações pertinentes para a área
educacional. Abordam, também, as características da educação inclusiva bilíngue
e os profissionais presentes nessa modalidade. Ao finalizarem o artigo, discutem
os trabalhos realizados no atendimento educacional especializado e nas salas de
recursos multifuncionais.
Como não poderia deixar de ser, a surdocegueira também faz parte desse
dossiê. Nesse sentido, Aline Ferreira Rodrigues Pacco e Érika Rímoli Mota
da Silva apresentam a definição, o histórico, a legislação, as causas, as formas
de comunicação, as práticas pedagógicas em sala de aula regular e na sala de
recursos multifuncional, bem como a relação da família diante do sujeito que
apresenta surdocegueira.
Dando continuidade aos estudos sobre o público-alvo da Educação
Especial, Samuel Vinente, Sarah Raquel Almeida Lins e Maria Amélia Almeida
trazem contribuições importantes ao apresentarem reflexões sobre o Atendimento
Educacional Especializado a estudantes com deficiência física.
Considerando o processo de inclusão escolar de crianças público-alvo da
educação especial na rede regular de ensino e a importância de conhecimento
para os professores que atuarão com esse público, Amanda Cristina dos Santos
Pereira, Marily Oliveira Barbosa, Glorismar Gomes da Silva e Rosimeire
Maria Orlando encerram este dossiê apresentando uma visão geral sobre as
características da criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e o
atendimento educacional a ser oferecido.

Prof.ª Dra. Rosimeire Maria Orlando

Prof.ª Dra. Maria Amélia Almeida


9

Conhecendo as altas habilidades/


superdotação: definições e caracterizações

Amanda Rodrigues de SOUZA1


Natália Costa de FELICIO 2
Renata Andrea Fernandes FANTACINI3
Maria Amelia ALMEIDA4

Resumo: Historicamente, a escola caracterizou-se por ser excludente, privilegiando


determinados grupos em detrimento de outros. De acordo com a Lei Federal
nº 12.796, de 4 de abril de 2013, os alunos com altas habilidades/superdotação
fazem parte do público-alvo da Educação Especial (PAEE), necessitando, então,
de uma reorganização no ensino para que sua inclusão ocorra de forma plena.
Pensando nisso, este artigo objetiva discutir quem é esse público-alvo, suas
características e identificação, bem como algumas estratégias de ensino indicadas
para o atendimento educacional desse alunado. A metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica, do tipo revisão de literatura. A discussão de tal temática
é de extrema importância, pois há formas de identificação, encaminhamento
e organização de atendimento educacional adequado para esse tipo de aluno.
Porém, pode-se verificar na prática uma ausência de informação entre os
professores e a própria instituição escolar no que diz respeito ao reconhecimento
desses alunos e as melhores formas de ensiná-los. Dessa forma, é importante que
esses profissionais tenham uma boa formação e atuem de forma crítica, buscando
dar a seus alunos uma educação de qualidade, que contemple as necessidades,
facilidades e dificuldades de todos, possibilitando o pleno desenvolvimento de
suas habilidades.
Palavras-chave: Educação Especial. Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Atendimento Educacional.
1
Amanda Rodrigues de Souza. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (UNESP), Araraquara (SP). E-mail: <amandardesouza@hotmail.com>
2
Natália Costa de Felicio. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto
(SP). E-mail: <natifelicio@msn.com>.
3
Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML).
Docente e Tutora dos cursos de graduação e pós-graduação (presencial e EaD) do Claretiano – Centro
Universitário. E-mail: <refantacini@hotmail.com>.
4
Maria Amelia Almeida. Tem pós-doutorado em Educação pela University of Georgia, UGA,
Estados Unidos. Doutora em Educação Especial pela Vanderbilt University, Estados Unidos. Mestre
em Educação Especial pela mesma instituição. Professora Associada do Departamento de Psicologia,
Licenciatura em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora do
Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


10

Knowing the high abilities/giftedness:


definitions and characterizations

Amanda Rodrigues de SOUZA


Natália Costa de FELICIO
Renata Andrea Fernandes FANTACINI
Maria Amelia ALMEIDA

Abstract: Historically, the school was characterized by being exclusionary,


favoring some groups over others. According to Federal Law No. 12,796, of April
4, 2013, students with high abilities / giftedness are part of the target audience
of Special Education (SE), so it is necessary a reorganization in teaching to their
inclusion occurs in full. Based on that, the present article aims to discuss this
target audience, its characteristics and identification, as well as some teaching
strategies suitable for the educational services of them. The methodology used
was the bibliographical research, type literature review. The issue discussion is of
utmost importance, as there are forms of identification, referral and organization
of appropriate educational services to such student. However, it can be seen in
practice a lack of information among teachers and even the school institution
with regard to the recognition of these students and the best ways of teaching
them. Thus, it is important that these professionals have a good education and act
critically, seeking to give its students a quality education that fulfills the needs,
strengths and difficulties of all, enabling the full development of their abilities.

Keywords: Special Education. High Abilities/Giftedness (AH/SD). Educational.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


11

1.  INTRODUÇÃO

Historicamente, a escola caracterizou-se por ser excludente,


privilegiando determinados grupos em detrimento de outros. Essa
exclusão ficou legitimada nas políticas e práticas educacionais que
reproduzem a ordem social. Quando o ensino se universalizou,
garantindo o acesso à escola, o paradoxo inclusão-exclusão
evidenciou ainda mais os que estavam fora dos “padrões”
homogêneos da escola. Assim, a exclusão tem apresentado
características comuns nos processos de segregação e integração,
que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
Em âmbito internacional, o movimento da escola inclusiva
ganhou força após a Declaração de Salamanca (1994), que preconiza
a escola para todos, sem discriminação, em ambiente integrado. O
movimento desaconselha a segregação de alunos público-alvo da
Educação Especial, a saber, alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em
instituições especializadas, e defende que o sistema educacional
deve se organizar de tal modo que inclua e dê respostas educacionais
adequadas a todos os seus alunos, inclusive os alunos da Educação
Especial.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a Educação Especial é
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas,
desde a Educação Básica até a Superior. Disponibiliza o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e os recursos próprios desse
atendimento, orientando os alunos e professores quanto à utilização
dos primeiros nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas [...]. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 15).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


12

Com o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, em


consonância com a Lei Federal nº 12.796, de 04 de abril de 2013, a
qual faz a revisão e atualização da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases, é decretado em seu
artigo 1º, inciso II, que “1o Para fins deste Decreto, considera-se
público alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação” (BRASIL, 2011, n.p.).
Por meio deste artigo, serão apresentados o tema Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD)5, a definição de quem é
esse público-alvo da Educação Especial, suas características e
identificação, bem como algumas metodologias de ensino indicadas
para a educação de alunos com AH/SD.
O objetivo do trabalho é reconhecer as definições e
conceituações sobre altas habilidades/superdotação, bem como
buscar compreender as necessidades educacionais deste público-
-alvo e, assim, interpretar, analisar e avaliar os recursos, estratégias
e metodologias utilizados na educação deste alunado, visando à sua
inclusão.
Quanto à metodologia, este estudo é caracterizado como
uma pesquisa bibliográfica do tipo revisão sistemática.
Segundo Gil (2002), as pesquisas bibliográficas
desenvolvem-se a partir de materiais já elaborados, como
os livros, jornais e artigos científicos. As fontes usadas
nessa investigação serão publicações recentes. Entende-
se que a revisão sistemática pode ser classificada como
bibliográfica, pois esta usa como fonte de dados a
literatura sobre determinado tema; neste caso, a literatura
científica.

5
No presente trabalho será usada a nomenclatura citada no Plano Nacional de Educação (2008), ou seja,
Altas Habilidades/Superdotação. Optou-se pela abreviação de Altas Habilidades/Superdotação para
AH/SD no corpo do texto. Outras nomenclaturas serão mantidas somente em citações de outros autores.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


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2.  FUNDAMENTOS BÁSICOS: DEFINIÇõES E


CARACTERIZAÇÃO

Conceito

No Brasil, existe uma diversidade de termos propostos para


definir a nomenclatura utilizada para esses alunos, a saber: altas
habilidades/superdotação, precoce, prodígio, genialidade, dotação
e talento.
Segundo Virgolim (2007), os documentos oficiais utilizam
a terminologia AH/SD, os quais ressaltam que a superdotação
pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento humano, seja
intelectual, social, artística, entre outras, em um continuum de
habilidades, em sujeitos com diferentes níveis de talento, motivação
e conhecimento.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, os alunos com AH/SD
são aqueles que:
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento
na aprendizagem, realização de tarefas em áreas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p. 15).
Já no documento da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, temos que:
Superdotação: Superdotado é o indivíduo que demonstra
desempenho superior ao de seus pares em uma ou mais das
seguintes áreas: habilidade acadêmica motora ou artística,
criatividade ou liderança.
Altas Habilidades: Habilidade acima da média em um ou
mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais,
das produções criativas, esportivas e psicomotoras (SÃO
PAULO, 2008, p. 15).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


14

Como pode ser visto nos documentos oficiais, os alunos com


AH/SD são público-alvo da educação especial e fazem parte de um
rol de minorias que necessitam de uma reorganização do ensino,
considerando suas especificidades, para que sua escolarização
seja adequada e promova seu desenvolvimento global de forma
plena. Na Política Nacional de Educação Especial de 2008, está
explicitado que o aluno com AH/SD têm direito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE)6 para a suplementação dos
conteúdos aprendidos na sala de aula.
No entanto, esse atendimento destinado a essa clientela é
quase inexistente em nosso sistema educacional. Embasado em
Delpretto (2010), os objetivos dos serviços AEE são: maximizar
a participação do aluno na classe comum do ensino regular,
beneficiando-se da interação no contexto escolar; potencializar
a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do
enriquecimento curricular previsto no plano de desenvolvimento
individual; expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologias,
materiais pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;
promover a participação do aluno com atividades voltadas para a
prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos; e estimular a
proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito
da escola, com temáticas diversificadas, como por exemplo, artes,
esporte, ciências.
Acerca do AEE, é importante ressaltar que, desde a Educação
Infantil a Educação Superior, em escolas públicas ou privadas, os
estudantes com AH/SD devem receber tal tipo de atendimento, em
sala de recursos multifuncionais ou em outros espaços.

Características

De acordo com Ourofino e Guimarães (2007), existem


várias listas de características próprias dos alunos com AH/SD, a
mais conhecida foi divulgada pelos Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2006a), a qual aponta que os alunos com AH/SD são
6
Será usado no corpo do texto como abreviação do Atendimento Educacional Especializado o termo
AEE.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


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aqueles com: alto grau de curiosidade; boa memória; atenção


concentrada; persistência; independência e autonomia; interesse por
áreas e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; criatividade
e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado para a
sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal (elaboração
e fluência de ideias); facilidade para interagir com crianças mais
velhas ou com adultos; habilidade para lidar com ideias abstratas;
habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de
vista; interesse por livros e outras fontes de conhecimentos; alto
nível de energia; preferências por situações/objetos novos; senso de
humor; e originalidade para resolver problemas.
Vale ressaltar que nem todos os alunos vão apresentar todas
as características aqui listadas, sendo algumas mais comuns de uma
área do que de outras.

Incidência

Estudos estatísticos, segundo Guenther (2006a), indicam que


de 3 a 5% da população apresentam potencial acima da média, em
diferentes contextos sociais. Assim, para Guenther (2006a), cerca
de 3% dos indivíduos possuem capacidade elevada considerando
a lei das probabilidades, no entanto, esses talentos, na maioria
das vezes, são perdidos ou danificados em virtude da falta de
identificação e de ações pedagógicas voltadas para o atendimento
de suas necessidades.
Freitas e Pérez (2012) apontam que o Brasil tem mais de 2,5
milhões de alunos com AH/SD matriculados nas escolas de Ensino
Fundamental e Médio de acordo com estimativas da Organização
Mundial da Saúde (3,5-5%). Porém, a falta de identificação desses
indivíduos na escola impede a organização de ações voltadas para
suas especificidades. De acordo com Guenther (2006b, p. 31):
“Existe farta evidência de que a capacidade e talento humano
se desenvolvem, e se expressam em produção superior, desde
que o potencial seja identificado, estimulado, acompanhado e
orientado”.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


16

3.  identificação e TEORIAS NA ÁREA DAS ALTAS


HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

A identificação e a avaliação do aluno com AH/SD ainda é


um desafio para os profissionais pelos seguintes motivos: 1) falta
de uma cultura de identificação; 2) falta de conhecimento suficiente
por parte dos profissionais da escola para identificação; 3) falta de
avaliação/identificação de interesses; e 4) falta de buscar parcerias
com entidades especializadas e voluntariado.
De acordo com a literatura específica da área, os instrumentos
de identificação mais utilizados nos programas de atendimento
aos alunos com AH/SD têm sido: testes psicométricos; escalas
de características; avaliação do desempenho; questionários;
observação direta do comportamento; entrevistas com a família e
professores, dentre outros.
Estudiosos da área sugerem que uma combinação desses
instrumentos poderá assegurar um maior número de crianças
identificadas ainda em idade pré-escolar. Alertam, também, que
as falhas na identificação e no diagnóstico podem prejudicar os
alunos, promovendo o processo inverso à inclusão escolar.
Atualmente, há diversas discussões na área das AH/SD sobre
a melhor teoria de identificação desse alunado. No presente trabalho
explicitaremos a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner,
como também a teoria do Modelo dos Três Anéis de Renzulli e o
Guia de observação de crianças dotadas e talentosas organizado por
Zenita Guenther.

Teoria das inteligências múltiplas

Considerando as políticas educacionais inclusivas, quando


nos referimos aos alunos que apresentam um potencial para AH/SD,
faz-se necessário retomar o conceito de inteligência e compreender
as Inteligências Múltiplas descritas por Gardner (1995).
Para Gardner (1995), inteligência é uma ou mais habilidades
que levam o indivíduo à resolução de problemas ou à formulação

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


17

de produtos em função de seu ambiente e de sua cultura. Em


sua teoria, propõe que o ser humano é dotado de sete tipos de
inteligências distintas: “linguística”, “interpessoal”, “intrapessoal”,
“lógico-matemática”, “musical”, “espacial” e “corporal-
-cinestésica”. Em um processo de revisão de sua teoria, em 2001,
acrescentou a inteligência “naturalista”.
Dessa forma, a teoria das Inteligências Múltiplas pode ser
agrupada em sete categorias ou inteligências abrangentes:
a) Inteligência lingüística: a capacidade de usar as palavras
de forma efetiva, quer oralmente, quer escrevendo.
b) Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber
e fazer distinções no humor, intenções, motivações e
sentimentos de outras pessoas.
c) Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a
capacidade de agir adaptativamente com base neste
conhecimento.
d) Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os
números de forma efetiva e de racionar bem.
e) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por
exemplo, como aficionado por música), discriminar (como
um crítico de música), transformar (como compositor)
e expressar (como musicista) formas musicais. Esta
inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou
melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um
entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo),
um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico),
ou ambos.
f) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com
precisão o mundo visuo-espacial (por exemplo, como
caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações
sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de
interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência
envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração
e espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de
representar graficamente idéias visuais e de orientar-se
apropriadamente em uma matriz espacial.
g) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do
corpo todo para expressar idéias e sentimentos (por
exemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 9-32, jul./dez., 2015


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facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar


coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico
ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas
específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza,
força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades
proprioceptivas, táteis e hápticas (ARMSTRONG, 2001,
p. 14-15).
Para Gardner (1995), todas as inteligências são igualmente
importantes e devem ser contempladas e estimuladas principalmente
no contexto escolar, tendo em vista que o ambiente social e os
estímulos são importantes no desenvolvimento de tais inteligências.
Segundo Ourofino e Guimarães (2007), essa teoria teve
grande impacto no Brasil, principalmente por demonstrar que a
avaliação da habilidade do indivíduo com suspeita de AH/SD deve
ser feita segundo as especificidades da inteligência em questão e
dentro de um determinado domínio.
Uma vez que as características encontradas nas pessoas com
AH/SD podem ser analisadas e interpretadas a partir da compreensão
da teoria das Inteligências Múltiplas, elas têm sido utilizadas
como subsídio para a oferta de uma educação de qualidade para o
atendimento às pessoas com AH/SD. Sendo assim, além de definir
quem é o aluno, é preciso ressaltar em que área e/ou em quais áreas
ele apresenta a AH/SD.

Modelo dos três anéis de Renzulli

Segundo os autores Santos, Peripolli (2011), Renzulli


(1978) revelou a existência de três pilares fundamentais, por
todos (re)conhecidos como os anéis, que têm como suporte basilar
uma tessitura social: família, escola, amigos, dentre outros. O
essencial é que eles interajam entre si e em algum grau, para que
um coeficiente de produtividade criativa possa insurgir. Os três
pilares fundamentais são: habilidade acima da média (habilidades
gerais e específicas); motivação ou envolvimento com a tarefa e
criatividade, os quais se caracterizam da seguinte forma:

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Habilidade acima da média engloba a habilidade geral e


a específica. A habilidade geral consiste na capacidade de
utilizar o pensamento abstrato ao processar informação
e de integrar experiências que resultem em respostas
apropriadas e adaptáveis a novas situações. Em geral,
essas habilidades são medidas em testes de aptidão e de
inteligência, como raciocínio verbal e numérico, relações
espaciais, memória e fluência verbal. Habilidades
específicas consistem na habilidade de aplicar várias
combinações das habilidades gerais a uma ou mais áreas
especializadas do conhecimento ou do desempenho
humano, como dança, fotografia, liderança, matemática,
composição musical etc.
Envolvimento com a tarefa se refere à energia que o
indivíduo investe em uma área específica de desempenho
e que pode ser traduzido em termos como perseverança,
paciência, autoconfiança e crença na própria habilidade
de desenvolver um trabalho. Trata-se de um ingrediente
muito presente naqueles indivíduos que se destacam por
sua produção criativa.
A criatividade tem sido apontada como um dos
determinantes na personalidade dos indivíduos que
se destacam em alguma área do saber humano. No
entanto, como é difícil de se medir a criatividade por
meio de testes fidedignos e válidos, tem sido proposta a
utilização de métodos alternativos em adição aos testes,
como a análise dos produtos criativos e auto-relatos dos
estudantes (Hocevar & Bachelor, 1989; Reis, 1981). No
entanto, torna-se um desafio determinar os fatores que
levariam o indivíduo a usar seus recursos intelectuais,
motivacionais e criativos de forma em produtos de
nível superior ou em comportamentos de superdotação
(VIRGOLIM, 2007, p. 36, grifo do autor).
Renzulli (1978) propõe na concepção dos Três Anéis um
conceito de superdotação baseado na interação entre os três
grupos básicos de traços e habilidades, entendendo que crianças
superdotadas ou talentosas seriam aquelas capazes de desenvolver
este conjunto de traços e aplicá-los, potencialmente, a qualquer
área do desenvolvimento humano. Nesse sentido, Renzulli (1978)
identifica, ainda, duas categorias de habilidades superiores: a
superdotação acadêmica e a superdotação produtiva criativa que,
embora apresentando peculiaridades, podem interagir entre si:

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• A superdotação acadêmica refere-se às habilidades


cognitivas frequentemente identificáveis por meio de
testes psicométricos e desempenho escolar, uma vez
que refletem o resultado das situações tradicionais de
aprendizagem valorizadas no meio acadêmico, com
ênfase, por exemplo, na área linguística ou na lógico-
-matemática.
• A superdotação criativo-produtiva dificilmente pode ser
mensurada nos processos formais de avaliação, visto que
suas características enfatizam o pensamento divergente, o
elevado nível de criatividade e a capacidade de produção
independente quando em contato com seu centro de
interesse (SANTOS; PERIPOLLI, 2011).
Para Virgolim (2007), a AH/SD é influenciada por fatores
genéticos e também por fatores do indivíduo (como autoestima
elevada, coragem, persistência, energia, alta motivação) e por
fatores ambientais (oportunidades variadas, personalidade e nível
educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre
outros). Na visão da autora, Renzulli acredita que a AH/SD emerge
ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias
da vida de uma pessoa. Assim sendo, os comportamentos de AH/
SD podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas)
em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas
circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida).

Guia de observação de crianças dotadas e talentosas

Segundo Guenther (2012), a pessoa com AH/SD indica


presença de notável capacidade natural em pelo menos um domínio,
assim, a AH/SD existe quando o grau de capacidade é notavelmente
superior à média da população comparável.
Françoys Gagné, autoridade mundial na área, diferencia os
seguintes domínios de capacidade humana: inteligência,
criatividade, capacidade socioafetiva, capacidade física
e capacidade de percepção. Quando a capacidade de um
indivíduo em um domínio é muito superior à média do grupo,
identifica-se ali a sua dotação (GUENTHER, 2012, p. 4).

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O aluno que apresenta o domínio da “Capacidade Intelectual”


seria o que possui as habilidades voltadas para a Inteligência, ou
seja, é um aluno que busca conhecer, entender, compreender,
observar, abstrair, apreender, por diferentes vias. Alguns exemplos
de pessoas dotadas na capacidade intelectual são Albert Einstein e
Isaac Newton.
A “Capacidade Criativa” está ligada a criatividade e se
diferencia das outras capacidades por estar “fora da razão”. O aluno
com essa capacidade se expressa pelo manejo intuitivo de vários
blocos de ideias, inter-relacionadas entre si, segundo princípios
de originalidade não explícitos, próprios do indivíduo, os quais
levam à invenção, à criação e à inovação. Temos como exemplos
de capacidade criativa Oscar Niemeyer e Pablo Picasso.
A “Capacidade Socioafetiva ou Socioemocional” enraiza-
-se na função afetiva. Esse aluno apresentará facilidade para lidar
com sentimentos úteis à convivência grupal e pluralística, gerir bem
o convívio com os outros, com segurança e estabilidade, e encontrar
caminhos para a experiência de vida em comum, satisfatória e
aperfeiçoada. Sobre esse domínio são agrupados, de um lado,
indicadores relacionados à liderança e, de outro, indicadores
relacionados às relações humanas. No exemplo sobre liderança,
podemos transitar tanto de Gandhi a Hitler, e nas relações humanas
os exemplos são pessoas ligadas ao serviço solidário e humano,
como São Francisco de Assis.
A “Capacidade Perceptual” constitui um domínio de transição
entre o essencialmente físico e o essencialmente mental, enraizado
nas funções sensoriais. Esse aluno obtém um conhecimento do
mundo externo pelas impressões sensoriais físicas, mas o tratamento
dessas informações ocorre no cérebro, no processo mental. Porém,
mesmo envolvendo processos iniciados no cérebro, essa aptidão
é refletida em uma capacidade física, o aluno capta e organiza
estímulos físicos. Não há exemplos dessa capacidade, pois não é
muito estudada.
O aluno com “Capacidade Física” é facilmente reconhecido
em seu comportamento e ações por pelo menos duas vias de
capacidades específicas: uma no âmbito da percepção sensorial,

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conectada ao aparelho sensorial externo, como olhos, ouvidos,


nariz e tato; outra no âmbito do aparelho motor. Como exemplo,
pode-se evidenciar diversos atletas como Guga e Pelé até os mais
atuais e que estão em evidência no cenário atual.
O protocolo Guia de observação de crianças AH/SD
organizado por Guenther (GUENTHER, 2011) é um instrumento
que orienta a coleta de dados numa folha de itens, abrangendo
indicadores diferenciados por estudos clássicos da área, captáveis
na vida escolar.
O professor observa a turma com que está trabalhando e
anota na folha os dois alunos que se sobressaem naquela
turma, em cada indicador. A base para “preparar o
professor” focaliza o estudo dos sinais que configuram a
lista, e os alunos sinalizados são os que sobressaem naquele
grupo de comparação, conforme observação do professor
que convive com a turma durante o ano (GUENTHER,
2011, p. 66).
Para Guenther (2011), a validação do guia se torna viável pelo
olhar de dois ou mais professores em momentos e turmas diferentes.
A análise, quando se torna longitudinal, as probabilidades de a
criança possuir ou não potencial superior diminuem, tornando-se
um meio mais confiável de análise. O processo de identificação por
observação direta localiza as crianças AH/SD dentro da população
escolar, atingindo as diferentes classes sociais, em proporção
coerente com a composição do tecido social da comunidade,
dentro da Lei das Probabilidades de 3 a 5% da população geral
(GUENTHER, 2011).
O guia é composto por 31 questões nas quais o professor terá
de indicar dois alunos que se destacam nas habilidades citadas e
responder a duas questões dissertativas. A partir dos dados coletados
nas salas de aulas, ocorre uma separação dos itens pelos seus
domínios, como diz Guenter (2011). Há o domínio da capacidade
e inteligência geral, da capacidade verbal-pensamento linear, da
capacidade de pensamento abstrato não linear, do domínio da
criatividade, da capacidade socioafetiva e da capacidade sensório
motora. Por meio da constância do nome e do número de vezes que

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aparece dentro das habilidades relacionadas a tal domínio, a criança


é, a priori, caracterizada como AH/SD.

4.  ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM


ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)

O que fazer com um aluno que tem AH/SD?

Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/


SD, será necessário definir os possíveis encaminhamentos para o
desenvolvimento adequado das habilidades dos alunos altamente
habilidosos e superdotados.
É fundamental compreender que não existe uma receita
pronta e acabada, mesmo porque este é um grupo de alunos bem
heterogêneo; o que temos são experiências que estão dando certo
e que podem inspirar novas possibilidades, ou seja, sugestões de
alternativas combinadas ou não.
Delpretto (2010) ressalta a importância da articulação entre
a educação comum e a educação especial, visando promover
estratégias que auxiliam no ensino desses alunos. Além disso, o
Projeto Político-Pedagógico da escola deve prever organização
curricular, planejamento, avaliação e práticas educacionais que
acolham, interpretem e valorizem as habilidades em diferentes
áreas.
No que se refere ao número de matrículas, pode-se notar que
este contingente aumentou consideravelmente de 1.720 no ano de
2000 para 10.902 em 2012. A maior parte desse aumento se deve
à abertura de Núcleos de Atendimento (NAAH/S) pelo governo
federal em cada capital do Brasil, bem como a Núcleos como o
CEDET, existentes em algumas cidades, como São José do Rio
Preto (SP), Assis (SP), Poços de Caldas (MG) (BRASIL, 2015).
O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
– NAAH/S tem como objetivo atender aos alunos com AH/SD;
promover a formação e capacitação dos professores e demais

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profissionais da educação para identificar e atender a esses alunos;


oferecer acompanhamento aos pais dessas crianças; disseminar
informações e colaborar para a construção de uma educação
inclusiva e de qualidade (BRASIL, 2006b).
O Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento
(CEDET) é conhecido internacionalmente e foi criado pela Dra.
Zenita Guenther. Os objetivos a curto, médio e longo prazo são
voltados à procura do talento e capacidades superiores nos sujeitos,
acompanhamento e estimulação de seus potenciais, buscando não só o
desenvolvimento máximo da AH/SD, mas também a formação integral
das crianças AH/SD, dentro dos valores humanistas de autorrealização
pessoal, consideração e respeito aos outros (GUENTHER, 2011).

Estratégias para atender às necessidades das pessoas com


AH/SD

De acordo com Cupertino (2008, p. 46, grifos do autor):


Existem várias modalidades de atendimento e cada
alternativa atende a diferentes necessidades. Mais uma
vez, não existe um modelo ideal, e podemos considerar
que o método adequado é um conjunto de combinações
entre as alternativas de atendimento possíveis.
Os principais métodos utilizados são apresentados sob
uma nomenclatura geral – agrupamentos, aceleração e
enriquecimento. Essa nomenclatura, no entanto, esconde as
sutilezas que precisam ser consideradas a cada implantação.
Qualquer modalidade de atendimento a potenciais diferen-
ciados denuncia e explicita a necessidade de flexibilização
das estratégias educativas, de forma que atenda à diversidade
apresentada em qualquer grupo humano.
No que diz respeito aos agrupamentos, estes se constituem por
um grupo de alunos heterogêneos, os quais interagirão, contribuindo
para o desenvolvimento das habilidades, incentivando a motivação,
propiciando a convivência escolar com outros de diferentes
habilidades. Tais grupos são recursos pedagógicos adotados pelo
professor, e não devem ser entendidos como um recurso segregador,
mas que pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos.

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A aceleração caracteriza-se como uma forma de flexibilizar


o sistema educacional das instituições, permitindo, assim, que o
aluno avance alguns anos, proporcionando-lhe experiências de
aprendizagem destinadas a crianças mais velhas que ele. Outra
alternativa para tal aceleração seria a entrada precoce na escola e a
dispensa de algumas disciplinas.
As vantagens deste recurso estão relacionadas à atenção
diferenciada dada às necessidades dos alunos com AH/SD, podendo
seguir seus próprios ritmos de estudos, sentindo-se, assim, mais
motivados. Outro fator se refere ao uso de recursos e professores
já existentes na instituição, os quais poderão auxiliar e dar mais
suporte a este alunado. Entretanto, há algumas desvantagens que
precisam ser salientadas, tais como: além da avaliação pedagógica,
que deve ser precisa, a fim de identificar se o aluno apresenta mesmo
certa facilidade e capacidade a ponto de avançar anos e conteúdos,
questões como a autoestima, confiança, relações de amizade, porte
físico devem ser levadas em consideração e muito bem avaliadas,
pois são pontos importantes para seu desenvolvimento pleno,
evitando gerar estresse e nem que o mesmo se sinta pressionado.
Por fim, o enriquecimento também se configura como outro
tipo de alternativa a ser desenvolvida com alunos com AH/SD.
Este recurso pretende oferecer à criança experiências diversificadas
em relação ao currículo regular, seja por meio de projetos mais
elaborados, atividades mais profundas e desafiadoras.
A principal vantagem é manter o aluno no ambiente escolar e
contemplar suas necessidades ao se elaborar e acrescentar atividades
diversificadas ao currículo. Vale ressaltar que as adaptações
curriculares são formas de enriquecimento, podendo constituir-se de
diferentes maneiras, a depender também do que o professor pretende
trabalhar com o aluno e de como será sua abordagem.
Em contrapartida, há desvantagens, e a principal delas recaí
na formação do professor e na necessidade de material diferenciado,
o que tornam tal recurso caro. Ademais, é preciso um planejamento
constante das atividades de acordo com o progresso dos alunos.
Segundo Cupertino (2008), no Brasil, a possibilidade que tem
sido bastante explorada são os Programas Extracurriculares e as

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Salas de Recursos, os quais podem realizar as seguintes atividades


por meio de oficinas especializadas e projetos multidisciplinares: 1)
programas de desenvolvimento pessoal; programas com mentores;
2) ensino com professor itinerante; 3) parcerias com família; 4)
parcerias com entidades especializadas, voluntários e universidades.
No entanto, Cupertino (2008) destaca que, atualmente,
existem algumas dificuldades para implantar esses serviços
para alunos com AH/SD, dentre elas, a falta de uma cultura de
identificação de sujeitos com AH/SD; conhecimento insuficiente
por parte dos profissionais da escola para tal; poucas parcerias com
entidades especializadas e voluntariado. Dessa forma, a seguir, será
discutido o papel do professor com os alunos com AH/SD.

O professor de alunos com Ah/sd

Tendo como foco a educação do aluno com AH/SD, o professor


não deve ser autoritário, nem detentor do conhecimento, mas, sim,
levar o aluno com AH/SD à indagação, à criatividade. Sendo assim,
para Cupertino (2008), o professor precisa: usar técnicas e recursos
variados no combate à rotina e à cristalização de procedimentos
de ensino; abordar os conteúdos de forma interdisciplinar; deve
ser um monitor, dar suporte e caminhar junto com seu aluno e não
ser aquele único detentor de conhecimento; trabalhar habilidades
pessoais todo o tempo, independentemente da atividade proposta.
Além disso, o professor precisa orientar o aluno com AH/
SD na direção dos recursos disponíveis para a satisfação de suas
curiosidades, aprendendo a lidar com os limites, estando ciente de
que esse aluno apresenta algumas especificidades que não devem
ser vistas como problemas. Ao professor, cabe a função de avaliar,
de forma sensata, o que faz parte da formação do aluno AH/SD para
a sua vida futura.
Por meio do planejamento de práticas pedagógicas que
estimulem a participação do aluno com AH/SD nas classes comuns
do ensino regular e em outros espaços de aprendizagem é que se
reflete o reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem,
interesses, motivações, habilidades e necessidades, valorizando as
potencialidades de cada aluno.

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Para finalizar, é importante ressaltar que, de acordo com


Delpretto (2010, p. 24):
[…] a compreensão da educação especial na perspectiva
da educação inclusiva é fundamental para o professor que
atua no atendimento a esses alunos, para potencializar
os espaços das salas de recursos multifuncionais e as
salas de aula comum como ambientes de planejamento,
organização e promoção para os alunos com altas
habilidades/superdotação.
Como já fora dito, o professor que for trabalhar com este
alunado deve procurar sempre inovar em suas práticas pedagógicas
e desenvolver atividades que interessem aos alunos, que os motive
e os desafie. Para tanto, é importante que esse profissional tenha
uma boa formação e atue de forma crítica, buscando dar a seus
alunos uma educação de qualidade, que contemple as necessidades,
facilidades e dificuldades de todos.

5.  considerações finais

Uma educação para todos precisa considerar as diferenças


individuais e oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as
habilidades, os interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades
de seus alunos. Nesse sentido, os alunos com AH/SD necessitam ter
acesso a práticas pedagógicas que atendam às suas necessidades,
possibilitando um melhor desenvolvimento de suas capacidades.
Esses alunos estão nas escolas, mas sem o reconhecimento de
seus professores, possivelmente por falta de formação prévia sobre
a temática.
A identificação de alunos com AH/SD, na escola, deve se
basear no programa a ser implementado para o atendimento de
suas necessidades, a utilização de várias fontes de coleta de dados
(entrevistas, observações, sondagens do rendimento e desempenho
escolar, análise de produções e outros), no conhecimento das
características específicas desse aluno e das diferentes fases de
desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa
etária.

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Por meio da elaboração deste trabalho, teve-se a pretensão


de mostrar a área de AH/SD, o conceito e a caracterização deste
público, bem como ações no atendimento a essa clientela, como
a criação dos NAAH/S, um atendimento especializado específico
para AH/SD, o CEDET, Centro de referência na área e com polos
em algumas cidades e outras formas do professor e da própria sala
do AEE se organizarem para melhor atender esse público. Além
disso, o presente estudo propôs-se a apontar os principais teóricos,
como estes identificam os alunos com AH/SD e como a atuação
com esses alunos ainda permanece um grande desafio para os
educadores.

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32

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33

Conhecendo a deficiência visual em seus


aspectos legais, históricos e educacionais

Josiane Pereira TORRES1


Vivian SANTOS2

Resumo: A deficiência visual caracteriza-se por uma limitação sensorial no


órgão da visão. As pessoas que possuíam tal limitação, ao longo da história,
foram tratadas com distinção, uma vez que suas características divergiam do
“padrão” da normalidade estabelecido socialmente. Nos dias atuais, pode-se
observar certo avanço no sentido de garantia de direitos sociais, colaborando
para que não sofram mais grandes e frequentes discriminações devido às suas
especificidades. Mas as maiores barreiras responsáveis pelas dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficiência visual estão na organização social.
No caso, as barreiras arquitetônicas, que dificultam a livre locomoção e
mobilidade dessas pessoas; e, ainda, as barreiras educacionais, nas quais estão as
adaptações e o desenvolvimento de materiais que garantam o acesso à leitura e
à escrita. Nesse contexto, apresenta-se este artigo de cunho bibliográfico, o qual
destaca alguns dos principais aspectos relacionados às pessoas com deficiência
visual. Apresentam-se os principais conceitos e definições relacionadas a essa
deficiência, além dos marcos históricos e legais. Finaliza-se o estudo com uma
discussão acerca das possibilidades educacionais destinadas aos estudantes que
têm deficiência visual. Espera-se que as discussões aqui apresentadas contribuam
com um maior esclarecimento para aqueles que desconhecem essa deficiência,
resultando em uma desconstrução de pré-conceitos e mitos.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Visual. Cegueira. Baixa Visão.

1
Josiane Pereira Torres. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Mestre em Educação Especial pela UFSCar. Licenciada em Física pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Tem experiência na área de Deficiência Visual; Materiais
Didáticos para estudantes com Deficiência Visual e Ensino de Física para estudantes cegos. E-mail:
<jtfisica@gmail.com>.
2
Vivian Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Licenciada em Educação Especial pela mesma universidade. Tem experiência na área de políticas
educacionais, na Abordagem do Ciclo de Políticas e indicadores educacionais. E-mail: <vivi.eesp@
gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


34

Knowing the visually impaired in their legal,


historical and educational aspects

Josiane Pereira TORRES


Vivian SANTOS

Abstract: The visual impairment is characterized by a function limitation


sensory in the organ of sight. People with this such limitation have been
treated with distinction throughout history, since their features differed from
the “standard” normal established socially. Nowadays, it can be observed some
progress towards social rights guarantee, helping not to suffer significantly and
frequent discrimination due to their specificities. However, there have been the
greatest barriers responsible for the difficulties faced by the visually impaired
in social organization. In this case, the architectural barriers preventing the
free movement and mobility of these people; and also educational ones, where
they are the adjustments and development of materials guaranteeing access
to reading and writing. In this context, we present this bibliographic imprint
article, highlighting some key aspects related to the visually impaired. The key
concepts and definitions related to this deficiency, in addition to historical and
legal frameworks are later shown. The study has gone with a discussion about
the educational possibilities for students with visual impairments. It is expected
that the discussions have demonstrated here contribute for further clarification
for those who are unaware of this deficiency, resulting in a deconstruction of
prejudice and myths.

Keywords: Special Education. Visual Impairment. Blindness. Low Vision.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


35

1.  INTRODUÇÃO

Com a atual realidade brasileira, os alunos com deficiência


visual (DV) estão cada vez mais presentes no ensino regular.
Os professores têm de se adaptar a essa realidade, o que não é
simples. Dessa forma, conhecer os aspectos históricos, legais e
conceituais que serão discutidos neste artigo é de suma importância
para atuar com esse estudante. Sugere-se a leitura das referências
bibliográficas, uma vez que haverão diversos assuntos que
demandam mais estudo; isso pode ocorrer a partir da utilização das
fontes citadas no presente artigo.
A história das pessoas com DV é marcada tanto por momentos
de estigma quanto de misticismo. E, em todos esses momentos,
as dificuldades oriundas da ausência do sentido da visão se
sobressaíram, comprometendo, assim, a plena inclusão dessas
pessoas na sociedade (MAZZOTA, 2005; JANNUZZI, 2006).
As pessoas com DV, quando inseridas no meio social, podem
enfrentar dificuldades significativas. Uma delas consiste na falta
de acessibilidade que garanta a locomoção e a mobilidade plena.
O excesso de informações visuais também pode ser um agravante
durante o processo de inclusão das pessoas com DV.
No âmbito educacional, as dificuldades podem comprometer
o acesso ao currículo a estudantes com DV, pois, novamente,
o excesso de informações visuais pode ser um grande vilão na
inclusão escolar desses estudantes.
Para maximizar as potencialidades das pessoas com DV
é importante o desenvolvimento de recursos adaptados que
potencializem o uso dos sentidos remanescentes, provendo acesso
às informações.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2014),
atualmente 285 milhões de pessoas no mundo possuem DV; destas,
39 milhões são cegas e 246 milhões possuem baixa visão.
Embora o estigma de desvantagem e de desvalorização tenha
marcado a história das pessoas com DV, hoje se vive um momento
em que essas pessoas vivenciam o auge de sua inclusão social,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


36

participando minimamente de todas as esferas (social, educacional,


cultural etc.). Porém, ainda há muito a conquistar para garantir o
pleno acesso das pessoas com DV na sociedade. A disseminação
do conhecimento acerca das potencialidades dessas pessoas é
essencial para que mitos sejam desmistificados. Nesse contexto, o
foco deste artigo é apresentar os principais conceitos relacionados
à Deficiência Visual no que diz respeito às legislações específicas,
aspectos históricos e educacionais, com o intuito de ampliar as
discussões sobre essa temática.

2.  DEFINIÇÕES, CAUSAS E PREVENÇÃO

A DV compreende as pessoas cegas e com baixa visão.


Ou seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa
visão. Ambos os termos possuem suas definições e características
próprias.
A cegueira é entendida como a perda total da visão, até a
ausência da percepção da luz. Ela pode ocorrer desde o nascimento
e, nesse caso, se classifica como congênita e ainda pode ser adquirida
ao longo da vida da pessoa – sendo, dessa forma, denominada como
adquirida. Conhecer a origem da cegueira pode ser importante para
fins educacionais, isso porque qualquer resquício de memória
visual pode auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do
estudante cego (AMIRALIAN, 1997).
A baixa visão pode ser compreendida como:
[...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como:
baixa acuidade visual significativa, redução importante do
campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos
contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho
visual do indivíduo (BRASIL, 2006, p. 16).
Inicialmente, a medicina teve uma preocupação em
compreender o quanto uma pessoa com DV poderia enxergar e,
nesse sentido, foram desenvolvidas medidas que informavam a
capacidade visual das pessoas com DV (AMIRALIAN, 1997).
Dois conceitos são utilizados para medir a funcionalidade ocular:

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


37

a acuidade visual e o campo visual. A acuidade visual (AV) é a


“[...] função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de
formas” (BICAS, 2002, p. 376). Já o campo visual corresponde à
área total da visão (DOMINGUES et al., 2010).
Autores da área da saúde colocam que as principais causas de
DV estão relacionadas com o nível de desenvolvimento do país e
da região deste (RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ,
2004), o que, por sua vez, está intimamente relacionado ao nível de
assistência médica oferecida a população. Existem três classificações
de países/regiões: a) pouco desenvolvidos; b) em fase intermediária
de desenvolvimento e c) em fase adiantada de desenvolvimento
(RODRIGUES, 1997). A Tabela 1 apresenta as possíveis causas de
deficiência visual, de acordo com o nível de desenvolvimento do
país.

Tabela 1. Principais causas de deficiência visual.


DESENVOLVIMENTO
POUCO DESENVOLVIMENTO
EM FASE
DESENVOLVIDO EM FASE ADIANTADA
INTERMEDIÁRIA
- traumatismos;
- tracoma3
- glaucomas; - glaucomas;
- oncocercose4;
- tracoma; - diabetes;
- xeroftalmia5;
- oncocercose; - degeneração macular
- cataratas;
- xeroftalmia; relacionada com a idade6.
- traumatismos.
- cataratas.
Fonte: adaptado de Rodrigues (1997, p. 85).

3
O tracoma consiste em uma inflamação crônica da conjuntiva e da córnea, sendo que se ocorrerem
infecções repetidamente pode levar a cicatrizes na conjuntiva palpebral. Casos mais graves acarretam
em lesões corneanas, causando a cegueira.
4
A oncocercose consiste em uma infecção parasitária que ocorre após a picada de um mosquito preto
que fica próximo de rios e águas correntes. Um verme parasita entra no corpo hospedeiro, produzindo
inúmeras larvas que infectam a pele e os olhos. Quando esses vermes morrem, dão origem a substâncias
tóxicas, o que ocasiona fortes irritações e lesões nos olhos.
5
A xeroftalmia, também conhecida como cegueira noturna, consiste em um termo médico utilizado para
um conjunto de sintomas e sinais oculares que são atribuídos à falta de vitamina A.
6
A Degeneração Macular Relacionada com a Idade (DMRI) consiste em uma doença degenerativa da
retina que ocasiona uma perda progressiva da visão central. Ela é a causa mais comum de perda da visão
em pessoas com mais de 55 anos.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


38

Segundo esses mesmos autores, o Brasil é considerado um


país de desenvolvimento em fase intermediária (RODRIGUES,
1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004). Porém, na prática,
nota-se que as principais causas não se relacionam a esse nível de
desenvolvimento; pelo contrário, relacionam-se com as causas de
países pouco desenvolvidos (RODRIGUES, 1997). Além disso,
Rodrigues (1997) também constatou, a partir da análise de outros
estudos, que as principais causas de deficiência visual no Brasil
são semelhantes às dos demais países da América Latina. Além
das causas relacionadas a países pouco desenvolvidos, é bastante
comum na realidade brasileira a DV causada por traumatismos
(relacionados a acidentes) e ao glaucoma e catarata.
A prevenção da DV é papel de uma série de atores da sociedade,
o que inclui os agentes da saúde, assistentes sociais, professores,
líderes da comunidade e familiares (BRITO; VEITZMAN, 2000;
RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004), até
porque, segundo Brito e Veitzman (2000), no ano de elaboração
do estudo em questão, ou seja, 2000, já era possível prevenir 60%
dos casos de deficiência visual – é possível que tal número tenha
aumentado ainda mais hoje, quinze anos depois da publicação desse
estudo.
Logo, é primordial a realização tanto do aconselhamento genético
quanto da vacinação e o acompanhamento pré-natal (BRASIL, 2006;
RODRIGUES, 1997), bem como o acompanhamento de mulheres
que estão dentro da idade esperada para gestação (RODRIGUES,
1997). O aconselhamento genético é capaz de prevenir a retinite
pigmentosa7, o glaucoma e a catarata congênita. O exame pré-natal
diminui o risco de má formação do bebê, uma vez que a gestação será
acompanhada. Quanto às causas congênitas de deficiência, a maioria
delas é proveniente de um ou mais dos seguintes fatores: gestação
precoce, desnutrição da mãe, mãe usuária de drogas ou álcool,
infecções durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose
e citomegalovírus) (BRASIL, 2006); logo, é possível prevenir tais
situações se houver o acompanhamento adequado das mulheres com
possibilidade de gestação.
7
A retinite pigmentosa consiste em um conjunto de doenças heteriditárias que acarretam a degeneração
da retina, ocasionando perda gradual da visão. Ela não possui cura.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


39

Há, também, cuidados durante o parto que podem evitar a


deficiência visual, bem como a vacinação da criança, que pode evitar
doenças, como o sarampo e a meningite, as quais podem causar
deficiência visual.
Por fim, por meio do diagnóstico precoce, triagem em
berçários, creches e pré-escola, é possível evitar o agravamento de
quadros de deficiência visual. Dessa forma, o professor possui um
papel fundamental nessa etapa da prevenção (BRASIL, 2006). É
também papel do professor, bem como dos pais, evitar acidentes que,
por sua vez, também podem causar deficiência visual.
Quanto aos médicos, cabe a liderança de programas de
prevenção (RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ,
2004), sendo que a elaboração de tais programas demanda uma
equipe multidisciplinar, o que inclui, dentre outros, os professores
(RODRIGUES, 1997).
Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial
para que o desenvolvimento da criança não seja prejudicado
(BRASIL, 2006). Sendo assim, cabe ao professor estar atento aos
sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência visual.
Nesse sentido, tem-se a Tabela 2, na qual se apresentam os principais
sintomas e os comportamentos mais recorrentes apresentados pelo
estudante com baixa visão, cabendo ao professor estar atento a eles.

Tabela 2. Principais sintomas e comportamentos apresentados por


alunos com baixa visão.
Sintomas
Tonturas, dor de Fotofobia (excessiva Visão embaçada e dupla.
cabeça e náuseas sensibilidade à luz)
Comportamentos
Apertar ou esfregar Possuir os olhos irritados, Possuir pálpebras com
os olhos avermelhados e/ou as bordas inchadas ou
lacrimejantes avermelhadas
Possuir estrabismo Nistagmo (os olhos ficam em Piscar excessivamente
constante oscilação)

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


40

Possuir crosta na Franzir a testa ou piscar Possuir dificuldade para


área de implante dos continuamente para fixar seguir um objeto com os
cílios perto ou longe olhos

Excessiva cautela ao Tropeçar ou cair Ficar desatento ou seu


andar frequentemente interesse diminuir
Ficar inquieto e Ter dificuldade para ler ou Se aproximar
irritado escrever excessivamente de um
objeto ao olha-lo
Possuir postura Apresentar fadiga ao esforço Apresentar purgações e
inadequada visual terçóis
Fonte: adaptado de Brasil (2006, n.p.).

Caso o professor perceba um ou mais desses sintomas ou


comportamentos, faz-se necessário informar a coordenação da
escola, visando conversar com os pais e orientá-los a procurar um
oftalmologista. Além disso, também é importante que a escola e,
consequentemente, o docente orientem os familiares em relação
à higiene e prevenção de possíveis problemas oculares (BRASIL,
2001).

3.  PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL SEMPRE EXIS-


TIRAM? O QUE NOS DIZ A HISTÓRIA?

A história da DV não diverge tanto da história de todas as


demais deficiências. A prevalência de exclusão é um ponto em
comum em toda a história da educação especial. O fato é que, ao
longo do tempo, as pessoas que possuíam DV tiveram sua história
marcada por preconceito e estigmas. Isso porque as diferenças físicas,
sensoriais e intelectuais que as pessoas pudessem apresentar sempre
foram consideradas características que se afastavam dos padrões
tidos como “normatizantes” estabelecidos pela sociedade.
Basenado-se em autores que discorrem sobre a história da
DV (MAZZOTA, 2005; JANNUZZI, 2006), pode-se sistematizar
o percurso histórico das pessoas com deficiência visual em alguns
momentos, os quais surgiram de acordo com a evolução dos
pensamentos e crenças da sociedade.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


41

Iniciando pelas sociedades primitivas, a prevalência de pessoas


com deficiência, no geral, era escassa. Isso porque essas pessoas
eram mortas ou abandonadas. A concepção, nessa época, era que as
pessoas com DV eram possuídas por espíritos malignos, e ainda se
pensava na cegueira como um castigo recebido pelos deuses.
Na antiguidade, a DV era concebida de dois modos divergentes:
tolerância e menosprezo. Em algumas sociedades, essas pessoas
eram abandonadas e/ou eliminadas. Em outras sociedades, a DV
era vista com superstição, medo e respeito, acreditando que aqueles
que a possuíam tinham poderes místicos de visões ou conhecimento
espiritual (VIGOTSKY, 1997).
Na Idade Média, a cegueira era usada como castigo e vingança.
Os indivíduos que eram perseguidos ou cometiam delitos tinham
seus olhos perfurados como forma de punição.
Com o advento do Cristianismo, as pessoas com deficiência
eram elevadas para uma categoria de criaturas de Deus e a cegueira
passou a ser vista como uma forma de ganhar o céu, tanto para a
pessoa cega quanto para quem tinha piedade dessa pessoa. A partir
do século XVIII, houve um maior crescimento da DV e, nesse
período, surgiram os primeiros conhecimentos anatomofisiológicos
para a compreensão científica sobre o funcionamento do olho e do
cérebro. Alguns conhecimentos na área médica propiciaram o início
de atendimentos às pessoas com deficiência.
Um marco na história das pessoas com DV ocorreu nos anos
de 1784 e 1829, sendo que, em 1784, foi inaugurado o Instituto Real
dos Jovens Cegos de Paris Valentin Haüy e, em 1829, foi criado, por
Louis Braille, aluno desse instituto, um código de escrita, o Sistema
Braile, com seis pontos em relevo, o que permitiu ao cego ler e
escrever (MAZZOTA, 2005).
Haüy já utilizava letras em relevo na educação de cegos, e o
instituto fundado por ele foi marcado com sucesso por dar início à
educação de cegos. Charles Barbier, que era um oficial do exército
francês, esteve no instituto de Haüy com o intuito de apresentar uma
idealização para um processo de escrita. Tal processo era usado em
campos de batalha e se tratava de um código de escrita noturno
usado para a comunicação dos soldados. Em 1829, Louis Braille,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


42

um jovem estudante do instituto de Haüy, fez uma adaptação do


código proposto por Barbier buscando atender às necessidades
dos cegos, o que hoje é o conhecido Sistema Braille (MAZZOTA,
2005).
No âmbito nacional, o marco da educação das pessoas com
DV deu-se a partir do decreto imperial nº. 1.428, do Imperador
Pedro II, com a criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos
hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant, que foi a única
instituição responsável pela educação de pessoas com DV no Brasil
até o ano de 1926, quando foi então inaugurado o Instituto São
Rafael, em Belo Horizonte (COSTA et al., 2009).

4.  AMPAROS LEGAIS À DEFICIÊNCIA VISUAL

Os estudantes com deficiência visual fazem parte do Público-


-Alvo da Educação Especial (PAEE), termo instituído pelo decreto
6.571/08, atualmente revogado pelo decreto 7.611/11, o qual define
que os alunos PAEE terão direito a receber, no contraturno, atendi-
mento especializado em ambientes especializados, para fins de su-
porte educacional, visando garantir não somente sua matrícula, mas
permanência e sucesso no ensino regular.
No que tange ao acesso e permanência por meio de atividades
complementares ou suplementares, pode-se citar o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, o qual busca
possibilitar a plena participação dos alunos PAEE nas atividades
escolares, disponibilizando-se espaços e recursos humanos e
didáticos específicos (BRASIL, 2007).
No ano seguinte desse programa, houve a promulgação da
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEE-EI), a qual consistiu em um documento norteador
para a implantação de diversos decretos e notas técnicas. O marco mais
recente consiste no Decreto 7.611/118, citado acima, o qual define o

8
Faz-se necessário ressaltar que, dentre outras medidas, para a viabilização do AEE no contraturno,
se adicionou o Art. 4º no Decreto 6.253/07, determinando e regulamentando a dupla contabilização
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) para alunos PAEE que estiverem matriculados na classe comum e, no
contraturno, no AEE (BRASIL, 2007).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


43

AEE como um “[...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade


e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (BRASIL,
2011, p. 02), a serem oferecidos no âmbito das Salas de Recursos
Multifuncionais – SRM9 ou em Centros de Atendimento Educacional
Especializado de forma complementar para alunos com deficiência
ou com transtornos globais do desenvolvimento e suplementar para
estudantes com altas habilidades /superdotação.
Direcionado ao público de estudantes com deficiência
visual com o intuito de atender às especificidades desse público,
há um conjunto de materiais e equipamentos específicos a serem
implementados nas SRM Tipo II, que possui todos os equipamentos
da sala Tipo I e mais aqueles com foco na acessibilidade dos alunos
com deficiência visual. A Tabela 3 traz a relação dos materiais
pedagógicos da sala de recursos Tipo I que são específicos para
alunos com deficiência visual. A Tabela 4, por sua vez, relaciona
os materiais e equipamentos específicos disponibilizados na sala
Tipo II.
Tabela 3. Relação dos materiais didáticos/pedagógicos disponibi-
lizados para as SRM tipo I que são específicos para alunos com
deficiência visual.
Quantidade Item
01 Memória tátil
Kit de lupas
01 manuais
01 Alfabeto braile
01 Dominó tátil
Fonte: Brasil (2010, n.p.).

9
Segundo o Decreto 7.611/11, as SRM consistem em “[...] ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2011, n.p.).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


44

Tabela 4. Relação dos equipamentos e materiais didáticos/pedagó-


gicos disponibilizados para as SRM tipo II.
Quantidade Item
Impressora braile de pequeno
01 porte
01 Máquina de datilografia braile
01 Reglete de mesa
01 Punção
01 Soroban
01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
Fonte: Brasil (2010, n.p.).

Cabe o olhar crítico a esses materiais, uma vez que eles são
disponibilizados na SRM e que o aluno com deficiência visual
também necessita de apoio na classe comum.
No que diz respeito às políticas que discorrem
especificamente sobre o aluno com DV, além das descritas no
tópico anterior, tem-se, primeiramente, a Portaria nº 319/99
(BRASIL, 1999), a qual traz diretrizes para a adoção de uma
política de diretrizes e normas para o uso, ensino, produção e
difusão do sistema braile.
Anos depois, tem-se a Lei 10.753/03 (BRASIL, 2003), que
institui a Política Nacional do Livro, assegurando em seu Art. 1º,
inciso XII, o direito de pessoas com deficiência visual à leitura.
No ano seguinte, há a promulgação do Decreto 5.296/04
(BRASIL, 2004), o qual estabelece, em seu Art. 58º, que o Poder
Público adotará mecanismos para incentivar a disponibilização,
através de meio magnético, em formato de texto, as obras públicas
do país.
Já em 2008, o Decreto 6.571/08 (BRASIL, 2008), atualmente
revogado pelo Decreto 7.611/11 (BRASIL, 2011), coloca que
o MEC prestará apoio financeiro e técnico para a produção e

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


45

distribuição de recursos de acessibilidade educacionais, dentre os


quais estão incluídos livros didáticos e paradidáticos em braile e
laptops com sintetizadores de voz.
Dois anos depois, tem-se o Decreto 8.470/10 (BRASIL,
2010), que reforça o que foi dito no decreto supracitado, porém
expandindo tal suporte para os professores de educação básica, o
que, em tese, incluiria os da classe comum.
E, por fim, tem-se a Nota Técnica Nº 05/011 (BRASIL, 2011),
que coloca os aspectos legais e técnicos relacionados à utilização
do Mecdaisy, software direcionado à leitura de livros através de
meio magnético.

5.  O ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM SALA


DE AULA

Incluir a pessoa com deficiência no ambiente social é uma


perspectiva válida quando se pensa que é no meio social que o
desenvolvimento ocorre mais significativamente. Porém, é nesse
momento que a deficiência passa a se tornar uma realidade reforçada
pela ausência de estrutura para atender essas pessoas.
E, no âmbito educacional, deve-se priorizar a escolarização
de todos os alunos (com e sem deficiência) no ambiente da classe
comum, sendo que é preciso contemplar as especificidades dos
alunos com deficiência para que eles consigam alcançar sucesso
escolar. No Brasil, como já relatado anteriormente, tal apoio
acontece no contraturno da classe comum, através do AEE.
A criança com DV, quando inicia suas atividades educacionais,
pode sofrer problemas relacionados à adaptação ao novo ambiente,
principalmente se este não estiver adaptado para atender suas
necessidades. Entende-se que mais importante do que incluir uma
criança na sala de aula regular é incluir também todos os recursos
necessários para que ela desfrute das oportunidades como os demais
estudantes.
Há comprovação de que, do ponto de vista intelectual, não há
diferenças entre o estudante com deficiência visual e o estudante

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


46

vidente (BRASIL, 2006). A diferença está apenas nas vias de


apreensão de informações que serão diferentes do convencional. É
evidente o grande apelo visual presente no ambiente escolar. Nesse
sentido, Cerqueira e Ferreira (2000) destacam que um dos problemas
básicos que a pessoa com deficiência visual e, em especial, o
aluno cego vivenciam consiste na dificuldade de ter contato com o
ambiente que as rodeia, uma vez que costuma carecer de materiais
adequados que possibilitem que a aprendizagem se dê de forma
plena. Nesse mesmo sentido, os autores apontam que a formação de
conceitos está intimamente ligada com o contato da criança com o
mundo, e a criança com deficiência visual, assim como as videntes,
precisa de motivação para aprender. Tal motivação pode/deve vir
através do manuseio de diferentes materiais que possibilitem que a
criança desenvolva sua percepção tátil.
Existem quatro tipos de materiais (ou recursos): os naturais,
compostos por elementos que compõem a natureza, como a água,
os animais e as plantas; os pedagógicos, compostos pelos recursos
com finalidade pedagógica, ou seja, quadro, cartazes, gravuras,
slides, maquetes etc.; os tecnológicos, que, como o próprio nome
remete, consiste em recursos de tecnologia, como a televisão
e o computador; e os recursos culturais, os quais são compostos
por, dentre outras coisas, bibliotecas, exposições e museus
(CERQUEIRA; FERREIRA 2000).
Cabe ao educador selecionar recursos que sejam:
Fartos: para atender a vários alunos simultaneamente;
Variados: para despertar sempre o interesse da criança,
possibilitando diversidade de experiências;
Significativos: para atender aspectos da percepção tátil
(significativo para o tato) e ou da percepção visual,
no caso de alunos de visão subnormal (CERQUEIRA;
FERREIRA, 2000, p. 2, grifo do autor).

No que diz respeito ao papel do professor, apresenta-se, na


Tabela 5, algumas das funções do professor da sala de aula regular
e do professor especializado, de acordo com Nassif (2007).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


47

Tabela 5. Funções do professor da sala comum e do professor es-


pecializado.
Funções do professor da sala regular Funções do professor especializado
Elaborar um plano de ensino que contemple Participar do planejamento geral do
as diferenças de seu grupo. processo ensino e aprendizagem.
Preparar a classe para receber alunos com Assessorar/orientar os professores da
necessidades educacionais e respeitá-los classe regular.
como pessoas que têm suas limitações, mas
também seus pontos fortes.
Incentivar os alunos a ajudar mutuamente Introduzir os recursos materiais e as
de acordo com as necessidades de cada um, técnicas pedagógicas específicas ao
para a obtenção do conhecimento. aluno e ao professor.
Adaptar o ambiente físico da classe. Adaptar os materiais pedagógicos.
Adaptar sua prática de educador de classe Buscar uma relação articulada entre
regular com recursos usados na Educação a direção da escola, coordenação,
Especial. professores e demais funcionários.
Atender o aluno dentro do princípio
da individualização sem perder de
vista o grupo e o trabalho coletivo.
Fonte: adaptado de Nassif (2007).
Algumas características distintas devem ser levadas em
consideração para a abordagem educacional de estudantes cegos
e com baixa-visão, no caso, o grau de complicação na visão que
determinará o tipo de atendimento adequado.
Os estudantes com baixa visão dispõem de um resíduo
visual que pode ser muito útil para seu processo de ensino e de
aprendizagem (GASPARETTO; NOBRE, 2007). A visão residual
pode auxiliar na leitura através de fontes específicas e letras em
tamanho ampliado. A estratégia de contraste também é bastante
válida, ou seja, entre a letra/fundo e figura/fundo. As cores fortes e
contrastantes devem ser também levadas em consideração.
Nesse contexto, identificar o quanto antes e conhecer qual a
potencialidade da visão residual pode auxiliar muito o processo de
ensino e aprendizagem desse estudante; tanto os sintomas quanto
comportamentos que podem significar que o aluno possui baixa
visão estão descritos na Tabela 2, já apresentada neste estudo.

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48

Comprovada a baixa visão, alguns recursos ópticos podem


auxiliar no aprendizado desses estudantes (BRASIL, 2010). Entre
esses recursos, temos as lupas, que auxiliam no aumento de letras e
ilustrações (Figura 1).

Figura 1. Lupas.

Fonte: Brasil (2006, n.p.).

Alguns recursos não ópticos também podem auxiliar nesse


processo (BRASIL, 2010). Nessa categoria, estão as modificações
no ambiente: mobiliário, iluminação e recursos para leitura e escrita.
Para os estudantes cegos, a principal via de apreensão de
informações são os sentidos remanescentes, geralmente o tato
e a audição. Nesse sentido, como já foi exposto anteriormente,
no desenvolvimento de materiais adaptados, deve-se levar em
consideração essa informação.
O Sistema Braile é uma importante ferramenta para o
desenvolvimento da leitura e escrita para esses estudantes. O
material impresso em tinta, como os livros didáticos, apostilas,
devem ser adaptados e transcritos em braile, e as ilustrações devem
ser representadas em alto relevo, explorando o sentido do tato
(BRASIL, 2010).
A transcrição de um texto impresso para o braile pode se dar,
principalmente, pelos recursos reglete e pela máquina de escrever
em braile, como representado na Figura 2.

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Figura 2. a) Prancheta de plástico com uma reglete de metal e uma


punção azul. b) Máquina de escrever em braile mecânica na cor
cinza.

a) b)
Fonte: Brasil (2010, n. p.).

Embora o uso de tecnologias seja hoje em dia bastante disse-


minado, é de fundamental importância explorar a leitura e a escrita
por meio do braile pelos meios convencionais.

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espera-se que o presente artigo contribua com a discussão


relacionada à pessoa com deficiência visual, mais especificamente
ao seu processo de escolarização, ampliando as reflexões sobre
essa temática sempre visando à plena participação e sucesso escolar
dos estudantes com deficiência visual. Isso porque se acredita que
é na escola que ocorre grande parte da formação de um cidadão
que atuará criticamente na sociedade. Dessa forma, oferecer meios
adequados para que todos possam ter acesso a uma educação de
qualidade deve ser o foco.
Analisando o percurso histórico das pessoas com deficiência,
nota-se que houve um avanço significativo até os dias atuais; no
caso específico das pessoas com deficiência visual, pode-se dizer
que esse avanço também alcançou esse público, de tal forma que
hoje se tem uma situação otimista no que tange à inclusão desse
público na sociedade. Embora haja casos isolados de discriminação
e preconceito, pode-se vivenciar uma realidade em que muitas
pessoas com DV estão chegando à escola regular; muitas estão

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015


50

concluindo seus estudos – algumas ingressam em um curso


superior. E é possível verificar muitas pessoas com deficiência
visual ocupando espaços em diversas esferas sociais e culturais.
Porém, ainda há muito a se fazer para que esses alunos
não tenham só o acesso garantido, mas também as adaptações
necessárias para que permaneçam no ensino regular e alcancem o
sucesso escolar. É válido ainda destacar a importância da prevenção
de deficiências no geral, lembrando que pequenos acidentes podem
levar a deficiências irreversíveis.
No âmbito educacional, pode-se frisar o grande papel do
professor durante o processo educacional de estudantes com
deficiência visual; é claro que não há interesse em responsabilizá-lo
com atividades que fogem de seu escopo pedagógico. Mas sabe-se
do grande tempo que uma criança passa na escola em companhia de
seus professores, e eles podem perceber os primeiros sinais de algo
que possa se tornar uma deficiência.
E, quando diagnosticada uma deficiência, no caso, a defici-
ência visual, cabe ao professor adaptar sua prática à nova realidade,
qual seja, a presença de um estudante com deficiência visual em
sua sala de aula. Conforme discutido anteriormente, é importante
conhecer a eficiência visual que o estudante apresenta para que as
atividades sejam desenvolvidas de acordo com as especificidades.
Apesar de vários mitos e preconceitos é importante saber
que a deficiência é uma limitação sensorial que não acarreta em
limitações intelectuais. A deficiência visual não impede de andar,
ler, estudar, ter acesso às tecnologias, entre várias outras atividades
comuns a todas as pessoas. Mas o meio de acesso às essas
informações será diferente; outros sentidos serão necessários para
garantir a apreensão de informações pela pessoa com deficiência
visual. Dessa forma, vale ressaltar a importância de adaptações que
privilegiem os sentidos remanescentes.

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51

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53

Um olhar para os distúrbios de conduta:


definição, caracterização e atendimento
educacional

Ana Carolina MACALLI1


Keila Roberta TOREZAN2
Tatiane Cristina Rodrigues LESSA3
Maria Amelia ALMEIDA4

Resumo: Dentro do contexto escolar é vivenciada uma pluralidade de situações


envolvendo o cotidiano dos alunos. Dentro deste se pode destacar os problemas de
comportamento que vêm sendo tema de diversos estudos, uma vez que contribui
para alterações na dinâmica da aula e da escola como um todo. Atualmente, existe
uma variedade de termos que vêm sendo utilizados para descrever crianças e
adolescentes que apresentam comportamentos antissociais, e, na literatura, são
encontrados termos como transtorno da conduta, hiperatividade, problemas de
externalização, problemas de comportamento e comportamento antissocial. Neste
trabalho, foi adotado o termo “distúrbio de conduta” como referência aos alunos
com distúrbios comportamentais e comportamentos antissociais. Assim, o presente
trabalho teve como objetivo definir e caracterizar os distúrbios de conduta e relatar,
brevemente, possíveis condutas pedagógicas a serem utilizadas na tentativa de
minimização dos comportamentos externalizantes dos alunos em questão.

Palavras-chave: Educação Especial. Distúrbio de Conduta. Práticas Pedagógicas.


1
Ana Carolina Macalli. Mestranda em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail:
<anacarolinamacalli@hotmail.com>.
2
Keila Roberta Torezan. Doutoranda em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação do Indivíduo Especial Licenciada e Graduada em Letras
pela mesma instituição. Especialista em Psicopedagogia pela Escola Superior Aberta do Brasil (ESAB).
E-mail: <torezan.keila@yahoo.com.br>.
3
Tatiane Cristina Rodrigues Lessa. Mestranda em Educação do Indivíduo Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Graduada em Psicologia pela mesma instituição. Especialista em
Psicologia pela Universidade de Campinas (UNICAMP). E-mail: <taticrisrl@hotmail.com>.
4
Maria Amelia Almeida. Pós-Doutorado em Educação pela University of Georgia (UGA), Estados
Unidos. Doutora em Programa de PhD em Educação Especial. Vanderbilt University, VANDERBILT,
Estados Unidos. Mestre em Educação Especial pela mesma instituição. Professora Associada do
Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.
E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

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A view over the conduct disturbs: definition,


description and educational service

Ana Carolina MACALLI


Keila Roberta TOREZAN
Tatiane Cristina Rodrigues LESSA
Maria Amelia ALMEIDA

Abstract: The school context is experienced by the plurality of situations


involving the daily lives of students. Within this process we can highlight the
behavior problems that have been the subject of several studies, it helps to change
the dynamics of the classroom and the school as a whole. Currently, there is a
variety of terms have been used to describe children and adolescents exhibited
antisocial behavior, and in literature are found terms such as conduct disorder,
hyperactivity, externalizing problems, behavioral problems and antisocial
behavior. In this paper, we adopted the term “Conduct Disorder” as a reference
to students with behavioral disorders and antisocial behavior. The present study
aimed to define and characterize the Conduct Disorders and report briefly
about possible pedagogical approaches to be used in an attempt to minimize the
externalizing behaviors of the pupils concerned.

Keywords: Special Education. Conduct Disorder. Pedagogical Practices.

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1.  INTRODUÇÃO

Dentro do contexto escolar é vivenciada uma pluralidade de


situações envolvendo o cotidiano dos alunos. Dentro deste, pode-se
destacar os problemas de comportamento, que vêm sendo tema de
diversos estudos, uma vez que contribuem para alterações na dinâ-
mica de aula e na escola como um todo.
Atualmente existe uma variedade de termos que vêm sendo
utilizados para descrever crianças e adolescentes que apresentam
comportamentos antissociais, de acordo com a revisão bibliográfica
realizada por Pacheco et al. (2005). Na literatura da área de psicologia
é possível encontrar os termos: transtorno da conduta, hiperatividade,
problemas de externalização, problemas de comportamento e
comportamento antissocial. No entanto, essas variações de termos
para nomear comportamentos semelhantes são conflitantes, e Heward
(2013) aponta que essas variações decorrem devido aos problemas
de comportamento serem construtos de ordem social (HALLAHAN;
KAUFFMAN; PULLEN, 2009; HEWARD, 2013).
O termo comportamento antissocial é aplicado, de forma
abrangente, para descrever características comportamentais de
diversos tipos de transtornos mentais, como o Transtorno da Conduta,
o Transtorno Desafiador Opositivo e o Transtorno de Personalidade
Antissocial e, também, para indicar o caráter agressivo e desafiador
da conduta de sujeitos que, apesar de não possuírem diagnóstico
fechado de um transtorno específico, apresentam comportamentos
que prejudicam o seu desempenho social (PATTERSON; REID;
DISHION, 1992; PACHECO et al. 2005). Portanto, a utilização do
termo comportamento antissocial não vai favorecer o delineamento
de um único diagnóstico, pois vários transtornos têm como
característica semelhante à indicação de comportamentos antissociais
para diagnóstico clínico (APA, 1994).
Para Patterson, Reid e Dishion (1992), as crianças e adoles-
centes designados como antissociais demostram comportamentos de
desobediência, agressividade, temperamento exaltado, oposicionis-
mo, roubos, baixo controle de impulsos, fugas, entre outros. De
acordo com Pacheco et al. (2005, p. 56):

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56

[...] esses comportamentos apresentam características


comuns que os distinguem de outros tipos de manifestações
comportamentais, e podem ser agrupados de acordo com a
definição de problemas de externalização.
Os problemas de externalização estão relacionados ao avanço
do transtorno de conduta e ao transtorno desafiador opositivo
pela manifestação de comportamentos agressivos, impulsivos
e delinquentes. E em relação aos problemas de internalização,
estes estão associados aos transtornos do humor e de ansiedade
relacionados aos comportamentos de depressão, ansiedade,
queixas somáticas e retraimento social (APA, 1994). O conceito de
externalização foi desenvolvido para referir-se aos conflitos com o
ambiente, enquanto a internalização envolve problemas com o self
(WANGBY; BERGMAN; MAGNUSSON, 1999).
Para Turnbull et al. (2016); Hallahan et al. (2009) e Heward
(2013), os comportamentos externalizantes são, normalmente,
comportamentos disruptivos ou que incomodam. São voltados para
outras pessoas e, em sua maioria, são agressivos e normalmente
associados a condutas que se relacionam ao distúrbio desafiador-
opositor. Um exemplo típico desse comportamento é o bullying, que
consiste na agressão verbal e/ou emocional, onde, por exemplo, a
pessoa chama o outro por nomes estigmatizados de forma a denegrir
a sua imagem. Para os autores, os comportamentos internalizantes
incluem depressão, ansiedade e medo. Eles acrescentam, ainda, que
esse tipo de comportamento pode, muitas vezes, não ser notado
pelos professores, pois não causam os comportamentos disruptivos
de externalização.
Já para Smith (2008) a exteriorização e interiorização são
tipos de transtornos emocionais ou comportamentais e, além
destes, a autora aponta os de baixa incidência. Os problemas de
comportamento do tipo exteriorização são os considerados como
algo “fora de controle”, atitudes anormais que poderiam ser
descritas como agressivas, contestadoras, impulsivas, coercitivas
e inflexíveis e, normalmente, direcionadas a outra pessoa. Alguns
exemplos típicos desse tipo de comportamento são as pessoas com
hiperatividade, agressividade e delinquência.

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57

Os problemas de comportamento do tipo interiorização estão


relacionados a um estilo supercontrolado e inibido que poderia
ser descrito como retraído, solitário, depressivo e ansioso, e os
problemas de comportamento do tipo baixa incidência são os mais
raros, em que temos como exemplos a esquizofrenia5 e a síndrome
de Tourette6 (SMITH, 2008).
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,
DSM-V (APA, 2014, p. 470), o critério para diagnóstico clínico do
transtorno de conduta é um padrão de comportamento repetitivo
e persistente, no qual são violados os direitos básicos de outras
pessoas ou normas ou regras sociais relevantes e apropriadas para
a idade, tal como manifestado pela presença de ao menos 3 de 15
critérios, nos últimos 12 meses, de qualquer uma das categorias,
com ao menos um critério presente nos últimos seis meses. Tais
critérios são: 1) frequentemente persegue, atormenta, ameaça ou
intimida os outros; 2) frequentemente inicia lutas corporais; 3) já
usou armas que podem causar ferimentos graves (pau, pedra, caco
de vidro, faca, revólver); 4) foi cruel com as pessoas, ferindo-as
fisicamente; 5) foi cruel com os animais, ferindo-os fisicamente; 6)
roubou ou assaltou, confrontando a vítima; 7) submeteu alguém a
atividade sexual forçada; 8) iniciou incêndio deliberadamente com
a intenção de provocar sérios danos; 9) destruiu propriedade alheia
deliberadamente (não pelo fogo); 10) arrombou e invadiu casa,
prédio ou carro; 11) mente e engana para obter ganhos materiais
ou favores ou para fugir de obrigações; 12) furtou objetos de
valor; 13) frequentemente passa a noite fora, apesar da proibição
dos pais (início antes dos 13 anos); 14) fugiu de casa pelo menos
duas vezes, passando a noite fora, enquanto morava com os pais
ou pais substitutos (ou fugiu de casa uma vez, ausentando-se por
um longo período) e 15) falta na escola sem motivo, matando aulas
frequentemente (início antes dos 15 anos). Esses comportamentos
desadaptativos se agregam em quatros eixos: 1) agressão a pessoas

5
A esquizofrenia é definida como um transtorno psiquiátrico universal com alguns sintomas comuns
independentes da cultura como falta de “insight”, alucinações auditivas e verbais, sonorização do
pensamento, embotamento afetivo e ideias e delírios de referência (HELKIS, 2000).
6
A Síndrome de Tourette é um distúrbio caracterizado por tiques múltiplos, incluindo o uso involuntário
ou inapropriado de palavras obscenas e a repetição involuntária de um som, palavra ou frase de outrem
(TEIXEIRA et al., 2011).

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58

e animais; 2) destruição de propriedade; 3) falsidade ou furtos; e 4)


violações graves de regras.

2.  DESENVOLVIMENTO

De acordo com Pacheco et al. (2005), o transtorno de


conduta é mais incidente na infância e é um dos maiores motivos
de encaminhamento ao psicólogo infantil. Heward (2013) aponta
que, além da incidência ser maior na infância, o transtorno ocorre
mais em meninos do que em meninas, sendo mais comum o tipo
externalizante. Bordin e Offord (2000) ressaltam que o conceito de
transtorno de conduta não deve ser confundido como sinônimo do
termo “distúrbio de conduta”, frequentemente aplicado no Brasil de
maneira ampla e inespecífica para caracterizar problemas de saúde
mental que interferem no ambiente familiar ou escolar.
Por exemplo, crianças e adolescentes desobedientes,
com dificuldade para aceitar regras e limites e que
desafiam a autoridade de pais ou professores costumam
ser encaminhados aos serviços de saúde mental devido
a “distúrbios da conduta”. No entanto, os jovens que
apresentam tais distúrbios nem sempre preenchem critérios
para a categoria diagnóstica “transtorno da conduta”.
Portanto, o termo “distúrbio da conduta” não é apropriado
para representar diagnósticos psiquiátricos (BORDIN;
OFFORD, 2000, p. 12).
Para Ornelas e Oliveira (2009), os sinais desse transtorno são
compreendidos pelo discurso (psico) pedagógico como resultante
da “falta de limites” na educação familiar ou ausência real da
figura paterna no convívio familiar. Os problemas, frequentemente,
iniciam-se na infância ou puberdade, podendo manter-se até a idade
adulta e são mais presentes no sexo masculino.
Os fatores agregados ao comportamento anti-social na
infância, na maioria dos casos, são: receber cuidados
maternos e paternos inadequados, viver em meio à discórdia
conjugal, ser criado por pais agressivos e violentos, ter mãe
com problemas de saúde mental, residir em áreas urbanas e
ter nível socioeconômico baixo (ORNELAS; OLIVEIRA,
2009, p. 107).

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59

O transtorno de conduta normalmente é evidenciado no


contexto escolar, associando-se ao baixo rendimento escolar
e à dificuldade no relacionamento com seus pares, resultando
em limitações acadêmicas e sociais. Nesse aspecto, o ambiente
escolar poderá ser fundamental para incentivar ou desestimular
os comportamentos antissociais dos indivíduos com transtorno de
conduta (ORNELAS; OLIVEIRA, 2009; HEWARD, 2013).
Alunos com distúrbios emocionais ou comportamentais
apresentam características bastante similares, o que pode auxiliar
o professor na identificação do problema, pois quanto mais
rápido esses alunos forem identificados, melhor serão as formas
de intervenção para que os prejuízos possam ser minimizados
(SMITH, 2008; HEWARD, 2013).
Algumas das características que podem auxiliar o professor
na identificação do problema são: problemas com autoridade,
rejeição de crianças da mesma idade, anorexia ou bulimia, ruptura
com a família, solidão, fracasso acadêmico, hiperatividade,
impulsividade, distração, ansiedade, isolamento, depressão,
agressão, hostilidade, insubordinação, acessos de raiva, tendências
suicidas e comportamento coercitivo (SMITH, 2008; HALLAHAN;
KAUFFMAN; PULLEN, 2009; HEWARD, 2013).
Quanto ao desempenho escolar, Smith (2008), Hallahan et al.
(2009) e Heward (2013) apresentam que independentemente do grau
de inteligência do aluno, crianças com distúrbio comportamental e
emocional são encaminhadas à educação especial por apresentarem
baixo desempenho acadêmico, principalmente em leitura e
matemática. Os autores ainda ressaltam que, quanto mais grave o
distúrbio, menor será o desempenho escolar, pois as instabilidades
afetam a habilidade em realizar tarefas escolares, causando elevado
índice de evasão escolar.
Smith (2008) e Hallahan et al. (2009) apontam alguns
componentes importantes a serem considerados pela escola, a
fim de minimizar as problemáticas apontadas anteriormente,
como a consistência de regras, expectativas e resultados durante
todo o processo escolar; a criação de um clima escolar positivo;
a tentativa de estratégias escolares para resolução de conflitos

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60

e condutas inadequadas; alto nível de supervisão em todos os


contextos escolares; criação de sensibilidade cultural; sentimentos
sinceros pelo bem-estar dos alunos, envolvimento e vínculo com
a instituição; alto nível de envolvimento dos pais na comunidade;
espaço bem utilizado, sem superlotação.
Vale ressaltar que uma vez não diagnosticados e tratados da
maneira adequada, os distúrbios podem evoluir para problemas
mais sérios, como, por exemplo, dificuldades de ajuste não somente
na vida escolar, mas na vida como um todo, como problemas com
drogadição, marginalidade (MASTEN; COATSWORH, 1998),
doenças sexualmente transmissíveis, gravidez não planejada,
atos de violência na comunidade, ferimentos por lutas corporais e
suicídio (COLL et al., 2004).
Já na fase adulta, uma das consequências mais verificadas é a
perda do emprego, problemas em relações conjugais, criminalidade,
morte prematura com violência, maior depressão e ansiedade
(HAWKINS; FARRINGTON; CATALANO, 2003).
A fim de evitar prejuízos maiores, como os citados
anteriormente, torna-se fundamental estabelecer quais são os fatores
de risco e proteção para o combate dos transtornos comportamentais
e emocionais (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 2009). Para
tal, intervenções estabelecidas antes que os sintomas sejam efetivos
obtêm maior sucesso (NEWCOMBE, 1999). Considerando-se que
as causas dos transtornos são múltiplas, faz-se necessária uma
intervenção comprometida com a transformação de tais situações
e não somente na utilização de fármacos e em uma suposta cura da
enfermidade.
Bordin e Offord (2000) e Hallahan (2009) citam que são
encontrados na literatura diversos tratamentos para tais distúrbios
e que, entre eles, destacam-se a intervenção junto à família e à
escola, a psicoterapia familiar e individual, a orientação de pais, as
comunidades terapêuticas e o treinamento de pais e professores em
técnicas comportamentais. Esses autores também apresentam que
quanto mais precocemente iniciados e mais jovem for o paciente,
melhores os resultados obtidos.

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61

De acordo com os autores Bordin e Offord (2000), foram


encontrados dados evidenciando que na faixa etária dos três aos
oito anos alguns sintomas do transtorno desafiador de oposição
(por exemplo, irritar-se com facilidade, recusar-se a cumprir
regras e a atender solicitações dos adultos e perturbar as pessoas
deliberadamente) ou do transtorno da conduta (por exemplo,
ferir animais e furtar) costumam ser identificados e merecem
ações preventivas em relação à criança, aos seus pais e aos seus
professores. Esses autores apontam que muitas vezes o foco do
problema está no conflito entre pais e filhos ou em pais envolvidos
com problemas pessoais e que necessitam de apoio. Também foi
apontada a necessidade de auxílio por parte de alguns pais para
estabelecer limites e escolher métodos mais apropriados para educar
os filhos. Outro fator importante encontrado por esses autores foi
que o contato com a escola pode ser útil para resolver conflitos
entre professores e alunos e que existe a necessidade de ajudar os
professores a encontrar maneiras mais adequadas de lidar com as
dificuldades da criança.
Tal estudo também apresentou que quanto mais jovem o
paciente e menos graves os sintomas, maior a probabilidade de o
indivíduo se beneficiar de um processo de psicoterapia e que, quando
se tratou de um adolescente que já cometeu delitos, observou-se
maior resistência à psicoterapia. Como sugestão, deu-se o possível
envolvimento com profissionais especializados por meio de oficinas
de artes, música e esportes. Segundo o estudo, nessas oficinas o
adolescente tem a oportunidade de estabelecer vínculo afetivo com
os profissionais responsáveis pelas atividades, tomando-os como
modelo, além de perceber-se capaz de criar, o que pode favorecer
o desenvolvimento da sua autoestima. Também foi apontado que a
família dos pacientes deve ser incluída no processo terapêutico.
Já o tratamento com psicofármacos, para esses autores, se faz
necessário em ocasiões nas quais os sintomas–alvo e outros transtornos
psiquiátricos estão presentes, como na presença de quadros com ideias
paranoides associadas, quadros convulsivos, TDAH e depressão.
A hospitalização será indicada quando forem verificados quadros
de risco iminente para o paciente, como tentativas de autoagressão,
suicídio e homicídio (BORDIN; OFFORD, 2000). Vale lembrar que

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


62

essas condutas devem ser acompanhadas por um profissional de saúde


mental, preferencialmente na díade psicólogo/psiquiatra.
Como conclusão, o estudo de Bordin e Offord (2000) traz que
os comportamentos antissociais são frequentemente observados
no período da adolescência como sintomas isolados e transitórios.
Porém, estes podem surgir precocemente na infância e persistir
ao longo da vida, constituindo quadros psiquiátricos de difícil
tratamento. Como o comportamento antissocial se torna mais estável
e menos modificável ao longo do tempo, as crianças e adolescentes
com transtorno da conduta precisam ser identificados o mais cedo
possível para que tenham maior oportunidade de beneficiar-se de
intervenções terapêuticas e ações preventivas. O tratamento mais
efetivo envolverá a combinação de diferentes condutas em conjunto
com a criança, o adolescente, a família e a escola.
Outro estudo realizado por Trivellato e Marturano (2002), que
relacionou o ambiente familiar e os problemas de comportamento
apresentados por crianças com baixo desempenho escolar tiveram
como resultados a indicação de que o ambiente familiar que
apresenta menos recursos e maior adversidade, incluindo problemas
nas relações interpessoais, falhas parentais quanto à supervisão,
monitoramento e suporte, indícios de menor investimento dos pais
no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos adultos
agressivos aumentam a vulnerabilidade da criança para inadaptação
psicossocial. Assim, os autores sugerem a importância de incluir a
família em intervenções preventivas voltadas para essa clientela.
Um estudo de revisão de correlatos neurobiológicos e
ambientais realizados por Pinheiro et al. (2004) trouxe o Treinamento
de Manejo Parental, além do uso de medicamentos, como uma forma
eficaz de lidar com o transtorno desafiador opositor. Tal conduta
consiste em uma modalidade de terapia cognitivo-comportamental
que objetiva modificar o comportamento da criança por meio de
alterações na forma de os pais lidarem com ela.
Os estudos apresentados até o momento caracterizam-se como
possíveis formas de tratamento se o distúrbio já estiver presente na
criança ou no adolescente. Entretanto, deve-se lembrar que a melhor
conduta a ser seguida ainda seria a prevenção desse distúrbio.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


63

Prevenção e Tratamento

A prevenção e o tratamento dos distúrbios emocionais ou


comportamentais podem ser alcançadas de muitas formas, mas a
implementação de algumas abordagens distintas como condutas
preventivas poderia causar uma redução substancial na sua
prevalência, a saber a conduta médica e a intervenção baseada na
escola (SMITH, 2008; HALLAHAN et al., 2009).
De acordo com Smith (2008), a conduta médica pode
contribuir para a diminuição e controle da frequência do sintoma,
ou seja, fazer o uso contínuo e adequado de medicamentos pode
reduzir, consideravelmente, os comportamentos agressivos, por
exemplo. Entretanto, a introdução de terapia medicamentosa
ainda gera polêmica, pois algumas vertentes acreditam que a
medicalização na infância e adolescência não seria o mecanismo
mais eficaz de intervenção.
Para Smith (2008), Hallahan et al. (2009) e Heward (2013),
a intervenção baseada na escola consiste em práticas padronizadas
utilizadas pelos professores em sala de aula e nos contextos escolares
de forma a tentar reduzir a violência e a necessidade de advertências
disciplinares. Nesse sentido, a autora aponta a necessidade de gerar
uma cultura escolar em que apoios positivos de comportamentos,
instrução para habilidades sociais e consistência sirvam como
apoio direto para tais condutas. Os alunos saberão quais são as
regras combinadas com os professores e quais serão as condutas
caso estas sejam infringidas.
Kauffman (apud SMITH, 2008) e Heward (2013) apontam
alguns itens importantes a serem trabalhados dentro da escola de
forma preventiva: recompensar os comportamentos desejáveis,
punir por meios não violentos os comportamentos indesejáveis,
fornecer instrução direta para as habilidades acadêmicas e sociais,
corrigir as condições ambientais que favorecem comportamentos
inadequados, dar aos alunos expectativas claras, padronizar
respostas para as crianças em todo o contexto escolar e monitorar
com rigor o comportamento dos alunos.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


64

Smith (2008) aponta que a intervenção psicoeducacional


será dada uma vez que o distúrbio de comportamento estiver
instalado e o aluno apresentar condutas inadequadas no ambiente
escolar. A primeira conduta que poderá ser seguida consistirá na
observação comportamental do aluno em ambiente escolar. Essa
autora apresenta que deverá ser escolhida na escola uma pessoa
responsável para registrar os comportamentos do aluno. Tal registro
deverá ser analisado pela técnica comportamental ABC, em que “A”
seriam os estímulos que antecedem o comportamento inadequado,
“B” seria o comportamento inadequado e “C”, as consequências do
comportamento inadequado. Esse registro será útil para descobrir
qual a causa do comportamento inadequado do aluno. Em um estudo
com essa sistemática, a autora supracitada aponta que na avaliação
de um aluno a escola descobriu que a inadequação comportamental
era devida ao fato de ele não compreender o que era solicitado e,
assim, ao deparar-se com o nervosismo, não conseguia se controlar,
batendo em seus colegas de sala. Dessa forma, a escola elaborou
uma sistemática na qual um outro aluno faria par com esse que
apresentava os problemas de comportamento, de modo que esse
outro aluno pudesse ser um auxílio para a compreensão do que
era solicitado, o que possibilitou diminuir consideravelmente os
comportamentos inadequados.
A mesma autora apresenta que no modelo ABC são
identificados os “gatilhos” que disparam o comportamento
inadequado e que com a intervenção é possível inverter esses
gatilhos e realizar uma consequência mais adequada, que fortalecerá
as chances de um comportamento adequado e diminuirá a força dos
comportamentos inadequados. Nesse sentido, Smith (2008) aponta
que uma intervenção eficaz deveria conter: 1) a administração
de um sistema de premiação para comportamentos apropriados e
conclusão de tarefas no qual o bom comportamento é demonstrado
gratificantemente, e os alunos, recompensados; 2) planos de
intervenção sistemática nos quais se usam a hierarquia de táticas
dependendo do comportamento do aluno, comunicação lar-escola,
incluindo notas e sistemas de recompensa no lar, envolvimento
com os colegas, estrutura da sala de aula com práticas orientadas
e transições bem organizadas de uma atividade para outra; e 3)

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


65

supervisão dos períodos livres, padrões consistentes aplicados (por


todos os funcionários da escola) aos comportamentos do aluno.
Também é importante lembrar que a escola deve servir, na medida
do possível, como um ambiente gratificante para o aluno estar,
de forma que ele possa se sentir motivado em todas as atividades
propostas.
Gonzáles (2007) cita algumas estratégias que poderiam
ser utilizadas como facilitadoras para o manejo e prevenção dos
distúrbios de conduta. Uma delas seria que os pais e educadores
devem servir como bons exemplos de condutas a seus filhos e
alunos, uma vez que os alunos examinam atentamente tudo o que
os adultos fazem ou deixam de fazer. Outro aspecto importante é
refletir que os comportamentos são ensinados, moldados e mantidos
pelos pais e professores, por meio da existência de reforço ou
castigo. A forma como será encarada alguma conduta positiva ou
negativa da criança e do adolescente refletirá diretamente sobre
seu ensino – uma criança reforçada adequadamente em suas boas
condutas tenderá a apresentar essas condutas novamente e, da
mesma forma, uma punição inadequada, como castigos físicos, por
exemplo, poderá ocasionar sentimentos negativos e inadequados
à criança e adolescente que os recebe. Gonzáles (2007) aponta
que as crianças precisam ser ensinadas e até mesmo treinadas e
moldadas em seu devido tempo, para conseguirem desenvolver
habilidades socialmente desejáveis. Elas devem ser motivadas ou
estimuladas convenientemente e suas condutas precisam de reforço
ou gratificação quando preciso. Muitas delas recebem apenas
reforço negativo, repulsa e castigo de cada um desses agentes de
socialização e culturalização: o lar, a escola e o meio ambiente.
Outro item importante apontado por Gonzáles (2007) é a
autoridade sem autoritarismo. Para esse autor os pais devem apoiar
o princípio de autoridade onde quer que ele se encontre e esta deve
ser mantida e apoiada pelos pais, mutuamente. Caso contrário,
eles se desautorizam e ensinam a criança a desobedecer. Os pais
também podem minar a própria autoridade quando desautorizam
as autoridades civis, religiosas, etc., principalmente os professores,
ao emitirem comentários pejorativos que os desrespeitem
(GONZÁLES, 1995).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


66

Outro ponto importante é que muitos pais tendem a dar


importância e atenção apenas para comportamentos inadequados
dos filhos e, assim, acabam reforçando-os. É importante que
os comportamentos aceitáveis sejam mais elogiados, o que
possibilitará a redução dos comportamentos inadequados. Também
é importante lembrar a necessidade de se encontrar tempo para
conviver com os filhos, visando aprofundar as relações benéficas
entre pais e filhos e, assim, contribuindo para uma boa conduta
parental (GONZÁLES, 1995).

Projeto Escola Viva (MEC)

No sentido de auxiliar pais e educadores, o Ministério da


Educação (MEC) lançou em 2002 o Projeto Escola Viva, no qual
foram distribuídas cartilhas a fim de auxiliar a formação e dar suporte
técnico à professores. Essas cartilhas estão disponíveis on-line para
consulta no site do MEC7.
Nessa cartilha é apontado que entre as estratégias de
intervenção estão os diferentes tipos de terapia psicológica e
de tratamentos médicos (tais como terapia fenomenológica,
ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamental, terapia
familiar e conjugal e terapia medicamentosa), tanto para a criança,
como para seus pais, bem como diferentes ações educacionais,
implementadas na sala de aula e nas demais instâncias da unidade
escolar. Entretanto, o foco da mesma é mais voltado para o
pedagógico e pode servir como um material bastante interessante
para o professor. Algumas dicas que se referem a adaptações
organizativas podem ser úteis ao professor em sala de aula.
A cartilha do MEC (2002) apresenta algumas contribuições
para os manejos que o professor pode ter com os alunos, entre
elas: 1) a importância de estabelecer claramente, com os alunos, os
limites necessários para a convivência num coletivo complexo; 2)
a identificação da forma mais adequada de comunicação para cada
aluno a fim de permitir que ele trabalhe com compreensão, prazer e
7
As cartilhas podem ser acessadas por meio do link: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12658:projeto-escola-viva&catid=192:seesp-esducacao-especial>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


67

maior autonomia possível; 3) a importância de um ensino que seja


individualizado, e quando necessário, norteado por um Plano de
Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do
aluno e a elas responda pedagogicamente; 4) a importância de que o
aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo
na escola com as situações de sua própria vida; e 5) a importância
de que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que
por si só tenha significado e estabilidade para o aluno. Também é
apresentada na cartilha a importância de refletir que a previsibilidade
de ações e de acontecimentos pode diminuir consideravelmente a
ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativo;
assim, sugere-se que é importante que o professor estruture o uso
do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades,
de forma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo
pode representar para esse aluno.
A cartilha ainda traz a contribuição de que, além das
providências organizativas, o professor que recebe em sua classe
um aluno com problemas comportamentais pode ter, quando
necessário, que fazer adaptações em três áreas: programas voltados
para o comportamento de sala de aula, programas voltados para o
ensino de habilidades de convivência social e programas voltados
para a educação acadêmica (MEC, 2002).
No intuito de desenvolver comportamentos desejáveis para
uma participação construtiva nas atividades da sala de aula, os
autores Lewis e Doorlag (1991) e Hallahan et al. (2009) sugerem
inúmeros procedimentos voltados para condutas específicas
descritos na cartilha do Projeto Escola Viva (2002). São
exemplificados alguns casos de condutas a serem oferecidas, a
saber: no caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade
verbal, falando em voz alta constantemente, fazendo comentários
irrelevantes, discutindo provocativamente com o professor e com
colegas, numa frequência elevada, é recomendado, dentre várias
estratégias, que o professor estabeleça claramente com os alunos
da sala as regras de participação verbal na aula. O professor deve
ensinar as regras, dando oportunidades para os alunos praticarem
o desejável, e apresentar a eles um feedback sobre sua adequação.
Sugere-se, também, que o professor deixe o aluno saber claramente

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


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quando seu comportamento está sendo cooperativo e desejável,


oferecendo verbalizações claras e direcionadas aos alunos quando
estes demonstrarem o comportamento adequado; em casos de
hiperatividade física, sugere-se que se converse claramente sobre
o problema e suas consequências para o andamento da aula e
que se estabeleçam regras claras sobre a forma desejável de
comportamento. Deve-se, também, registrar o tempo máximo que
o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades e seja
dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanência na
atividade (MEC, 2002).
Já em relação aos padrões de desenvolvimento saudáveis de
interação social, os autores sugerem alguns procedimentos, como:
o fornecimento de exemplos de comportamentos não agressivos aos
alunos; o ensino de respostas aceitáveis e adequadas a ataques físicos
e/ou verbais; a necessidade de reconhecer, explicitamente, e elogiar
os alunos que substituem respostas agressivas por comportamentos
desejáveis, não agressivos; ensinar comportamentos sociais
adequados específicos para todas as crianças; discutir a conduta
indesejada com os demais alunos, buscando promover, com eles, a
compreensão do fenômeno e de como se relacionar construtivamente
com ele; estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de
conduta para a convivência coletiva, bem como a definição de
consequências para o cumprimento ou o descumprimento do
acordado pelo grupo; procurar desenvolver uma relação positiva
com o aluno que apresenta conduta não adaptativa, recebendo-o
sempre com simpatia; conversar com ele em momentos apropriados,
reconhecendo explicitamente seus ganhos e avanços (por menor
que sejam), procurando identificar seus interesses e motivações
(MEC, 2002).
Ainda são apontadas algumas condutas, como: estabelecer
a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento
de habilidades sociais, de monitoramento profissional e de
monitoramento acadêmico; recorrer à assistência de membros
da equipe técnica e de outros profissionais da comunidade, no
caso de situações de crise, buscando o suporte necessário para
administrá-las; estabelecer a normatização de procedimentos
a serem rapidamente adotados, para lidar eficientemente com

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


69

comportamentos particularmente difíceis; orientar os demais alunos


sobre como agir para gerenciar o relacionamento com colegas que
apresentam condutas não adaptativas, ensinando-os como responder
a situações específicas e estimular o aluno que apresenta essas
condutas a se envolver em todas as atividades cívicas, artísticas,
esportivas e sociais da escola, juntamente com os demais colegas
(MEC, 2002).
No que diz respeito ao manejo de condutas eficientes em sala
de aula, a cartilha aponta os autores Lewis e Doorlag (1991), que
sugerem vários procedimentos interessantes, como: a utilização
de um sinalizador antes da informação verbal importante, como
“Escutem! Prontos?” ou “Está na hora de começar!”; a utilização
de agrupamentos de alunos em formato de semicírculo para
favorecer que todos possam manter contato visual com o professor;
a utilização de áreas de trabalho individual em que hajam poucas
oportunidades de distração, sejam elas visuais ou auditivas; auxiliar
os alunos a organizar seu horário das atividades na sala de aula,
do seu material de trabalho, sua carteira etc.; a necessidade de
apresentar orientações para as tarefas, tanto verbalmente como
por escrito e a orientação de passos a serem seguidos que deverão
aumentar gradativamente de acordo com o que foi concluído;
apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho
e exercitar o encorajamento dos alunos a pensar antes de falar,
dando-lhes um tempo para pensar antes de responder ao que foi
solicitado (MEC, 2002).

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, conclui-se que toda temática que envolve os


distúrbios e transtornos de conduta são complexas e requerem
estudo por parte de toda a equipe escolar que trabalhará com o
aluno. Sabe-se que tal problema vem acometendo cada dia mais
as escolas e, portanto, é um tema que requer um olhar especial
por parte de toda a comunidade política, acadêmica e escolar.
Como foi estudado ao longo do texto é um assunto bastante
complexo, que envolve diversas instâncias e, no geral, necessitará
de apoio da escola, da família e da equipe de saúde local; assim, o

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


70

tratamento somente será efetivo se houver a parceria por parte de


todos os profissionais envolvidos, lembrando sempre que o único
beneficiado deverá ser o aluno.

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 53-72, 2015


73

Deficiência intelectual: caracterização e


atendimento educacional

Ana Elisa MILLAN1


Cariza de Cássia SPINAZOLA2
Rosimeire Maria Orlando3

Resumo: A inclusão do aluno com deficiência na escola é de responsabilidade


dos gestores educacionais, professores da sala comum e professores da Educação
Especial, famílias e toda a comunidade escolar. Dessa forma, faz-se necessário o
trabalho colaborativo entre os profissionais da escola e a parceria com as famílias,
em que é possível estabelecer diálogos que permitam trocas de informações,
sugestões de atividades e ações visando ao pleno desenvolvimento do aluno.
Desse modo, este artigo objetiva ampliar o conhecimento, as reflexões e a busca
da bibliografia acerca das questões sobre a deficiência intelectual, favorecendo,
assim, a formação dos professores, além de fomentar discussões e possibilidades
de palestras voltadas a essa área, que merece atenção, tendo em vista o grande
número de alunos com deficiência intelectual em escolas públicas e instituições.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Atendimento


Educacional.

1
Ana Elisa Millan. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <ana.elisa.millan@
hotmail.com>.
2
Cariza de Cássia Spinazola. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <carizaspinazola@
yahoo.com>.
3
Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). Doutora
em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em
Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente
é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação
em Educação Especial. E-mail: <meiremorlando@gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 73-94, 2015


74

Intellectual disabilites: characteristics and


educational service

Ana Elisa MILLAN


Cariza de Cássia SPINAZOLA
Rosimeire Maria Orlando

Abstract: The inclusion of disabled students in school is the responsibility of


educational managers, teachers from ordinary classroom and special education
teachers, families and the whole school community. So, it is necessary
collaborative work among school professionals and partnership with families
where it is possible to establish dialogues that allow the exchange of information,
suggestions for activities and actions aimed at full development of the student.
Therefore, this article aims to expand knowledge, reflections and the pursuit of
literature on the issues of intellectual disabilities, as soon favoring the formation
of teachers, as well as promoting discussions and opportunities facing lectures
to this area deserving attention, in view of the large number of students with
intellectual disabilities in public schools and institutions.

Keywords: Special Education. Intellectual Disabilities. Educational Service.

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1.  INTRODUÇÃO

Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos


público-alvo da Educação Especial e estão presentes nas escolas
regulares e especiais, dessa forma, é importante que o professor
conheça as especificidades e necessidades desses alunos para
melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, além
do acesso de matriculado, o desenvolvimento e aprendizado.
Dessa forma, é importante que seja oferecida a esse público a
acessibilidade à inclusão e escolarização, de forma a satisfazer suas
necessidades. Assim, este trabalho visa ampliar os conhecimentos
sobre a deficiência intelectual, mais especificamente pontuando
sua definição, características, causas, atendimentos e práticas
pedagógicas. Para alcançar os objetivos, foi realizado um
levantamento de fundamentos teóricos e práticos em livros, artigos
acadêmicos e sites.

2.  DEFINIÇÃO

A definição de deficiência intelectual passou, ao longo do


tempo, por modificações, como, por exemplo, a mudança do termo. A
seguir, apresentamos a definição de deficiência intelectual e algumas
características e comportamentos das pessoas com deficiência.
Em 2010, foi publicada a 11ª edição do manual “Deficiência
Intelectual: Definição, Classificação e Níveis de Suporte”
(SHALOCK et al., 2010) pela AAIDD (Associação Americana
em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento), que manteve a
definição de 2002, mas incorporou a mudança do termo “retardo/
deficiência mental” para deficiência intelectual com a seguinte
redação:
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada
por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de
problemas) quanto no comportamento adaptativo, que
cobre uma gama de habilidades sociais e práticas do dia
a dia. Esta deficiência se origina antes da idade de 18
(SHALOCK et al., 2010, p. 6).

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Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística dos


Transtornos Mentais – DSM-V, publicado pela Associação
Americana de Psicologia em 2014, as características essenciais da
deficiência intelectual incluem prejuízos nas funções intelectuais
que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento,
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e
experiência e compreensão prática. Outra característica se refere a
déficits no funcionamento adaptativo, que envolve três domínios:
conceitual, social e prático. O domínio conceitual envolve memória,
raciocínio matemático, leitura e escrita, linguagem, solução de
problemas; o domínio social envolve empatia, habilidades de
comunicação, julgamento social, percepção de pensamentos,
sentimentos e experiências dos outros. Já o domínio prático
envolve aprendizado e autogestão, cuidados pessoais, controle de
dinheiro, organização de tarefas, entre outros. Por fim, a deficiência
intelectual também é caracterizada por seu início durante o período
de desenvolvimento (APA, 2014).
Em relação aos comportamentos adaptativos, são definidos
como habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas
aprendem para atuar em sua rotina diária, como comunicar, se
alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos (SMITH, 2008). As
habilidades adaptativas são a comunicação, que diz respeito às
habilidades de compreender e expressar informações por meio de
comportamentos simbólicos, como palavras faladas ou escritas,
ou comportamentos não simbólicos, como expressões faciais e
movimentos corporais (ALMEIDA, 2004).
A habilidade de autocuidado também é adaptativa e se refere
às habilidades que asseguram a higiene pessoal, alimentação,
vestuário, uso do sanitário, entre outros. Habilidades de vida no
lar dizem respeito às habilidades necessárias para o funcionamento
do lar, como cuidado com roupas, com o ambiente doméstico
(ALMEIDA, 2004).
As habilidades sociais estão relacionadas às trocas sociais,
como receber e responder a solicitações adequadamente, reconhecer
sentimentos, demonstrar autocontrole, compartilhar e cooperar,

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respeitar limites e normas e demonstrar comportamento social e


sexual adequado. O desempenho na comunidade são habilidades
relacionadas ao uso apropriado dos recursos da comunidade,
compras em lojas e mercados, utilizar transporte e serviços públicos;
as habilidades de autodireção estão relacionadas a fazer escolhas,
cumprir planejamentos, tomar iniciativas, completar tarefas e
autoadvocacia. As habilidades de saúde e segurança dizem respeito
às habilidades para cuidar da saúde em termos de alimentação,
identificação, tratamento e prevenção de doenças, além de cuidar
da própria segurança (ALMEIDA, 2004).
As habilidades acadêmicas funcionais se referem a
habilidades como ler, escrever, utilizar conceitos básicos e práticos
de matemática. A habilidade de lazer diz respeito às habilidades para
desenvolver interesses e participar de atividades de entretenimento;
por fim, tem-se as habilidades de trabalho, que se referem a
manter um trabalho em tempo parcial ou total, comportamentos
sociais apropriados e habilidades relacionadas ao trabalho, como
cumprir horários, gerenciar dinheiro, enfrentar críticas e aplicar as
habilidades acadêmicas funcionais (ALMEIDA, 2004).
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve,
moderada, severa e profunda; com base no funcionamento
intelectual do indivíduo. No entanto, é o funcionamento adaptativo
que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo
precisa para realizar diversas atividades (APA, 2014).
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para
as pessoas com deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio
limitado, apoio amplo e apoio permanente (ALMEIDA, 2012).
• O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades
do indivíduo. É caracterizado como de natureza episódica,
pois a pessoa nem sempre necessita dele. Geralmente se
faz necessário por períodos curtos durante transições ao
longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou
uma crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de
alta ou baixa intensidade (ALMEIDA, 2012).

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• A intensidade de apoio limitado é caracterizada por


consistência ao longo do tempo. Por exemplo, o
treinamento para o emprego no mercado de trabalho
por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida
escolar para a vida adulta (ALMEIDA, 2012).
• O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por
exemplo, apoio diário) em pelo menos alguns ambientes
(por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo
limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades
de vida diária) (ALMEIDA, 2012).
• Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta
intensidade. É oferecido nos ambientes onde a pessoa
vive e é de natureza vital para a sustentação da vida do
indivíduo (ALMEIDA, 2012).
É importante destacar que não há instrumentos padronizados
que avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis
de apoio que eles necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser
diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes de
QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados
para indicar limitações no comportamento adaptativo, que
envolve habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o
ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está inserido,
a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve
considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita
(ALMEIDA, 2012).

3.  CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O objetivo deste tópico é descrever as causas da deficiência


intelectual (pré, peri e pós natal), a fim de proporcionar aos
profissionais conhecimentos relacionados às causas e suas possíveis
prevenções.

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Tabela 1. Descrição das etiologias pré, peri e pós natal.


PRÉ-NATAL PERINATAL PÓS-NATAL
Biomédicas Biomédicas Biomédicas
Desordens cromossômicas, Prematuridade Lesão traumática
genéticas e motoras Lesão no nascimento Desnutrição
Síndromes Desordens neonatais Distúrbios degenerativas
Idade parenteral Desordens convulsivas
Sociais Sociais Sociais
Pobreza Falta de acesso a recursos Pobreza familiar
Desnutrição materna durante o parto Falta de estimulação
Violência doméstica Institucionalização
Falta de cuidados pré-
natais
Comportamentais Comportamentais Comportamentais
Uso de drogas, álcool e Abandono e rejeição pelos Abuso e negligência
fumo pelos pais pais Privação social
Imaturidade parenteral Problemas de
comportamento
Educacionais Educacionais Educacionais
Prejuízo cognitivo dos pais Falta de encaminhamento Diagnóstico tardio
Falta de preparo para após alta hospitalar Serviços de intervenção
paternidade precoce e educacionais
tardios
Apoio familiar inadequado

Fonte: Gonçalves e Machado (2008).

Como apresentado na tabela, muitas causas da deficiência


intelectual podem ser evitadas com ações de prevenção em diversos
campos (médico, social, comportamental e educacional). Quando
os profissionais possuem conhecimento das causas, estes se tornam
sujeitos importantes na prevenção, estimulação e orientação das
pessoas com DI e suas famílias.

4.  ATENDIMENTOS

A história sobre os atendimentos, serviços e inclusão escolar


dos alunos com deficiência intelectual é marcada pelas políticas
públicas e leis educacionais. Além desse ponto, destaca-se o marco

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que as instituições especiais tiveram e têm sobre a realidade atual,


principalmente as APAES.
Em uma pesquisa desenvolvida por Santos (2014), que tinha
como objetivo conhecer a situação das matrículas dos alunos
público-alvo da educação especial (PAEE) – segundo a Política
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), os alunos com deficiências (deficiência intelectual, física e
sensoriais), transtornos do espectro autista e com altas habilidades/
superdotação – bem como a formação dos docentes que atuam
nas salas de recursos multifuncionais (SRM) de oito municípios
do estado de São Paulo que compõem o ONEESP (Observatório
Nacional de Educação Especial), a maioria das matrículas na rede
regular são de alunos com DI, correspondendo a 40% do total de
alunos PAEE na rede regular de ensino, chegando até em 80%
num município do interior do Estado de São Paulo com 208.662
habitantes. Corroborando com esses dados, o estudo de Fantacini
(2013), que se deu em um município de pequeno porte, concluiu que
175 alunos correspondiam ao total de alunos PAEE, e destes, 129
alunos (73,7%) tinham DI. Ambos os estudos apontam que a maioria
dos alunos PAEE matriculados nos municípios correspondem
a alunos com DI. Portanto, destaca-se a grande relevância de se
apontar questões voltadas a atendimentos educacionais aos alunos
com DI, tendo em vista a grande incidência de alunos com DI na
rede regular de ensino e em instituições de Educação Especial.

Atendimentos e legislação: uma breve descrição dos marcos


legais

Com relação às leis nessa área, enfatiza-se a Constituição


Federal de 1988, que preconiza o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) a esse público preferencialmente na rede
regular de ensino (BRASIL, 1988). Já de acordo com a Lei 12.796/13,
que altera a LDB 9.394/96, a Educação Especial é considerada
uma modalidade de educação escolar, ofertada, preferencialmente
na rede regular de ensino, destacando, quando necessário, o apoio
especializado em classes, escolas e serviços, visando sempre as
especificidades dos alunos (BRASIL, 2013). A educação especial
caracteriza-se como modalidade por perpassar os diferentes níveis

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educacionais, desde a educação infantil ao Ensino Superior, e tem a


função de garantir o AEE e apoio nas diversas etapas educacionais.
Com aumento das demandas nas escolas regulares e diante dos
movimentos sociais e políticos que se deram a partir do ano 2000, o
governo instaurou o Programa de Implantação das salas de recursos,
espaço esse destinado a fomentar ações do AEE com o objetivo de
favorecer a participação plena dos alunos, oferecendo-lhes ações
suplementares e complementares (BRASIL, 2007). Sendo assim, em
2008 o Ministério da educação e Cultura (MEC) lançou a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Especial,
que reforça a educação especial como modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis de ensino e que deve realizar o atendimento
educacional especializado, disponibilizando recursos e serviços,
oportunizando aos alunos PAEE acessibilidade e eliminando barreiras
para a plena participação desses alunos PAEE (BRASIL; 2008).

Atendimentos e serviços voltados à pessoa com deficiência inte-


lectual: breve histórico das instituições

O primeiro marco em relação a instituições e serviços


voltados às pessoas com DI ocorreu com a criação do Instituto
Pestalozzi, que a princípio funcionava como internato, mas logo
se expandiu para todo o Brasil, objetivando proporcionar à pessoa
com DI experiências nos campos: rural, artesanal, orientações
profissionalizantes, oficinas de cerâmica, marcenaria e demais
atividades manuais simples. Além disso, o instituto também foi
precursor na formação de profissionais para trabalhar com alunos
com DI (1959), o que ocasionou a fomentação das primeiras classes
especiais (MAZZOTA, 2001).
Outra instituição, que fortemente se espalhou por todo o
Brasil e até hoje possui muita força no cenário voltado ao trabalho
com pessoas com DI é a Federação Nacional das APAEs. A primeira
APAE foi fundada no ano de 1954, no Rio de Janeiro. A criação
das APAES impulsionou, por parte das autoridades, a necessidade
de se olhar para as pessoas com deficiência (MAZZOTA, 2001).
Segundo o Estatuto das APAES (2012), é objetivo das instituições
a oferta de serviços de habilitação, reabilitação, assistência social,

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atendimentos, assessoramento, garantia de direitos, prestação de


serviços de educação especial, atendimentos na área da saúde a
alunos com DI, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
deficiências múltiplas e seus familiares.

5.  O QUE É O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIA-


LIZADO (AEE)?

O atendimento educacional especializado refere-se a uma


prática voltada à educação especial, subsidiada pelas legislações e
que visa apoiar o aprendizado e desenvolvimento dos alunos com
deficiência. O AEE não se caracteriza como adaptação do ensino
escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que
o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em
seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional
especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades
nos alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela
deficiência (GOMES et al., 2007).
Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante
a aquisição de habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de
uma posição passiva e automatizada para uma ativa no processo de
aprendizagem. Dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações
e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso
na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do
AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos
com DI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. Assim
como o espaço, o professor também assume um papel fundamental
nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas particularidades,
além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e
adaptativas (SANTOS, 2012; GOMES et al., 2007).

6.  PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ALUNOS COM DEFI-


CIÊNCIA INTELECTUAL

Autores da área vêm apontando estratégias voltadas a promo-


ver respostas educativas às necessidades dos alunos, tornando ne-
cessário adaptações de grande e pequeno porte, seja na sala regular,

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classe especial e AEE. Segue abaixo tabela descritiva de práticas e


estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino-aprendizagem
do aluno com DI.

Tabela 2. Descrição de práticas pedagógicas e estratégias de ensino-


-aprendizagem.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1)  Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais
2)  Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos
3)  Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de
mensagens e situações
4)  Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou
aumentando as formas de desafios
5)  Desmembrar as atividades em pequenos passos
6)  Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares
7)  Reforçar o esforço
8)  Favorecer a atividade sem erro
9)  Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana
10)  Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e recursos
diversos
11)  Dar feedback imediato
12)  Utilizar comandos verbais
13)  Trabalhar a memória associativa contextualizada
14)  Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas
15)  Estimular curiosidade e desafios ao aluno
16)  Reconhecer interesses do aluno
17)  Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes
18)  Utilizar atividades em blocos
19)  Fazer direcionamentos durante a realização das atividades
20)  Estimular a interação social
21)  Fazer uso de tecnologias assistivas
22)  Demanda de cumprimento das tarefas
23)  Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus próprios
parâmetros
Fonte: adaptada de Paniagua e Palacios (2008), Smith (2008) e Santos (2012).

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Modelos ilustrativos de atividades para a prática pedagógica

Figura 1. Atividades utilizando pistas visuais.

Fonte: All4YOU (s.d., n.p.).

Figura 2. Atividades com apoio de material concreto.

Fonte: Alfabetização CEFAPRO de Pontes e Lacerda (2013, n.p.).

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Figura 3. Atividade de sequência lógica.

Fonte: Alfabetização CEFAPRO de Pontes e Lacerda (2013, n.p.).

Figura 4. Atividades com uso de software educacional.

Fonte: Educando com tecnologia (2013, n.p.).

Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com


DI

Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar


instruções curtas e objetivas, de forma a explicar a atividade em
pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar que os alunos realizem

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uma atividade na qual tenham de circular a letra A, na sequência


pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre
realizar a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando,
assim, a sua compreensão. Além, disso o uso de reforçadores
durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um
mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse
na realização das atividades.
Durante a realização de atividades com esses alunos é
importante oferecer apoio a eles, por meio de estratégias de
pequenos grupos ou parceria com alunos tutores, favorecendo,
assim, a interação social desses alunos com seus pares. O apoio a
esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que
esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior
autonomia do aluno.
De modo geral, foram disponibilizadas neste tópico sugestões
de práticas, figuras e dicas importantes na atuação com o aluno com
DI; destaca-se que o professor de sala comum, professor da educação
especial, a gestão escolar, a família e os demais profissionais
envolvidos devem observar o aluno, buscando destacar suas
potencialidades, realizando avaliações do seu desenvolvimento e
fomentando ações para o ensino, desenvolvimento e autonomia
desses alunos.

Avaliação pedagógica

É importante que o professor reconheça e entenda quem é


o seu aluno com deficiência intelectual, quais as suas habilidades
e potencialidades já desenvolvidas e quais ainda precisam se
desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes
que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os
encaminhamentos para atendimentos pedagógicos. Dessa forma,
é necessário que o professor avalie o aluno, pois é o processo de
avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica barreiras
que dificultam o processo educativo.
Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e
apresentado por Boer (2012). Esse roteiro propõe um levantamento

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de dados sobre o desenvolvimento do aluno, sem finalidade


classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que podem
ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita,
comportamento socioafetivo, atenção e concentração, percepção
auditiva, visual, gustativa, olfativa, tátil e motora, preensão,
apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio lógico-matemático,
expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida
autônoma e social.
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que
será avaliado; os recursos que serão utilizados para facilitar o que
avaliar nessas habilidades; os procedimentos ou como fazer para
avaliar cada habilidade; por fim, deve-se avaliar com observações
sobre o aluno (BOER, 2012).
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar
dados sobre necessidades e potencialidades específicas dos alunos,
possibilitando a construção de um plano educacional individualizado
para o aluno e norteando as ações do professor.

Currículo Funcional

Um currículo que busca desenvolver habilidades funcionais,


que têm função e são úteis para o indivíduo, para que ele possa se
adaptar e se ajustar nos seus ambientes e ser o mais independente e
autônomo possível; pode ser chamado de currículo funcional.
Ao usarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos
que o ambiente e os procedimentos de ensino são os mais semelhantes
possíveis ao que pode ocorrer no mundo real. O principal objetivo do
currículo funcional está voltado a ensinar ao aluno conhecimentos e
habilidades que possam ser úteis em diferentes ambientes e através
do tempo (LEBLANC, 1992).
Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para
um aluno, devemos nos perguntar quais habilidades ele precisará
quando chegar à vida adulta para ser o mais independente e
produtivo possível (LEBLANC, 1992).

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O currículo funcional está baseado em habilidades usadas


na rotina diária, contendo atividades para a manutenção pessoal,
desenvolvimento da vida doméstica e comunitária, trabalho
e carreira e atividades de recreação, considerando a idade e o
repertório dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo
funcional são saber dizer a hora, saber trocar e administrar dinheiro,
utilizar medidas para cozinhar, bem como ter habilidades para a
tomada de decisões (SMITH, 2008).

7.  ENSINO COLABORATIVO E ALUNOS COM DEFICIÊN-


CIA INTELECTUAL

O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de


trabalho conjunto entre professor da sala comum e professor da
educação especial, com o objetivo de favorecer a inclusão escolar.
Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante que ambos
os professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos,
estratégias e adaptações necessárias para os alunos com deficiência.
Nesse modelo, dois professores de áreas distintas se juntam em prol
de um mesmo objetivo, portanto, requer por parte dos profissionais
envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha de saberes,
visando sempre o melhor para os alunos (CAPELLINI, 2004).
Segundo Ferraz (2012), o ensino colaborativo pode favorecer não
somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores
articularem e mediarem o aprendizado dos alunos.
Já para os alunos com DI o ensino colaborativo pode
potencializar seu aprendizado. Em um estudo desenvolvido por
Lago (2013) os efeitos do ensino colaborativo com alunos com
DI podem ser visualizados de maneira muito positiva. O objetivo
da pesquisa foi identificar e analisar os benefícios pedagógicos e
sociais para os alunos com Deficiência Intelectual – DI a partir da
implementação de um Programa do Ensino Colaborativo e teve
como delineamento a pesquisa qualitativa de cunho participativo.
Participaram da pesquisa cinco alunos com DI matriculados no
ensino regular com idade de 8 a 14 anos. O estudo foi desenvolvido
em dois municípios, a saber: São Carlos – São Paulo (2011) e
Vitória-Bahia (2012). Para verificar o nível de aquisição de leitura e

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escrita dos participantes, foi utilizado o teste denominado prova das


quatro palavras e uma frase. Também foram realizadas avaliações
de cunho pedagógico e atividades pedagógicas com roteiro de
observação com registros da professora do ensino comum e da
pesquisadora.
Com relação aos resultados, constatou-se que diante dos
benefícios pedagógicos os cincos alunos evoluíram no processo de
aquisição da linguagem escrita. Três alunos passaram a escrever seus
nomes completos sem a ficha de identificação e dois deles somente
o primeiro nome. Eles deixaram de realizar somente atividades de
recorte, colagem e pintura e começaram a realizar mais trabalhos
em grupo; evoluíram no quesito concentração, reconhecimento das
letras do alfabeto e contextualização com objetos, interpretação de
textos oralmente e realização das tarefas de casa. Já em relação aos
benefícios sociais, notou-se que os alunos diminuíram a emissão
de falas como não consigo e não quero durante a realização de
atividades e também comportamentos infantilizados. Aumentaram
o repertório de interação com os colegas, passaram a ter autonomia
com relação aos seus materiais escolares, internalizaram as regras
da sala, aumentaram habilidades na resolução de conflitos, com
menor necessidade de mediação dos professores, buscaram mais
auxílio quando não entendiam algo e passaram a ter mais cuidado
com a aparência. Desse modo, o estudo pode mostrar que o ensino
colaborativo pode favorecer o processo de inclusão do aluno com
DI tanto em âmbito pedagógico quanto social.

8.  RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

Segundo Glat (1996), existem pontos relativos às famílias de


crianças com deficiência que são importantíssimos para sua inclusão
em diferentes âmbitos. Um deles é a inclusão dessas crianças por
parte de suas famílias, destacando que quanto melhor for à aceitação
dessas famílias, com mais naturalidade elas tratarão seus filhos.
Uma segunda questão é entender se essas famílias favorecem ou
impedem a inserção dessas crianças na comunidade, pois quanto
mais essas crianças estiverem participando e sendo inseridas na

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comunidade, mais poderão usufruir dos mesmos benefícios das


demais crianças de sua faixa-etária.
Para além da inclusão social, é relevante destacar que a família
assume um papel fundamental nos quesitos referentes à inclusão
escolar, atendimentos e serviços que a pessoa com deficiência tem
direito. No entanto, torna-se importante compreender essas famílias
e quais são as redes de apoio que elas estão recebendo (CORREIA,
2008).
Segundo Arantes e Namo (2012), assim como a família, a
escola também perde seu aluno idealizado quando ele possui
alguma deficiência, principalmente os alunos com DI. Desse modo,
escola e família constituem dois microssistemas fundamentais
na promoção de habilidades, avaliação, desenvolvimento e
aprendizado dos alunos, pois cada ambiente influencia o outro
(BRONFENBRENNER, 2011).

9.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante a discussão sobre a deficiência intelectual no


contexto escolar, pois é necessário que as especificidades desses
alunos sejam respeitadas na escola e que os professores conheçam
práticas e estratégias que favoreçam o aprendizado do aluno.
Além de serem capazes de refletir sobre sua prática docente com
o objetivo de beneficiar o aprendizado do aluno e fazer adaptações
que auxiliem o sucesso escolar.
A inclusão do aluno com deficiência na escola é
responsabilidade dos gestores educacionais, professores da
sala comum e professores da educação especial, famílias e toda
comunidade escolar. Dessa forma, faz-se necessário o trabalho
colaborativo entre os profissionais da escola e a parceria com as
famílias, onde é possível estabelecer diálogos que permitam trocas
de informações, sugestões de atividades e ações visando o pleno
desenvolvimento do aluno.

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91

REFERÊNCIAS

ALL4YOU. Disponível em: <http://all4yousee.blogspot.com.br/2013/12/


autismo-estrategias-inclusivas-na-sala.html>. Acesso em: 12 jul. 2015.

ALFABETIZAÇÃO CEFAPRO DE PONTES E LACERDA. Disponível em:


<http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com.br/2013/03/materiais-
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ALMEIDA, M. A. (Org.). Deficiência intelectual: realidade e ação. Secretaria


da Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE. São Paulo:
SE, 2012.

______. Apresentação e análise das definições de deficiência mental propostas


pela AAMR – Associação Americana de Retardo Mental de 1908 a 2002, Revista
de Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 16, p. 33-48. 2004. Disponível
em: <http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/
view/284>. Acesso em: 12 jul. 2015.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA).  Manual diagnóstico e


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Distúrbios de aprendizagem: disgrafia,


dislexia e discalculia

Belinda Talarico FRANCESCHINI1


Gabriela ANICETO2
Sabrina David de OLIVEIRA3
Rosimeire Maria Orlando4

Resumo: O processo de aprendizagem estabelece integração com diversas


habilidades que, quando prejudicadas ou deficitárias, podem influenciar
negativamente no desenvolvimento humano, aumentando a probabilidade de
problemas físicos, sociais e emocionais, expondo o indivíduo à dificuldade
escolar ou aos distúrbios de aprendizagem. Buscando traçar um breve panorama
sobre os Distúrbios de Aprendizagem, por meio de uma revisão de literatura, este
trabalho teve como objetivo discorrer sobre as definições e conceituações sobre
os distúrbios de aprendizagem de modo geral e de três distúrbios específicos
(disgrafia, dislexia e discalculia), compreendendo as necessidades de atendimento
educacional especializado para esse público e visando procedimentos de
prevenção, intervenção e inclusão.

Palavras-chave: Educação Especial. Distúrbios de Aprendizagem. Disgrafia.


Dislexia. Discalculia.

1
Belinda Talarico Franceschini. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Bacharel em Gerontologia pela mesma instituição. E-mail: <be.franceschini@
hotmail.com>.
2
Gabriela Aniceto. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Bacharel em Linguística pela mesma instituição. E-mail: <gabi.aniceto@hotmail.com>.
3
Sabrina David de Oliveira. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Especialista em Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel
em Psicologia pela Universidade de Franca (UNIFRAN). E-mail: <sabrina.habib@yahoo.com.br>.
4
Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). Doutora
em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em
Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente
é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação
em Educação Especial. E-mail: <meiremorlando@gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


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Learning disorders: dysgraphia, dyslexia and


dyscalculia

Belinda Talarico FRANCESCHINI


Gabriela ANICETO
Sabrina David de OLIVEIRA
Rosimeire Maria Orlando

Abstract: The learning process establishes integration with various skills that,
when damaged or loss, it have a negative influence on human development,
increasing the likelihood of physical, social and emotional problems, exposing
the individual to difficulty in school or learning disorders. In order to describe a
brief overview of the Learning Disorders, through a literature review, this study
aimed to discuss the definitions and conceptualizations of the general learning
disabilities and three specific disorders (dysgraphia, dyslexia and dyscalculia),
the needs of specialized understanding educational services to this audience and
targeting procedures for prevention, intervention and inclusion.

Keywords: Special Education. Learning Disorders. Dysgraphia. Dyslexia.


Dyscalculia.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


97

1.  INTRODUÇÃO

Neste estudo, por meio de revisão da literatura, são abordadas


questões relacionadas aos Distúrbios de Aprendizagem. Com o
objetivo de discorrer sobre as definições e conceituações sobre os
Distúrbios de Aprendizagem de modo geral e de três distúrbios
específicos (Disgrafia, Dislexia e Discalculia), em um primeiro
momento, há a discussão sobre a origem desses estudos e a definição
do que seriam os Distúrbios de Aprendizagem, bem como suas
causas, características, diagnóstico e prevenção. Em seguida, são
tratados os três Distúrbios de Aprendizagem, Disgrafia, Dislexia
e Discalculia e, para todos, são trabalhadas questões ligadas
às suas definições encontradas na literatura, prováveis causas,
possíveis intervenções e atendimento educacional para crianças
que apresentem algum desses Distúrbios de Aprendizagem, a
fim de compreender as necessidades de atendimento educacional
especializado para esse público, os procedimentos de prevenção,
intervenção e inclusão.

2.  BREVE PANORAMA: ORIGEM DO TERMO E PRIMEI-


ROS ESTUDOS NA ÁREA

Os estudos sobre os Distúrbios de Aprendizagem tiveram


início com as observações de Franz Joseph Gall, por volta de
1800, quando determinados adultos que sofreram lesão cerebral
perdiam a habilidade de expressar ideias e sentimentos por meio
da fala, porém permaneciam ilesas a inteligência e as habilidades
intelectuais (OLIVEIRA, 2011).
As investigações sobre o tema foram acentuadas em 1919
por Kurt Goldstein, o qual desenvolveu um trabalho com soldados
americanos que haviam retornado da I Guerra Mundial, pois “[...]
além das frequentes distrações, eles apresentavam incapacidade
de concentrações nas ideias centrais, confusão e hiperatividade.
Também não conseguiam ler ou escrever satisfatoriamente”
(SMITH, 2008, p. 114). Aponta-se, também, que Alfred Strauss
e Heinz Werner deram prosseguimento aos estudos de Goldstein

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


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e trabalharam com alunos com diagnóstico de lesão cerebral no


Wayne Country Training Center em Michigan. Contudo, nesses
estudos, os alunos nunca desenvolveram as habilidades de ler,
escrever e falar satisfatoriamente, diferentemente dos estudos de
Goldstein, nos quais os soldados apresentaram uma perda das
habilidades de ler, escrever e falar (SMITH, 2008).
No entanto, foi em 1963 que o termo Distúrbios de
Aprendizagem foi utilizado pela primeira vez, pelo professor Sam
Kirk, durante uma conferência de pais e professores em Chicago,
denominada Fund for Perceptually Handicapped Children. O
termo Distúrbios de Aprendizagem foi designado às crianças
com inteligência normal, porém com grandes dificuldades no
aprendizado escolar (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN,
1994; OLIVEIRA, 2011).
Até então, as terminologias “prejuízo cerebral mínimo”,
“baixa aprendizagem”, “dislexia” e “incapacidades perceptivas”
eram utilizadas para se referirem às crianças com tais
características. Embora esses termos tenham sido utilizados para
identificar e descrever os indivíduos que apresentavam Distúrbios
de Aprendizagem, possuíam definições imprecisas e com algumas
especificidades que não contemplavam o que realmente eram os
Distúrbios (HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 1944).
Diante desses diversos termos e definições, o grupo de pais,
na companhia de Samuel Kirk, chegaram ao acordo de que a
melhor terminologia que caracterizaria tais crianças seria Learning
Disabilities (Distúrbios de Aprendizagem). Nessa definição,
Kirk expôs que os Distúrbios de Aprendizagem se referem a uma
disfunção ou mais do processo psicológico que envolve distúrbio
ou desenvolvimento lento de processos da fala, linguagem, leitura,
escrita, aritmética ou outras áreas escolares, incluindo, também,
as desabilidades perceptivas, prejuízo cerebral, disfunção cerebral
mínima, dislexia e desenvolvimento de afasia. Porém, não estão
incluídas as dificuldades provenientes como resultado primário
de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de retardo mental,
de distúrbio emocional e de desvantagem social ou econômica
(GARCIA, 1998; OLIVEIRA, 2011; HALLAHAN; KAUFFMAN;
PULLEN, 1944).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


99

De acordo com a literatura, os primeiros estudos foram


desenvolvidos, principalmente, pela área médica e, posteriormente,
a partir dos anos 90, pelos demais profissionais que ingressaram
nesse campo de pesquisa, trazendo os Distúrbios de Aprendizagem
como um problema nas habilidades sociais do indivíduo. Tal
inserção de novos pesquisadores no campo fez com que discussões
sobre os métodos mais adequados de ensino, visando considerável
melhora na metodologia de pesquisa e aumento da validade externa
das pesquisas sobre Distúrbios de Aprendizagem, emergissem
(GARCIA, 1998; OLIVEIRA, 2011).

Definição

Quando se trata de uma definição para os Distúrbios de


Aprendizagens, reconhece uma falta de exatidão para a definição
do termo, como pode ser visto nos Manuais Internacionais de
diagnósticos de doenças, como a CID (Classificação Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) e DSM (Diagnósticos
de Transtornos Mentais) (OHLWEILER, 2006; SMITH, 2008).
De acordo com a CID, os Distúrbios de Aprendizagem
estão dentro da categoria de Transtornos do desenvolvimento
psicológico, mais especificamente, como Transtornos Específicos
do Desenvolvimento das Habilidades Escolares e dentro dessa
categoria estão a dislexia, a disgrafia, a discalculia e a dificuldade
em soletração.
De acordo com o DSM-V (2014), os transtornos específicos
de aprendizagem não são mais subdivididos em transtorno de
leitura (dislexia), transtornos de cálculo (discalculia), transtornos
de expressão escrita (disgrafia), entre outros transtornos, como
eram classificados no DSM-IV (2000), com a justificativa de que
os indivíduos que apresentam esses transtornos podem ter déficits
em mais de uma área de aprendizagem.
Dessa forma, ressalta-se a exposição feita por Spratt (2006),
segundo a qual, apesar de existirem várias definições para os
Distúrbios de Aprendizagem, não existe um acordo universal acerca
de sua definição.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


100

Causa e características

O processo de aprendizagem estabelece integração com


diversas habilidades, como cognitivas e linguísticas, que, quando
prejudicadas ou deficitárias, podem influenciar negativamente
no desenvolvimento humano e aumentar a probabilidade de
problemas físicos, sociais e emocionais, expondo o indivíduo
ao risco de fracasso escolar ou dificuldade escolar e transtornos
de aprendizagem (CAPELLINI; CIASCA, 2000; CAPELLINI;
SALGADO, 2003; CAPELLINI; PADULA; CIASCA, 2004;
SIQUEIRA; GIANETTI, 2011).
Um ponto importante a ser destacado é a diferença existente
entre transtorno de aprendizagem e dificuldade escolar. O primeiro
relaciona-se com problemas na aquisição e desenvolvimento de
funções cerebrais envolvidas no ato de aprender, enquanto que
a dificuldade escolar varia desde a adaptação escolar ao plano
pedagógico adotado por determinada instituição de ensino até o
ambiente sociocultural que a criança está inserida (OHLWEILER,
2006; SIQUEIRA; GIANETTI, 2011). Em relação a essa questão,
ainda é importante frisar que uma criança que apresenta dificuldade
escolar não apresenta, necessariamente, algum transtorno de
aprendizagem (OHLWEILER, 2006).
Em relação às causas dos Distúrbios de Aprendizagem,
alguns autores, como Bender (2001) e Smith (2008), apontam que
os pesquisadores não têm muitas informações sobre tal ocorrência,
bem como acorda Spratt (2006), expondo que, na maioria dos
casos, a causa dos Distúrbios de Aprendizagem são desconhecidas,
entretanto, discorre que existem algumas suspeitas sobre os fatores
causais, sendo estas atribuídas ao dano cerebral, hereditariedade,
desequilíbrio bioquímico e fatores ambientais.
As crianças com distúrbios da aprendizagem apresentam
discrepância significativa e inexplicável no desenvolvimento entre
suas funções cognitivas ou entre algumas áreas de seu desempenho
acadêmico e suas outras capacidades ou realizações. Entretanto, para
que a observação dessas discrepâncias seja efetiva, há a necessidade
de conhecimento sobre as diversas fases do desenvolvimento
infantil (KIRK; GALLAGHER, 1996).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


101

Diagnóstico e Prevenção

As autoras Capellini e Martins (2011) relatam que pesquisas


de prevenção ainda são escassas na literatura brasileira e a
fundamentação teórica aponta que investimentos são realizados com
pessoas que já apresentam o diagnóstico. É importante a realização
de programas de prevenção aos Distúrbios de Aprendizagem, uma
vez que essa condição pode persistir até a vida adulta, podendo
afetar o desempenho escolar da criança e ter como consequências
agravos emocionais e sociais (BOS; TIJMS, 2012).
Em relação ao diagnóstico, torna-se primordial destacar que
a avaliação deve ser realizada por uma equipe multiprofissional:
médica, pedagógica, fonoaudiólogos e psicólogos. Cada
profissional, em sua respectiva área, é respaldado por instrumentos e
métodos de avaliação adequados, que subsidiem, de maneira eficaz,
sua atuação, para que juntos consigam alcançar o diagnóstico que
atenda à melhor qualidade de vida do indivíduo (SPRATT, 2006;
KIRK; GALLAGHER, 1996).

3.  OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

De acordo com a literatura, há diversos Distúrbios de


Aprendizagem, entretanto, no presente trabalho, serão descritas as
dificuldades específicas Disgrafia, Dislexia e Discalculia.

Disgrafia: o que é?

Crianças disgráficas são aquelas que apresentam dificuldades


no ato motor da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável;
sendo assim, disgrafia é a perturbação da escrita no que diz respeito
ao traçado das letras e à disposição dos conjuntos gráficos no espaço
utilizado. Relaciona-se, portanto, esta às dificuldades motoras e
espaciais (CINEL, 2003).
Estudos apontam que a criança com disgrafia escreve
de maneira desviante ao padrão, contemplando uma caligrafia
deficiente, com letras pouco diferenciadas e mal elaboradas/

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


102

proporcionadas. Quando a criança apresenta esse distúrbio, são


comuns características como: (i) letra excessivamente grande
ou excessivamente pequena – macrografia e micrografia,
respectivamente; (ii) forma das letras irreconhecível; (iii) traçado
exagerado e grosso ou demasiadamente suave; (iv) grafismo
trêmulo ou com irregularidade; (v) escrita demasiadamente rápida
ou lenta; (vi) espaçamento irregular das letras ou palavras; (vii)
erros e borrões que podem impossibilitar a leitura da escrita;
(viii) desorganização geral no texto e (ix) utilização incorreta do
instrumento com que escrevem (AJURIAGUERRA et al, 1988;
COELHO, 2012).
Para confirmar esse distúrbio, a criança deve contemplar o
conjunto ou quase a totalidade das condições supracitadas; além
disso, é possível que sejam notados outros comportamentos
relacionados a outras dificuldades específicas de aprendizagem
(COELHO, 2012).

Causas da Disgrafia

Cinel (2003) traz como prováveis causas para o


desenvolvimento da disgrafia os distúrbios da motricidade fina
e da motricidade ampla, distúrbios de coordenação visomotora,
deficiência da organização têmporo-espacial, os problemas de
lateralidade e de direcionalidade e, por fim, o erro pedagógico.
Os distúrbios da motricidade fina e ampla compreendem
disfunções psiconeurológicas ou anomalias na maturação do
sistema nervoso central, levando à falta de coordenação entre o que
a criança se propõe a fazer (intenção) e a respectiva ação. Para que os
mecanismos da escrita sejam adquiridos pela criança, é necessário
saber orientar-se no espaço (motricidade ampla), ter consciência de
seus membros e da mobilização destes, bem como ter a capacidade
de individualizá-los (motricidade fina) a fim de pegar o lápis ou a
caneta e riscar, traçar, escrever, desenhar (CINEL, 2003).
Em relação à coordenação visomotora, temos que esta é a
correspondência do movimento dos membros superiores, inferiores
ou de todo o corpo a um estímulo visual; dessa maneira, quando

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


103

a criança apresenta esse aspecto comprometido, ela apresenta


dificuldade para traçar linhas com trajetórias predeterminadas, visto
que a mão não “obedece” ao trajeto estabelecido (CINEL, 2003).
No que se refere à organização têmporo-espacial, observa-
-se a relação entre a orientação e a estrutura do espaço e do tempo.
A deficiência nesse campo faz com que as crianças escrevam
invertendo as letras e combinações silábicas, desobedecendo o
sentido correto de execução das letras e escrevendo fora das linhas
por não terem orientação sobre como utilizar a folha de papel
(CINEL, 2003).
Os problemas de lateralidade e de direcionalidade podem
ser causados por perturbações do esquema corporal, pela má
organização do próprio corpo em relação ao espaço ou por
desarranjos de ordem afetiva. Quando as crianças apresentam
esses problemas, estes podem ser observados de diversas maneiras:
(i) lateralidade mal-estabelecida ou dominância não claramente
definida – exemplo: inversão de letras na leitura ou na escrita; (ii)
sinitrismo ou canhotismo contrariado – exemplo: a dominância da
mão esquerda contraposta ao uso forçado e imposto da mão direita;
(iii) lateralidade cruzada – exemplo: a dominância da mão direita
em conexão com o olho esquerdo, ou da mão esquerda com o olho
direito (CINEL, 2003).
Por fim, Cinel (2003) expõe a causa do erro pedagógico. Esse
item costuma ser relacionado com as falhas no processo de ensino,
com as estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes,
pelo desconhecimento destes sobre o problema e até mesmo pelo
seu despreparo.

Intervenção e atendimento educacional

Para Schirmer, Fontoura e Nunes (2004), os princípios


básicos para realizar a intervenção com a criança disgráfica são
a avaliação do desenvolvimento da linguagem em todos os seus
níveis, orientação para a família e a escola, e a terapia, sendo que,
para o distúrbio em questão, destaca-se a terapia de linguagem
escrita.

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104

Exposto isso, Schirmer, Fontoura e Nunes (2004), destacam


que a principal maneira de intervenção é a realizada de forma direta
nas habilidades de leitura, com associação às atividades relacionadas
ao processamento fonológico da linguagem5; orientam ainda que as
intervenções devem ser realizadas de maneira lúdica, para que a
criança sinta prazer em ler e escrever.
Já em relação aos princípios básicos do trabalho em
linguagem escrita, as autoras destacam a importância de: (i)
estimular a descoberta e utilização da lógica do pensamento para
a construção de palavras e textos, bem como para a representação
de fonemas; (ii) proporcionar chances de desenvolver a escrita e a
leitura espontâneas; (iii) explorar de maneira constante as diversas
funções da escrita; e (iv) explicitar as diferenças entre língua
falada e língua escrita. Isso porque é relevante para a criança ter
o conhecimento de que a fala e a escrita são maneiras distintas
de expressar a linguagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004).
Do ponto de vista do atendimento educacional, Coelho
(2012) faz referência ao comportamento dos professores. Expõe
que, para ajudar um aluno com disgrafia, o professor deve
inicialmente estabelecer um bom relacionamento com a criança e
fazê-la perceber que sua presença é relevante para apoiá-la quando
mais precisar. Para isso, é importante perceber o momento que
é necessário providenciar ajuda ao aluno e como fazer isto, bem
como reforçar positivamente a caligrafia da criança.
Três fatores fundamentais devem ser considerados para a
reeducação do grafismo: (i) desenvolvimento psicomotor, visando
treinar os aspetos relacionados à postura, controle corporal,
dissociação de movimentos, representação mental do gesto
necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização
e coordenação visomotora; (ii) desenvolvimento do grafismo em
si e (iii) especificidade do grafismo da criança; nestes aspectos, o
educador deve se preocupar com o aperfeiçoamento das habilidades
relacionadas à escrita, desenvolvendo atividades pictográficas
5
Trata-se de uma operação mental que visa facilitar a produção de sons ou grupo de sons, substituindo
uma classe ou sequência de sons consideradas difíceis pela criança por uma classe alternativa idêntica,
no entanto sem a propriedade difícil.

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105

(pintura, desenho, modelagem) e escriptográficas (utilização do


lápis e papel visando melhorar os movimentos e posição gráfica)
e deverá corrigir erros característicos do grafismo, como a forma,
tamanho e inclinação das letras, o aspeto do texto, a inclinação da
folha e a manutenção das margens e linhas (CAMARGO, 2008;
COELHO, 2012).

Dislexia: o que é?

Durante o período de aprendizagem, mais especificamente, no


processo de alfabetização, a criança é exposta a aprender diversas
habilidades, como habilidades motoras, linguísticas e cognitivas,
a fim de realizar a decodificação das palavras e ter a habilidade
motora suficiente para a execução das atividades, resultando
no aprendizado dos processos de leitura e escrita (NETO, 2002;
SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Durante a segunda infância, período compreendido entre
os 6 e 10 anos de idade da criança, o uso dessas habilidades se
torna mais requerido e mais utilizado. Dessa forma, é nessa etapa
da vida da criança que também é possível identificar os distúrbios
de aprendizagem, como a dislexia, uma vez que alterações no
processo de ensino-aprendizagem ficam mais evidentes, tanto para
os professores quanto para a família e até mesmo para a criança
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
A dislexia é entendida como um transtorno de aprendizagem,
resultado de um déficit específico na linguagem (BOS; TIJMS,
2012; FUKUDA; CAPELLINI, 2012). O indivíduo apresenta,
primeiramente, dificuldades na fala devido à dificuldade o
processamento fonológico e reflete-se nos processos de leitura
(FUKUDA; CAPELLINI, 2012).
Os principais sinais apresentados pelos indivíduos disléxicos
são leitura e escrita, muitas vezes, incompreensíveis, atraso
do desenvolvimento da fala e da linguagem, dificuldade na
identificação de letras, confusões de letras na grafia, confusão de
sons semelhantes, dificuldade de aprender letra-som (inversões de
sílabas ou palavras), redução do léxico, substituição de palavras

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semelhantes, supressão ou adição de letras ou silabas, repetição de


sílabas ou palavras, fragmentação incorreta de sílabas, imaturidade
fonológica, TDA/H e/ou transtorno de aprendizado (CAPELLINI;
MARTINS, 2011; SIQUEIRA; GIANETTI, 2011; FUKUDA;
CAPELLINI, 2012).

Causas da Dislexia

De acordo com a literatura, existem dois tipos de dislexia:


(i) a dislexia do desenvolvimento e (ii) a dislexia adquirida
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
Em relação à dislexia do desenvolvimento, muitos
pesquisadores a definem com origem neurobiológica, sendo o
fator genético considerado um forte fator de risco (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004). Além disso, há ainda a associação da
dislexia do desenvolvimento aos déficits cognitivos, prematuridade
e baixo peso ao nascimento (PINHEIRO, 1995; LANDRY; SMITH;
SWANK, 2002).
Há autores que se referem à dislexia do desenvolvimento
como um distúrbio vindo da forma de aprendizado escolar,
havendo alterações na aquisição de habilidades específica de
leitura (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004). Dessa forma,
“[...] a leitura está sendo relacionada a cromossomos específicos
(6, 1, 2 e 15), apesar de, até recentemente, não haver evidências
de genes específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade
de leitura” (RUTKOWSKI; GREWTHER; GREWTHER, 2003
apud SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004, p. S101) e
ainda, “[...] achados mais recentes, pesquisados através do Projeto
Genoma Humano, evidenciaram quatro genes de suscetibilidade à
dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e DYX4. São genes em diferentes
posições, suspeitando-se do caráter heterogêneo dos transtornos
de leitura” (MARTINS, 2003 apud SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004, p. 101). As descobertas genéticas são de extrema
importância para ajudar no diagnóstico de dislexia, bem como para
o seu tratamento (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).

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Já a dislexia adquirida é caracterizada por uma perda na


capacidade de ler e escrever, após o indivíduo sofrer um dano
cerebral que pode atingir regiões do cérebro responsáveis pela leitura
e ortografia. Ressalta-se que este tipo de dislexia é mais detectada
em adultos do que em crianças (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004).
As dislexias ainda podem ser subdividas em outros dois
tipos, a dislexia central e a dislexia periférica. No primeiro caso,
“[...] ocorre o comprometimento do processamento linguístico
dos estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da
ortografia para fonologia” (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES,
2004, p. 100). As dislexias centrais mais comuns são a dislexia
fonológica, a dislexia de superfície e a dislexia semântica.
Já na dislexia periférica, “[...] ocorre o comprometimento do
sistema de análise visuo-perceptiva para leitura, havendo prejuízos
na compreensão do material lido” (SCHIRMER; FONTOURA;
NUNES, 2004, p. 100). As dislexias periféricas mais comuns são
a dislexia atencional, dislexia por negligência e a dislexia literal
(CAPELLINI et al., 2000).

Intervenções e o atendimento educacional

Durante o processo de aprendizagem, a criança utiliza-se de


estratégias fonológicas e ortográficas para se apropriar do processo
de leitura. Entretanto, podem ocorrer limitações no uso desses
aspectos, acarretando em consequências para a criança, como,
no caso, problemas de decodificação da leitura (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004).
Ressalta-se, porém, que o processo de aquisição do sistema
da escrita ou do alfabeto é evolutivo, no qual a criança se depara
com os erros e acertos que são questões implícitas no processo de
aprendizagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004).
A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas
complexas, além de capacidade de reflexão sobre a
linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos,
sintáticos, semânticos e pragmáticos. As crianças, ao

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iniciar a alfabetização, já dominam a linguagem oral,


sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita. Porém,
sabe-se que existem regras mais específicas e próprias
da escrita, havendo, então, maiores dificuldades no seu
aprendizado (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004,
p. 99).
Diante de tais considerações, como explicitado anteriormente,
é de extrema importância que se faça a distinção entre dificuldade
escolar, associadas às dificuldades de origem social, econômica,
cultural e emocional e os distúrbios de aprendizagem, relacionados
às alterações nas habilidades cognitivas e linguísticas (CAPELLINI;
CIASCA, 2000; CAPELLINI; SALGADO, 2003; CAPELLINI;
PADULA; OHLWEILER, 2006; SIQUEIRA; GIANETTI,
2011), para que seja desenvolvido um atendimento educacional
especializado para os disléxicos.
A observação de determinadas características e/ou sinais,
tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, podem
servir como sinal de alerta para problemas atuais ou futuros de
linguagem, entretanto a presença desses sinais não caracteriza a
criança como disléxica. Além dos principais sinais apresentados
pelos indivíduos disléxicos apresentados acima, Moojen e França
(2006) reforçam alguns sinais e os dividem de acordo com as fases
de aprendizagem ou faixas etárias, como:
[...] na Educação Infantil (0-6 anos) observa-se: certa
lentidão no desenvolvimento das habilidades da fala e
linguagem expressiva, dificuldades em tarefas que exijam
habilidades fonológicas, dificuldade para conhecer as
letras e evocar palavras (vocabulário restrito). No período
pré-escolar observa-se: desempenho inferior nas tarefas
de habilidades fonológicas, déficits de nomeação rápida,
dificuldade em aprender a ler e a escrever, memória verbal
de curto prazo deficiente. Na fase adulta há a tendência de
leitura lenta, dificuldade com a ortografia e a produção
textual (MOOJEN; FRANÇA, 2006, p. 171).

Outro fator importante de se destacar que é na escola ou na fase


em que a criança começa a frequentar a escola que os profissionais

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envolvidos com ela podem notar alguns fatores preditivos a dislexia


(CAPELLINI; MARTINS, 2011).
Estudos têm demonstrado que escolares em risco para a
dislexia apresentam dificuldade no aprendizado do sistema da
escrita. Tais dificuldades impedem um bom desempenho para
leitura por meio de fatores preditivos, como conhecimento
alfabético, nomeação rápida, consciência fonológica, entre outros
(CAPELLINI; MARTINS, 2011). Devido a essas dificuldades
apresentadas pelos indivíduos no processamento fonológico,
[...] algumas pesquisas realizadas, desde a década de 80,
descrevem a necessidade da realização de programas de
intervenção, também conhecidos internacionalmente
como programas de remediação por enfatizarem o ensino
da relação letra/som e das habilidades metalinguísticas
necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com
base alfabética (CAPELLINI et al., 2010, apud FUKUDA;
CAPELLINI, 2012, p. 784).
De acordo com pesquisas realizadas, os processos de
intervenção com crianças que apresentam sinais de dislexia devem
ser realizados logo nos primeiros anos de alfabetização, sendo que
adaptações para ambientes inclusivos, informações aos professores
e opções de tecnologia de apoio para alunos podem ser utilizadas
como meio para melhor rendimento acadêmico desse alunado,
ajustando conteúdos e oferecendo apoio educacional (CAPELLINI;
CIASCA, 2000; SMITH, 2008).
Enfim, cabe ressaltar que a interação entre família e os
profissionais envolvidos com as crianças disléxicas é de extrema
importância para a eficácia das medidas preventivas e/ou das
intervenções (MOOJEN; FRANÇA, 2006).

Discalculia: o que é?

O aprendizado da leitura e da matemática têm se tornado


cada vez mais imprescindíveis no atual e competitivo mercado
de trabalho. Tal a importância que pesquisas sobre os distúrbios
de aprendizagem têm crescido consideravelmente. Entretanto,
apresentar dificuldade em matemática parece “incomodar” menos

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que dificuldades em leitura e escrita, talvez por ser considerada uma


área difícil e privilégio de poucos (BASTOS, 2011). Para Hallahan,
Kauffman e Pullen (1944), os distúrbios em matemática têm sido
tão frequentes quanto às outras desordens de linguagem, leitura e
escrita, perdendo apenas para dificuldade em leitura.
O transtorno relacionado às habilidades matemáticas é
conhecido como discalculia, palavra que provém do grego (dis
= mal) e do latim (calculare = contar) (de JESUS ANDRADE et
al., 2013). No entanto, as inabilidades matemáticas podem ser
conhecidas por duas terminologias: Discalculia ou Discalculia
do Desenvolvimento e Acalculia. A primeira, quando forem
constitucionais, e a segunda, quando forem adquiridas após doenças
neurológicas, doenças cérebro vasculares e demências, podendo
ocorrer em crianças, adolescentes e adultos, posterior aquisição
da função, quando já havia se consolidado a habilidade (HAASE;
WOOD; WILLMES, 2010; BERNARDI, 2006).
De acordo com a classificação de Kosc (1974 apud BERNARDI,
2006) há seis tipos de discalculia: verbal, practognóstica, léxica,
gráfica, ideognóstica e operacional. A discalculia verbal corresponde
à dificuldade na nomeação de quantidades, números, termos e
símbolos. A practognóstica diz respeito à dificuldade para enumerar,
comparar e manipular objetos reais ou imagens. Discalculia léxica
corresponde a dificuldade na leitura de símbolos matemáticos. A
ideognóstica trata-se da dificuldade na compreensão de conceitos
e na realização de operações mentais; e, por último, a operacional
refere-se à dificuldade em executar operações e cálculos numéricos
(KOSC, 1974 apud BERNARDI, 2006).

Causas

A discalculia consiste em um distúrbio de aprendizagem


específico relacionada às habilidades matemáticas devido a um
comprometimento funcional específico do sistema nervoso central
que requer avaliação e tratamento especializado (RIBEIRO; DOS
SANTOS, 2011).

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A etiologia da discalculia do desenvolvimento é considera-


da multifatorial e envolve alterações genéticas que interagem de
forma complexa com o ambiente. Trata-se de um transtorno persis-
tente e, muitas vezes, pode estar associado a prejuízos emocionais,
atencionais, comportamentais e de desenvolvimento da linguagem
(RIBEIRO; DOS SANTOS, 2011; HAASE et al., 2011). Pesqui-
sas apontam a incidência de síndromes neurodesenvolvimentais de
origem genética, como a Síndrome de Turner, a Síndrome do Sítio
Frágil do Cromossoma X em meninas, a Síndrome Velocardiofa-
cial, e a Síndrome de Williams e de origem ambiental como a Sín-
drome fetal alcoólica (HAASE; WOOD; WILLMES, 2010).

Intervenção e Atendimento Educacional

Há carência de estudos sobre estratégias adequadas e efetivas


na superação da discalculia. Comorbidades devem ser consideradas
no planejamento de intervenções educativas e em contribuições que
almejem melhor qualidade de vida para o indivíduo (RIBEIRO;
DOS SANTOS, 2011).
Por se tratar de um assunto em que os estudos ainda são
recentes, o desconhecimento sobre a presença da discalculia ainda
comparece na rotina dos professores, o que pode dificultar na
realização de planejamentos educativos eficientes. Considerando
o professor um contato frequente e direto com o aluno, torna-se
imprescindível sua capacidade em identificar algum distúrbio na
matemática (DIAS; PEREIRA; BORSEL, 2013).
A identificação do distúrbio é altamente relevante para o
crescimento didático do aluno, pois quanto mais precocemente
for o diagnóstico, melhor para ajudá-lo a evoluir no aprendizado
(ANDRADE et al., 2015), bem como o encaminhamento para
uma equipe multidisciplinar, pautado nas características peculiares
do indivíduo, reabilitando os comprometimentos aritméticos e
potencializando as habilidades preservadas (HAASE et al., 2011).
Quanto ao atendimento educacional adequado para os
alunos com discalculia, Hallahan, Kauffman e Pullen (1944) citam

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a autoinstrução e o automonitoramento como estratégias que


podem ser benéficas para o desenvolvimento da aprendizagem. A
autoinstrução consiste, primeiro, em o professor utilizar a rotina
verbal enquanto executa a tarefa, depois, observar de perto o aluno
utilizando a rotina verbal na execução da tarefa e, por fim, os alunos
realizam por conta própria.
O automonitoramento consiste em os estudantes manterem
o controle de seu próprio comportamento. Para isso, pode ser
necessária a utilização de dois componentes: a autoavaliação e
a autogravação. A autoavaliação pode ser trabalhada da seguinte
forma: depois de trabalhar em vários problemas de matemática,
o aluno pode verificar a sua resposta e, em seguida, colocar em
um gráfico a quantidade de respostas que havia acertado. Depois
de vários dias, o aluno e o professor têm um registro observável
do desenvolvimento do aluno. E, por meio da autogravação, os
alunos podem monitorar não só o desempenho acadêmico, como
também, seu comportamento dentro e fora da tarefa. Em um estudo
que utilizava a autogravação, o professor instruiu os alunos a se
perguntarem “Eu estou prestando atenção?” todas as vezes que eles
ouviam um tom em um gravador. Os tons ocorriam aleatoriamente
a cada trinta a noventa segundos (HALLAHAN; KAUFFMAN;
PULLEN, 1944).
Outra estratégia que pode trazer benefícios no
desenvolvimento acadêmico do aluno é tornar os materiais mais
proeminentes por meio do enriquecimento dos conteúdos, como os
organizadores gráficos e mnemônicos. Os organizadores gráficos
referem-se aos dispositivos visuais que utilizam linhas, círculos
e caixas para organizar informações, hierarquizar ou utilizados
para comparações. Os recursos mnemônicos envolvem o uso de
imagens e/ou palavras que possam ajudar a lembrar de informações
(HALLAHAN; KAUFFMAN; PULLEN, 1944).
Por fim, é importante destacar que o diagnóstico deve
ser realizado por uma equipe multidisciplinar, para que o aluno
seja devidamente avaliado nas suas peculiaridades e possa ser
direcionado às intervenções efetivas que atendam às necessidades

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particulares de cada criança (SIQUEIRA; GURGEL-GIANNETTI,


2011).

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio de uma revisão de literatura, este trabalho traçou


um breve panorama sobre os Distúrbios de Aprendizagem,
reconhecendo as suas definições e suas conceituações de modo
geral e de três Distúrbios Específicos (Disgrafia, Dislexia e
Discalculia), compreendendo as necessidades de atendimento
educacional especializado para esse público e visando
procedimentos de prevenção, intervenção e inclusão.
A figura do professor é de extrema importância para a
primeira hipótese de um possível Distúrbio de Aprendizagem
que determinado aluno possa apresentar, pois é na fase de
alfabetização que é possível notar os sinais que a criança apresenta
de um determinado Distúrbio de Aprendizagem, e, nessa fase,
o profissional ou indivíduo que permanece mais tempo com a
criança é o professor.
Os alunos com Distúrbios de Aprendizagem devem ser
encaminhados para uma equipe multidisciplinar para que o aluno
seja devidamente avaliado nas suas peculiaridades e possa ser
direcionado às intervenções efetivas que atendam às necessidades
particulares de cada criança.
Embora se possa ver o aparato teórico que há sobre os
Distúrbios de Aprendizagem – uma literatura rica na área, como
bem visto por essa pesquisa –, é necessário o aprofundamento
sobre os Distúrbios de Aprendizagem, buscando formas de
diagnósticos por meio de uma equipe multidisciplinar e meios de
intervenção.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


114

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


118

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015


119

Deficiência auditiva/surdez: conceitos,


legislações e escolarização

Carmelina Aparecida ARAGON1


Isabela Bagliotti SANTOS2

Resumo: Este trabalho visa apresentar os conceitos da deficiência auditiva/surdez,


um breve histórico do desenvolvimento da escolarização desses indivíduos, com
a utilização dos métodos oralista e gestualista, e as legislações pertinentes para
a área educacional. Aborda as características da educação inclusiva bilíngue e
os profissionais presentes nessa modalidade, tais como o professor bilíngue,
intérprete de língua de sinais e o instrutor surdo, com ênfase nos papéis
desempenhados por cada profissional e nos benefícios para a escolarização de
indivíduos surdos. Discutem-se, também, os trabalhos realizados no atendimento
educacional especializado e nas salas de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Auditiva. Surdez.

1
Carmelina Aparecida Aragon. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <carmelina.
aragon@gmail.com>.
2
Isabela Bagliotti Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <isabelabagliottisantos@
gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


120

Disability hearing/hearing: concepts, laws and


schooling

Carmelina Aparecida ARAGON


Isabela Bagliotti SANTOS

Abstract: This work presents the concepts of hearing loss/deafness, a brief


history of the development of education of these individuals, using oral and
gestural methods, and the relevant legislation for education. The purpose of
this paper is to discuss the characteristics of inclusive education and bilingual
professionals present in this genre, such as a bilingual teacher, sign language
interpreter and the deaf instructor, focusing on the roles of each professional
and benefits for education of deaf individuals. It is also discussed the work in
specialized education and the multi-functional features.

Keywords: Special Education. Hearing Deficiency. Deafness.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


121

1.  INTRODUÇÃO

A educação dos surdos acontece de maneira complexa, pois


demanda ajustes linguísticos, já que eles não fazem uso da língua
oral, mas, sim, da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ao longo
dos anos, a escolarização desses alunos tem demandado estudos, já
que a sua aprendizagem apresenta muitos desafios.
Cabe relembrar que a trajetória de escolarização desses
indivíduos é o ponto mais deficitário de suas histórias de vida,
desde os tempos remotos, já que se encontram referências de
que, durante a Antiguidade e a Idade Média, os surdos eram
considerados imbecis e não educáveis. Os primeiros relatos de
experiência na educação com pessoas surdas surgiram no início do
século XVI, com o objetivo de levá-los a obter a linguagem oral; na
época, a educação dos indivíduos surdos era feita secretamente, ou
seja, cada pedagogo não revelava sua forma e método de trabalho
(LACERDA, 1998).
A educação fornecida aos indivíduos surdos era voltada
aos que possuíam bens e, consequentemente, seus familiares
poderiam pagar pela educação que seus filhos recebiam; contudo,
o método utilizado era o oralista. Nessa abordagem, o uso de sinais
e de alfabetos digitais era proibido, havendo a obrigatoriedade da
recepção das informações por meio do canal auditivo e de leitura
orofacial (LACERDA, 1998); assim, buscava-se a “reabilitação”
dos surdos, fazendo que agissem como ouvintes. Em meados do
século XVIII, houve uma ruptura na forma de pensar e de ensinar
os surdos, surgindo, então, os gestualistas (LACERDA, 1998).
Como primeiro representante da abordagem gestualista (essa
abordagem permite que os surdos usem toda forma de gestos,
envolvendo sinais e, também, leituras labiais), temos o abade
De L’Epée, que buscou interpretar o modo como os surdos se
comunicavam entre si; ele observou que utilizavam a comunicação
apoiada no canal viso-gestual. Com isso, Lacerda (1998) relata que
o abade desenvolveu seu método de trabalho com os alunos surdos,
apoiando-se na linguagem dos sinais trazendo-os o mais próximo
possível da língua francesa; seu método foi nomeado como “sinais

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


122

metódicos”. O francês, diferentemente de seus antecessores,


divulgou seu método de trabalho através de reuniões, da fundação
de uma escola em que ensinava grandes grupos de alunos surdos, e,
também, com a publicação de seu livro no ano de 1776.
Com os avanços na educação dos surdos e nos debates e
embates entre os pesquisadores das linhas oralistas e gestualistas,
ocorreu, no ano de 1878, o I Congresso Internacional de Milão,
no qual foram discutidos os métodos de ensino utilizados até
então. A grande mudança na educação dos surdos aconteceu em
1880 durante o II Congresso Internacional em Milão, organizado
por pesquisadores oralistas que apresentaram surdos com grande
fluência de fala, defendendo, assim, sua abordagem. Após longos
debates acalorados, acordou-se, por votação, que o uso de gestos
e sinais na educação dos surdos seria banido, e a metodologia
utilizada seria a oralista (LACERDA, 1998).
Após o Congresso de Milão, espalhou-se pelo mundo o
método oralista, que teve seu apogeu por quase um século, sofrendo
pouquíssimas críticas e sendo utilizado como metodologia de
trabalho por muitas escolas, inclusive no Brasil. Segundo Skliar
(1998, p. 1), o método oralista só obteve:
[...] os efeitos que desejava, pois contou com o consentimento
e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da área da
saúde, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e,
inclusive, daqueles próprios surdos que representavam e
representam, hoje, os ideais do progresso da ciência e da
tecnologia – o surdo que fala, o surdo que escuta.
Contudo, mesmo com a proibição do uso de sinais, dentro
das comunidades surdas, o aparecimento destes (dos sinais) foi
inevitável, ainda que à margem do sistema. Aos poucos, com
o insucesso das práticas oralistas para a educação de surdos, o
crescimento das comunidades surdas e o uso das línguas de sinais,
em 1960, começaram a surgir estudos sobre essas línguas utilizadas
dentro das comunidades (LACERDA, 1998).
Willian Stokoe foi o primeiro linguista a perceber os sinais
utilizados pelos surdos na universidade em que trabalhava; ele
os reconhecia como uma língua autônoma e completa, com

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


123

estrutura gramatical própria; a partir daí, houve uma grande


evolução nos estudos linguísticos sobre a língua utilizada pelos
surdos, impulsionando, até mesmo, pesquisas atuais (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
Estudos como o de Bouvet (1990 apud LACERDA, 1998)
apontam que as línguas de sinais são os meios mais rápidos e eficazes
para que o sujeito surdo adquira uma língua e, consequentemente,
uma linguagem completa e eficaz, assim como a de um sujeito
ouvinte.
É por meio da linguagem que o ser humano se desenvolve,
constrói relações com seus familiares e com outros em seu entorno,
tornando-se, assim, membro de uma sociedade. Entretanto, a mesma
língua que inclui um indivíduo no meio em que convive também
pode excluí-lo, considerando que muitas relações acontecem através
da linguagem (seja ela sinalizada ou oralizada), cabendo, assim, ao
sujeito adaptar-se à língua e à forma de comunicação presente na
sociedade da qual faz parte, levando em consideração que grande
parcela da população não possui conhecimento e fluência em língua
de sinais (DIZEU; CAPAROLI, 2005).
A escolarização dos alunos surdos é um dos pontos cruciais
na história de vida desses sujeitos. Crianças surdas desde cedo
são expostas à língua oral, sendo que, segundo Dizeu e Caparoli
(2005), nascer em uma sociedade em que a língua oral impera
faz com que indivíduos que não a utilizam se tornem excluídos,
impedidos de adquirir o conhecimento necessário para seu pleno
desenvolvimento. Para Moura (2014), a criança ouvinte inicia
o processo de estabelecimento dos valores culturais desde o seu
nascimento, por meio dos relacionamentos interpessoais, da própria
escola e pela linguagem; já a criança surda tem, na escola, o lugar
por excelência para a aquisição de tais valores.
Para o melhor desenvolvimento de uma criança surda, a
educação bilíngue é a mais adequada. Esse tipo de educação
se caracteriza por ser realizada em duas línguas – no Brasil, a
Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa –, favorecendo
a aprendizagem das crianças surdas por meio de uma linguagem
viso-gestual (SANTOS; GURGEL, 2010).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


124

2.  DEFINIÇÃO: DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ

A audição humana é realizada pela orelha, sendo que esta é


dividida em três partes (orelha externa, média e interna). O processo
auditivo é iniciado com a captação das vibrações dos sons pela
orelha externa; esses sons são transportados pelo pavilhão e pelo
canal auditivo até o tímpano, que faz vibrar três pequenos ossos
(martelo, bigorna e estribo). Essas vibrações chegam ao ouvido
interno e fazem que o líquido presente na cóclea se mova; assim,
sinais elétricos são emitidos por meio das extremidades dos nervos
auditivos e enviados ao cérebro, conforme demonstra a Figura 1.

Figura 1. Sistema Auditivo.

Fonte: Folha Online (2003, n.p.).

Para identificar a perda auditiva, é necessário fazer o exame


audiológico, conduzido por um fonoaudiólogo. Para Sales et
al. (2010), os graus de perda auditiva podem ser diagnosticados
como normal (0 a 25 decibéis), leve (25 a 40 decibéis), moderada
(41 a 70 decibéis), severa (71 a 90 decibéis) e profunda (acima

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


125

de 90 decibéis). Essa classificação repercute num prejuízo maior


ou menor no desenvolvimento da oralidade do indivíduo com
deficiência auditiva.
Nesse sentido, a definição de deficiência auditiva/surdez
varia de acordo com a visão do autor sobre o tema. Para Sales et al.
(2010),
[...] o indivíduo com incapacidade auditiva é aquele cuja
percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele
cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas
funcional com ou sem prótese auditiva, é chamado de
pessoa com deficiência auditiva.

Já Campos (2014, p. 48) define o surdo como:


[...] aquele que apreende o mundo por meio de contatos
visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e
da língua escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno
desenvolvimento cognitivo, cultural e social.
Dessa forma, a definição de deficiência auditiva considera
que a pessoa com alguma limitação ou impedimento auditivo tem
uma incapacidade, enquanto a definição de surdez considera o
sujeito surdo como aquele que tem apenas uma diferença linguística
e, consequentemente, uma diferença cultural.
Após a exposição da diferença na classificação entre um
sujeito surdo e com deficiência auditiva, será adotado o termo
“surdez” ou a expressão “pessoa surda”. Consideramos, assim,
que um sujeito surdo possui toda a capacidade de aprender e se
desenvolver, devendo-se respeitar sua particularidade linguística e
cultural.

3.  ESCOLA BILÍNGUE: O QUE ISSO SIGNIFICA?

O pensar sobre a educação especial no Brasil tem seu auge


após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), documento que objetiva
incluir alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
comuns.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


126

De acordo com o documento, alunos com deficiência,


transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação fazem parte do público-alvo da Educação Especial.
Dessa forma, alunos surdos são incluídos na população atendida
por essa modalidade transversal da educação.
Entretanto, pesquisadores como Lodi (2013) questionam
onde se encontra a deficiência de alunos surdos, relatando que o
“especial” está apenas na diferença da língua utilizada pelos surdos,
ou seja, uma língua viso-espacial, e pelos ouvintes, uma língua oral.
Sendo assim, a educação especial de surdos é decorrente da
sua diferença linguística, pois eles se diferenciam dos ouvintes pela
língua utilizada; para os ouvintes, uma língua oral e, para os surdos,
uma língua viso-gestual.
Apesar de a Libras ser definida como uma língua viso-gestual,
Harrison (2014, p. 29) afirma que:
[...] embora as línguas de sinais sejam produzidas
principalmente por movimentos das mãos no espaço (o que
em pessoas que ouvem e falam é percebido pelo hemisfério
direito do cérebro), esses movimentos são percebidos pelo
hemisfério esquerdo das pessoas surdas que usam língua
de sinais, justamente porque são entendidos como língua,
e não como gesticulação ou movimento corporal aleatório.
Ou seja, o cérebro do usuário de língua de sinais processa
os estímulos de tal língua na mesma região em que o cérebro dos
ouvintes processa os estímulos da língua oral.
Através de todos os debates ocorridos a respeito da educação
dos alunos surdos, alguns autores como Lacerda, Albres e Drago
(2013) vêm redigir sobre a importância da implementação de
escolas inclusivas bilíngues, ou seja, escolas em que o conteúdo seja
ministrado em Língua de Sinais para alunos surdos e em língua oral
para alunos ouvintes, respeitando, dessa forma, as singularidades
de cada estudante.
Dessa forma, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) legisla
sobre o ensino bilíngue para pessoas surdas, assegurando a presença
de alguns profissionais dentro da escola, como o professor bilíngue,
o instrutor surdo, o intérprete de Libras, entre outros, permitindo

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


127

que o ensino para os alunos surdos seja realizado por Língua de


Sinais. Assim, desde a educação infantil até os anos iniciais do
ensino fundamental I, há a garantia de que o ensino seja ministrado
em Libras ao aluno surdo e com a presença do intérprete nas séries
finais do ensino fundamental e médio (BRASIL, 2005).
A Educação Inclusiva Bilíngue caracteriza-se por respeitar
a língua materna dos surdos, ou seja, a Língua de Sinais, e pela
percepção de que o português (na modalidade escrita) deve ser
inserido como segunda língua (L2). Nela, espera-se que as aulas
sejam ministradas para os alunos em duas línguas, na língua
viso-gestual (Língua de Sinais) e na modalidade escrita da língua
portuguesa.
Há autores como Pereira e Vieira (2009) e Skliar (1997;
2004) que afirmam que crianças surdas devem crescer bilíngues,
tendo como primeira língua a língua de sinais e como segunda a
língua oral que impera na sociedade onde reside; entretanto, apenas
na modalidade escrita, e não na modalidade oral e escrita.
Cabe ressaltar aqui que, por se tratar de uma língua
viso-espacial, a língua de sinais é de fácil aquisição para os
surdos, considerando que oferece a entrada para o mundo,
desenvolvimento linguístico, desenvolvimento afetivo, assim
como conhecimento de mundo e da cultura surda, servindo como
base para a aquisição da escrita e da leitura da língua majoritária
na sociedade em que vivem (PEREIRA; VIEIRA, 2009).
É pela língua que qualquer ser humano se apropria dos
conceitos formulados através de signos; sem uma língua, o sujeito
não pode tecer uma construção conceitual. Os surdos podem ter um
bom funcionamento linguístico se a língua for acessível a eles nos
canais que têm disponíveis, como o canal visual.
Autores como Dizeu e Caporali (2005) apontam que, através
da apropriação de uma língua, seja ela visual ou oral, é que há a
constituição do sujeito, a compreensão de mundo, assim como a
constituição do subjetivo e do cognitivo, por meio das relações com
o outro e, também, com as experiências vividas.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


128

Para Góes (1999), a criança surda necessita de uma língua


que a inclua nas relações em que é exposta, podendo participar
e compreender as experiências que vive, não apenas obrigando
a aprender e repetir um número restrito de palavras que para ela
não fazem sentido e não a englobem nas relações ocorridas em seu
entorno.
Muitas crianças surdas chegam até a escola sem possuir
língua, pois grande parte das pessoas surdas é proveniente de
famílias ouvintes, tendo contato apenas com a língua oral dentro
de casa e nos primeiros ambientes em que convive. O ideal é que o
aluno chegue até a escola com a Libras adquirida. Entretanto, em
muitos casos, cabe à escola ensinar a língua de sinais aos alunos,
já que eles não convivem em outros ambientes em que essa língua
circule (CARVALHO, 2010).
Nesse sentido, o papel da escola é fundamental, fornecendo à
criança surda oportunidade de adquirir uma língua com a qual vai
constituir-se como sujeito, favorecendo sua construção de mundo.
Nessa perspectiva, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) prevê
que, na Educação Infantil, as aulas sejam ministradas em Língua
de Sinais, ou seja, o professor regente de sala deve ser fluente em
Libras, proporcionando aos alunos surdos grande contato com a
língua.
Durante o Ensino Fundamental, nas séries iniciais, a aula
deve ser ministrada também por um professor regente proficiente
em Libras, para que a criança construa os conceitos fundamentais
em uma língua acessível a ela.
Em relação à formação desses profissionais, o professor
regente da Educação Infantil e o professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve realizar o curso de Licenciatura em
Pedagogia com proficiência em Libras (Língua Brasileira de Sinais)
e Língua Portuguesa, caracterizando-se como um profissional
bilíngue (BRASIL, 2005).
Para os professores que ministram aula nas séries finais do
Ensino Fundamental, a formação acontece de forma diferente. Para
os professores que ministram aula de português e/ou de Libras,
a formação deve ser Licenciatura plena em Letras Libras ou em

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


129

Licenciatura plena em Português/Libras, segundo Brasil (2005).


Dessa forma, garante-se uma aquisição bilíngue ao professor que
trabalha diretamente com os alunos surdos.
Cabe ressaltar que, dentro do ensino fundamental, nas séries
finais, ou seja, do 6° ano 9° ano, os professores que ministram as
aulas das demais matérias, como matemática, história, biologia,
química, entre outras, não são obrigados a ter a fluência em Libras,
sendo necessário, portanto, a presença do intérprete em Língua
de Sinais, para que haja a tradução do conteúdo ministrado em
Língua Portuguesa para a Língua de Sinais. O tradutor tem como
papel principal traduzir e interpretar a língua A para a língua B, e
vice-versa. No caso do intérprete de Libras, sua função é traduzir
a Língua Brasileira de Sinais para a Língua Portuguesa e a Língua
Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais.
A formação do intérprete de Libras pode-se dar de duas
maneiras distintas: por meio de um curso superior de Tradução
e Interpretação com habilitação em Língua Portuguesa – Libras,
ou em nível médio, por meio de cursos de educação profissional,
extensão universitária ou cursos de formação continuada fornecidos
por instituições de ensino superior ou instituições de ensino
credenciadas a secretarias de educação (BRASIL, 2005).
Outros profissionais também são de suma importância para
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo dentro da
escola bilíngue. Um deles é o instrutor surdo, que possui a função
de ministrar aulas de Libras para toda a comunidade escolar, assim
como para os alunos surdos.
De acordo com Brasil (2005), a formação do instrutor surdo
ocorrerá em nível médio de ensino, tendo experiência e proficiência
em língua de sinais, no caso Libras. A sua formação pode também
ser reconhecida pela comunidade surda, tendo de ser validado o
certificado por uma instituição de ensino reconhecida.
Apesar da maior demanda por recursos humanos capacitados,
a escola bilíngue mostra-se como o modelo de ensino com maior
eficiência e eficácia para a escolarização do aluno surdo, pois o
respeita em sua singularidade linguística e o insere em um contexto
em que suas características são compartilhadas por outros agentes

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


130

da comunidade escolar. Dessa forma, a língua de sinais deixa de


ser um obstáculo e passa a ser uma característica integradora dos
diversos atores presentes nesse contexto.

4.  ESCOLARIZAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO

Mesmo com todo o conteúdo exposto sobre as escolas


inclusivas bilíngues, são poucas as cidades que possuem esse
tipo de escola (no estado de São Paulo, por exemplo, há escolas
bilíngues nas cidades de São Carlos, Campinas, Piracicaba, São
Paulo etc.); dessa forma, o aluno surdo frequenta a escola regular na
classe comum e, no contraturno, recebe o atendimento educacional
especializado na sala de recursos multifuncionais.
Portanto, cabe ao professor estar atento a alguns sinais que são
emitidos por alunos que apresentam perda auditiva, sem que tenham
sido diagnosticados. O MEC, em sua cartilha Saberes e práticas
da inclusão desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos surdos (BRASIL,
2006, p. 18), destaca que o professor precisa observar: (a) se a
criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras; (b) se
a criança atende aos chamados; (c) se a criança inclina a cabeça,
procurando ouvir melhor; (d) se a criança usa palavras inadequadas
e erradas, quando comparadas às palavras utilizadas por outras
crianças da mesma idade; (e) se fala muito alto ou muito baixo; (f)
se a criança pede repetição frequentemente.
Para o desenvolvimento dos alunos surdos dentro da classe
comum, materiais e equipamentos pouco utilizados em nossas
escolas devem ser encontrados de forma rotineira. Lacerda, Santos
e Caetano (2014, p. 188) sugerem o uso de elemento imagético,
pois:
[...] (uma maquete, desenho, um mapa, um gráfico,
um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um
material útil à apresentação de um tema ou conteúdo
pelos professores de ciências, física, química, biologia,
história, geografia, matemática, inglês, entre outros. Um
elemento visual que provocasse debate, que trouxesse à

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


131

tona conceitos, opiniões, e que pudesse ser aprofundado


na direção dos objetivos pretendidos pelo professor.
A utilização de imagens em sala de aula é fundamental, pois é
por meio delas que os alunos iniciarão o processo de escolarização;
também é através de imagens (vídeos) que os registros desses alunos
devem ser realizados nos primeiros anos, já que essa é a forma
mais fácil de registrar e verificar o desenvolvimento da utilização
da Libras.
Para Lacerda, Santos e Caetano (2014), uma das formas de se
garantir um melhor aprendizado do aluno surdo é o estabelecimento
de parcerias entre os profissionais atuantes na escolarização desses
alunos. Segundo as autoras, o intérprete de Língua de Sinais deve
estar envolvido no processo de planejamento das atividades, pois
“[...] precisa ter acesso aos conteúdos que serão ministrados para se
preparar com antecedência e, assim, oferecer uma boa interpretação”
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2014, p. 196). Segundo
Kotaki e Lacerda (2014, p. 216), para que haja essa parceria entre
os profissionais, é imprescindível que haja um horário escolar
destinado a tal finalidade, ou seja, destinado ao planejamento
comum, mas também serviria para “[...] discutir e compartilhar
ideias, refletir sobre as aulas diárias e ter oportunidade de sugerir
adaptações e modificações”, a fim de atender às necessidades do
aluno surdo.
Em se tratando da avaliação de alunos surdos, é necessário que
se leve em consideração a sua diferença linguística, considerando
a estrutura da língua de sinais, em que não se utilizam tempos
verbais, preposições etc. Dessa forma, não se pode esquecer de que
a Língua Portuguesa não é sua língua materna e que não se pode
avaliar como se ela fosse.
Assim, para que o aluno surdo realize a sua trajetória escolar
de forma satisfatória, é necessário que ele seja respeitado em sua
condição linguística, cultural e curricular.
Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


132

acessibilidade (LACERDA, 2010) ao aluno surdo e ao público alvo


da Educação Especial3.
O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011, n.p.), em seu artigo
3o, estabelece que são objetivos do atendimento educacional
especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II  -  garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular;
III  -  fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos
e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Nesse mesmo Decreto, no quinto artigo, fica estabelecido que
a União deve dar apoio técnico e financeiro para a “[...] formação
continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência
auditiva” (BRASIL, 2011, n.p.).
Durante o AEE, são desenvolvidas atividades que
complementam e/ou suplementam a formação dos alunos para a
independência e autonomia na escola e fora dela; essas atividades
se diferenciam das realizadas na sala de aula comum e não são
substitutivas a elas.
Para alunos com deficiência auditiva, prevê-se que o AEE
seja ofertado em Libras. Portanto, para contemplar as diferenças
linguísticas desses alunos, é necessária a atuação de profissionais
capacitados e com conhecimentos específicos em Libras e em
ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.

3
Segundo a Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013, n.p.), art. 58, entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


133

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) orienta que, aos


alunos com surdez, o AEE deve ser ofertado em três momentos
distintos, sendo eles:
- Momento do Atendimento Educacional Especializado em
Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos
dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa
língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente
surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez.
- Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino de Libras na escola comum, no qual os
alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o
conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/
ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo
com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em
que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua de Sinais.
- Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são
trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para
os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum,
por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007, n.p.).

Com relação às atividades dadas em sala de aula, sugere-se


que os professores usem e abusem de materiais concretos, mapas
conceituais, maquetes e imagens, ou seja, recursos que facilitem a
aquisição de conceitos por parte dos alunos surdos e ouvintes.

5.  LEGISLAÇÃO

A legislação brasileira é rica em leis, decretos, resoluções


e documentos que regulamentam a educação. Segue abaixo um

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134

apanhado de algumas dessas formas que se destinam à escolarização


de sujeitos surdos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96
(BRASIL, 1996) atualizada pela lei no 12796/13, no artigo 37,
garante oportunidades educacionais apropriadas, considerando
as características dos alunos e, em seu artigo 59, destaca que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, recursos,
métodos e organização específicos para atender às necessidades de
seus alunos.
A Lei Libras no 10.436/02 (BRASIL, 2002) reconhece a Língua
Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
apoia seu uso e difusão e estabelece que se torne obrigatória a
disciplina de Libras nos currículos de cursos de formação de nível
superior de licenciaturas e fonoaudiologia.
O Decreto no 5.626/05 (BRASIL, 2005) regulamenta a Lei
Libras no 10.436/02 e dispõe sobre o ensino de português como
segunda língua para alunos surdos, a organização da educação
bilíngue no ensino comum, bem como a formação e certificação
do professor, instrutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) define o alunado da educação especial,
dentre eles, o aluno com deficiência auditiva.
A Resolução nº 4, de abril de 2009 (BRASIL, 2009),
institui Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional
especializado, afirmando que é parte integrante do processo
educacional em todos os seus níveis e que deve ser realizado,
prioritariamente, na sala de recursos da própria escola, no turno
inverso ao da escolarização. Também institui que, no projeto
político da escola, deve constar a oferta de outros profissionais
da educação, tais como intérprete de Libras, garantindo, assim, o
acesso do aluno surdo ao conteúdo ministrado.
O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011) estabelece algumas
diretrizes, entre elas: a garantia de um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades; a oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


135

educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; adoção


de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com
a meta de inclusão plena; entre outras.
A Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013) estabelece, em seu
artigo 26, a complementação do currículo de base nacional comum,
levando-se em consideração, dentre outras coisas, as características
dos educandos. E, no artigo 58, define educação especial como “[...]
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 2013, n.p.).

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de a legislação nacional assegurar a obrigatoriedade


do ensino da Libras nos cursos de licenciatura, poucos são os
casos de professores que conhecem e dominam a língua de sinais.
Assim, a comunicação direta entre o professor regente e o aluno
surdo torna-se impossível, sendo indispensável o trabalho realizado
pelo intérprete de língua de sinais em todas as salas de aula em que
houver um surdo.
A implementação de escolas bilíngues em todo o país ainda
é um sonho longe de ser alcançado, pois poucas são as cidades em
que essas escolas estão funcionando.
Portanto, cabe ao professor que leciona na classe comum
respeitar o aluno surdo em sua singularidade linguística e cultural,
planejar suas aulas de forma a contemplar ao máximo toda a
diversidade presente em sala de aula, propondo atividades que sejam
acessíveis a todos os alunos, contando com materiais concretos e
visuais e, também, uma metodologia de ensino diferenciada que
apoie o desenvolvimento do aluno surdo.
O envolvimento dos diversos setores da comunidade escolar
(gestores, professores, intérpretes etc.) no desenvolvimento e
aprendizado desse aluno também é de suma importância, estando

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


136

eles na condição de corresponsáveis pelo sucesso educacional desse


aluno, tanto na vida escolar como pessoal.
Ao surdo, apesar do amparo legal, ainda há um longo caminho
a ser percorrido até que suas conquistas legais sejam realmente
implementadas em toda a sociedade.

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140

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015


141

A surdocegueira no contexto escolar

Aline Ferreira Rodrigues PACCO1


Érika Rímoli Mota da SILVA2

Resumo: A Educação Especial é uma área abrangente e, no Brasil, tem


como público-alvo pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. De acordo com dados
do Censo, o número de matrículas desse público em escolas comuns vem
crescendo e, com isso, faz-se necessário maior conhecimento acerca desse
alunado. O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre a definição,
o histórico, a legislação, as causas, as formas de comunicação, as práticas
pedagógicas em sala de aula regular e na sala de recursos multifuncional bem
como a relação da família diante do sujeito com surdocegueira. Foi possível
notar a escassez de publicações referentes a esse público, sendo estas, em sua
maioria, relacionadas à comunicação do indivíduo surdocego.

Palavras-chave: Educação Especial. Surdocegueira. Atendimento Educacional


Especializado.

1
Érika Rímoli Mota da Silva. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <rimolierika@
hotmail.com>.
2
Aline Ferreira Rodrigues Pacco. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <aline_pacco@
yahoo.com.br>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


142

The deaf blindness in the school context

Aline Ferreira Rodrigues PACCO


Érika Rímoli Mota da SILVA

Abstract: The Special education is a broad area, and in Brazil, has as target
audience people with disabilities, pervasive developmental disorders and high
ability or giftedness. According to Censo data, the registrations numbers which
public ordinary schools is growing, therewith, it is necessary more knowledge
of these students. This article aims to discuss the definition, the history, the law,
the causes, the forms of communication, the pedagogical practices in regular
classroom and multifunctional resource room and the family’s relationship with
the deaf blind. We observed the shortage of publications relating to this public,
these being mostly focused on the individual communication with deaf blindness.

Keywords: Special Education. Deaf Blindness. Educational Service Specialist.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


143

1.  INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre a definição,


as causas, as formas de comunicação, as práticas pedagógicas em
sala de aula regular e na sala de recursos multifuncional e a relação
da família diante do sujeito com surdocegueira, considerando a
importância de abordar essa deficiência tão singular.
As políticas públicas são fundamentais na garantia dos
direitos de todos os cidadãos. No que se refere ao público-alvo
da educação especial, isso não é diferente. Autores como Galvão
e Miranda (2013) apontam que a surdocegueira está contemplada
no âmbito das pessoas com deficiência. O Decreto n. 6949/2009
(BRASIL, 2009), que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, define as pessoas com
deficiência como aquelas:
[...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, n.p.).
A partir de tal definição, pode-se inferir que as pessoas
surdocegas se encaixam no âmbito das deficiências sensoriais.
Nota-se que, nas principais políticas brasileiras (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; BRASIL, 2011), em nenhum
momento, a surdocegueira é mencionada de forma clara e direta,
encontrando-se sempre justaposta às demais deficiências.
Em relação aos documentos voltados aos professores, que
devem ser orientadores de práticas voltadas a determinado público-
-alvo, verifica-se a existência de documento desse tipo que se refere
à surdocegueira ao se abordar a Educação Infantil (BRASIL, 2006).
Tais documentos que abordam o Ensino Fundamental possuem
exemplares que tratam apenas das deficiências auditiva, física e vi-
sual, além de altas habilidades ou superdotação. O mesmo ocorre
quando se trata desses documentos voltados para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), em que existem apenas cartilhas
específicas para as deficiências auditiva, física, visual e intelectual.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


144

A ausência de documentos, norteadores das práticas dos


professores, ainda que cada aluno seja único, estimula a execução
por parte dos educadores de conceituações e práticas equivocadas,
o que pode acabar por prejudicar o desenvolvimento do indivíduo
com surdocegueira, visto que a formação para o trabalho com esse
público é bastante escassa (GODOY; VITALIANO; FABRI, 2012).
Dessa forma, ainda que a surdocegueira não consista na
somatória das deficiências auditiva e visual, alguns direitos
podem ser assegurados a partir de aspectos legais, como o Decreto
5626/2005, que regulamenta a Lei Libras (Lei 10.436/2002) e a
Lei 4.169/1962, que oficializa as convenções Braille para uso na
escrita e leitura, além da Lei 10.098/2000, que estabelece normas
e critérios para a promoção da acessibilidade das pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida.

2.  PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO: PESQUISAS CIEN-


TÍFICAS

Assim como ocorre nas publicações de documentos


oficiais, as pesquisas científicas relacionadas às pessoas com
surdocegueira também são escassas. Ao pesquisar nas bases de
dados Portal de Periódicos da Capes, Lilacs e Scielo com o descritor
“surdocegueira”, encontrou-se, respectivamente, a quantidade de
16, 10 e 4 resultados, sendo quatro em comum em todas ou em
duas bases, resultando numa somatória de 23 artigos relativos à
surdocegueira.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


145

Figura 1. Quantidade de resultados encontrados nas bases de dados.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Ao se tratar de surdocegueira, nota-se a escassez de pesquisas


com esse público nas principais bases de dados. Contudo, dentre
as existentes, predominam aquelas com a temática relacionada à
comunicação desses indivíduos, assim como aquelas que abordam a
surdocegueira de maneira geral, conforme ilustrado pelo Gráfico 1.

Gráfico 1. Temas das pesquisas sobre surdocegueira.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


146

Nota-se, portanto, a necessidade de produzir mais


conhecimentos sobre esse público por meio de pesquisas, de forma
a compartilhar e disseminar o conhecimento, visando à melhor
qualidade quanto ao desenvolvimento e à escolarização das pessoas
com surdocegueira.

3.  DEFININDO A SURDOCEGUEIRA

Quanto à definição, nota-se a preocupação entre os estudos em


se tornar evidente a questão de que a surdocegueira é considerada
uma deficiência única e singular, sendo causada pela perda dos
sentidos da visão e da audição de tal forma que se impossibilita
utilizá-los a distância (AGOSTINO; COSTA, 2006; GALVÃO;
MIRANDA, 2013).
Maia e Aráoz (2001) apontam que o termo “surdocegueira”,
escrito de forma “junta”, sem uso de hífen (surdo-cegueira), como
era comumente utilizado, é o mais apropriado, visto que esta é uma
deficiência específica, não sendo apenas, conforme já mencionado,
a somatória de duas deficiências (auditiva e visual).
No que concerne à classificação, a surdocegueira pode ser
subdividida de diferentes formas, sendo uma delas: 1) surdocegueira
total, 2) surdez profunda e baixa visão, 3) surdez moderada e baixa
visão e 4) surdez moderada e cegueira. Outra forma de classificação
da surdocegueira pode se dar em relação ao acometimento, podendo
dividir-se em surdocegueira congênita ou adquirida, assim como
em pré-linguística – em que a surdocegueira se manifestou antes de
o sujeito adquirir uma forma de comunicação – e a pós-linguística –
em que a surdocegueira ocorreu após o indivíduo possuir um meio
de se comunicar, dependendo do período em que a surdocegueira
se estabeleceu relacionada à apropriação da linguagem (BOAS et
al, 2012).
Indivíduos com surdocegueira apresentam, devido às
limitações auditivas e visuais, prejuízos no que se refere às áreas
de comunicação, informação e mobilidade (AGOSTINO; COSTA,
2006), o que dificulta a interação desses indivíduos com o mundo,
comprometendo seu desenvolvimento de forma geral.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


147

O comprometimento das perdas, total ou parcial, é que definirá


a extensão dos comprometimentos em comunicação, mobilidade,
interação e o acesso às informações, valendo-se de parâmetro para
o planejamento e escolha de serviços e recursos mais adequados ao
surdocego (GALVÃO; MIRANDA, 2013).

4.  CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA

Agostino e Costa (2006) apontam que as causas da


surdocegueira podem ser variadas, sendo elas anomalias de
desenvolvimento, infecção transplacentária, infecções neonatais,
erros inatos do metabolismo, traumatismos e diversas síndromes,
como Síndrome da Rubéola congênita e Síndrome de Usher.
Segundo o Instituto Benjamin Constant (IBC) (2005), as
principais causas da surdocegueira são a rubéola congênita e a
Síndrome de Usher. Cader-Nascimento e Costa (2010) apontam
que a rubéola congênita é uma infecção, provinda do vírus
Rubivírus, podendo ser evitada com a vacinação da gestante, sendo
esta uma prevenção primária. Essa patologia pode trazer diversos
acarretamentos para o feto, podendo ocorrer de modo simultâneo
ou isoladamente, como problemas visuais (como cataratas,
microftalmia, retinopatia pigmentada e glaucoma) e auditivos
(variando de perdas leves até profundas e podendo afetar apenas
um ouvido ou ambos), além de o feto poder desenvolver problemas
cardíacos e alterações no crescimento (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2010).
Ainda segundo Cader-Nascimento e Costa (2010), a
Síndrome de Usher é uma doença de cunho hereditário, progressiva
e degenerativa, em que geralmente a criança nasce com deficiência
auditiva e posteriormente apresenta alterações visuais por conta da
retinose pigmentar.
A partir do conhecimento das causas e dos acarretamentos
que a surdocegueira pode manifestar, podem ser realizados
planejamentos de intervenções educacionais.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


148

5.  ROGRAMAS DE INTERVENÇÃO: LOCAIS COM ATEN-


DIMENTO ESPECIALIZADO

Com o passar dos anos, a população com surdocegueira


foi se revelando na sociedade e, assim, foram criados centros de
atendimentos ao redor do mundo, visando principalmente ao ensino
das possíveis formas de comunicação, além da escolarização (IBC,
2005).
Os centros mais famosos estão na Espanha (Unidad Educativa
para Niños Sordociegos), em Portugal (Instituto Jacob R. Pereira),
na França (Centre d’Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles),
na Itália (Lega del Filo d’Oro), na Dinamarca (Nordic Staff Training
Center for the Deaf-Blind Services), na Rússia (Lar “Zagorsk” para
a Criança Surdocega), na Alemanha (Deutsches Taubblindenwerk),
na Inglaterra (Carnbooth School), na Finlândia (Associação
Finlandesa de Surdocegos) e nos Estados Unidos (Helen Keller
National Center for Deaf-Blind Youths and Adults). No Brasil, os
principais locais de atendimento são a Fundação Municipal Anne
Sullivan, a Associação para Deficientes da Audiovisão (ADefAV)
e a Ahimsa, situadas na cidade de São Paulo, e, na cidade do Rio
de Janeiro, o Instituto Benjamin Constant oferece atendimento por
meio do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS
(IBC, 2005).
O principal objetivo desses centros de atendimento, de
forma geral, é proporcionar subsídios para que os sujeitos com
surdocegueira possam estabelecer uma forma de comunicação e,
assim, conseguir vivenciar experiências da forma mais autônoma e
independente possível.
Para que se estabeleça uma forma de comunicação,
faz-se necessário levar em consideração o período em que a
deficiência foi instalada, ou seja, se o sujeito é um surdocego pré
ou pós-linguístico, além das preferências do sujeito, bem como
aproveitar ao máximo a existência dos resquícios auditivos e/ou
visuais (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
O estabelecimento de uma comunicação para sujeitos
surdocegos é um processo complexo devido às especificidades de
cada sujeito; porém, devem-se aproveitar todas as potencialidades,

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além de envolver a família como parte essencial desse processo,


sempre respeitando as escolhas do indivíduo com surdocegueira
(ALMEIDA, 2008).
Segundo Boas et al. (2012), a comunicação pode se dar por
diversos meios, como o tato, o olfato, o paladar, a propriocepção e
o cinestésico, além da utilização dos resquícios auditivos e visuais
do sujeito.
Os métodos de comunicação mais comuns são a linguagem
oral, a Libras-Tátil, o Tadoma, a escrita na palma da mão, a fala
ampliada, a escrita ampliada e o sistema Braille (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010).
A linguagem oral geralmente é utilizada para sujeitos
surdocegos pós-linguísticos, sendo aqueles que adquiriram a
deficiência após possuírem a aquisição da uma língua. No entanto, há
possibilidades de uma criança surdocega desenvolver uma linguagem
oral, dependendo de suas especificidades e também de como o ensino
da comunicação será desenvolvido (ALMEIDA, 2008).
A Libras-Tátil é um meio de comunicação em que a Libras-Língua
Brasileira de Sinais é adaptada, sendo realizada na mão da outra pessoa;
assim, utiliza-se o tato para compreender e expressar o que se quer dizer
(IBC, 2005), como pode ser visualizado na figura a seguir.
Figura 2. Uso da Libras Tátil.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

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150

A escrita na palma da mão é uma das formas mais básicas de


comunicação; porém, é um modo demorado de se comunicar, visto
que o sujeito escreve letra por letra do alfabeto de modo maiúsculo
na palma da mão (TATEISHI; SANTOS; JINHUI, 2010), como
pode ser ilustrado a seguir.

Figura 3. Exemplo de uso da escrita na palma da mão.

Fonte: Taeishi, Santos e Jlnhui (2010).

A fala ampliada é utilizada com aqueles sujeitos que têm


resquícios auditivos; assim, deve-se falar perto do sujeito com
surdocegueira, de forma clara e objetiva, respeitando o seu ritmo
(TATEISHI; SANTOS; JINHUI, 2010).
A escrita ampliada é utilizada com aqueles sujeitos que têm
resquícios visuais, de forma que se deve ampliar o tamanho da
fonte para que o sujeito consiga ler o que está escrito (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010). Além disso, é importante levar em
consideração outros fatores, como o tamanho e o tipo da fonte mais
adequado para cada sujeito, aspectos relacionados à luminosidade
e ao posicionamento do sujeito para que se faça o melhor uso dos
resquícios.
O Tadoma é uma forma de comunicação que se dá através da
vibração do ensino da fala, em que, inicialmente, o sujeito coloca

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151

as duas mãos na face da pessoa que está falando, especificamente


na área da boca e do queixo, e, posteriormente, quando o sujeito já
tomou maior apropriação da técnica, usa-se apenas uma das mãos
(GARCIA, 2000), como pode ser visto na figura a seguir.

Figura 4. Forma de execução do Tadoma.

Fonte: Dias (2011).

O sistema Braille é uma técnica de escrita e leitura, que,


com a combinação de pontos em relevo, se formam as letras do
alfabeto. Para escrita do Braille, utiliza-se uma reglete e a punção
ou a máquina Perkins; a leitura acontece quando o sujeito tateia os
pontos e, assim, consegue ler o que está escrito (GARCIA, 2000),
como se pode verificar nas figuras a seguir.

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152

Figura 5. O alfabeto no Sistema Braille.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

Figura 6. Instrumentos utilizados para escrita em Braille: prancheta,


reglete e punções.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

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153

Figura 7. Máquina Perkins.

Fonte: Dias (2011).

Um profissional muito importante no processo de


implementação de uma forma de comunicação para o surdocego é o
guia-intérprete, que deve ter formação e conhecimentos para atender
os serviços de interpretação, descrição visual e guia (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010). Esse profissional deve conhecer o
sujeito com quem está trabalhando, levando em consideração suas
especificidades e preferências.

6.  COMUNICAÇÃO: APRENDIZAGEM E ENSINO

A comunicação não é apenas importante para o indivíduo


surdocego, mas para todo o ser vivo, para o desenvolvimento
global, o que é ressaltado por Vygotsky (1991), visto que é por meio
da interação com o outro que construímos novos conhecimentos.
Nuernberg (2011) afirma que, ao contrário de outros teóricos,
Vygotsky acreditava na educabilidade do surdocego, chegando
a propor que a intervenção educacional para esses indivíduos se
concentrasse no ensino de linguagens táteis. Tais ideias, segundo
o autor, vêm sendo aplicadas em diferentes centros voltados para

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o atendimento dessas pessoas desde os anos 1990, obtendo-se


resultados de sucesso na aprendizagem desses indivíduos.
O mundo na percepção das pessoas surdocegas é restrito, visto
que esse conhecimento é mediado pelo outro, que não consegue,
frequentemente, comunicar-se com a pessoa com surdocegueira.
Quanto menores os resquícios desses sentidos (audição e visão),
maior a dificuldade de estabelecer essa comunicação e, a partir
disso, a significação do externo e do interno (SMITH, 2008).
Para se iniciar qualquer programa de intervenção educacional
com esses alunos, é necessário que eles estejam familiarizados com
uma forma de comunicação, assim como o profissional que os
ensinará e sua família, com a qual passarão grande parte do tempo
(ARAÓZ; COSTA, 2008).
Cader-Nascimento e Costa (2010) afirmam que, de acordo
com a abordagem coativa de Van Dyjk, a criança deve criar uma
ligação com o ambiente para que se sinta segura para explorá-lo e
movimentar-se por todo o espaço, desenvolvendo, assim, a comu-
nicação do indivíduo.
Para isso, faz-se necessário estimular os surdocegos por meio
de atividades que requeiram movimentação, ação, manipulação e
exploração ambientais. Entretanto, ressalta-se a importância de que
o mediador deve ter um vínculo com a criança e que esta se sinta
segura para realizar tais atividades.
Para Van Dyjk, a abordagem coativa é voltada principalmente
para surdocegos pré-linguísticos (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2003), e um dos fundamentos é que as atividades devem ser
realizadas em conjunto (mediador e criança), fazendo movimentos
e explorações de forma simultânea. Outras características são que
as atividades devem ser do interesse da criança e que se estimulem
todos os sentidos, incluindo aqueles que possuam apenas alguns
resquícios (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
A abordagem tem como principal objetivo desenvolver con-
dições para que o surdocego aprenda uma forma de comunicar-se
e, também, que possa antecipar acontecimentos, não sendo sempre
surpresa para ele os acontecimentos ocorridos no ambiente, visto

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155

que os sentidos prejudicados são os relativos à noção de distância


(CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
Em relação aos aspectos comunicacionais, os profissionais
específicos são o guia-intérprete e o instrutor mediador. Farias e
Maia (2007) definem as funções do guia-intérprete como interpretar
na forma dominante do surdocego e guiá-lo. Já o instrutor mediador
tem como função interpretar e intermediar as informações entre o
meio e o surdocego, sendo esta a forma para a aprendizagem efetiva.
Outra diferenciação feita pelas autoras é que o guia-intérprete é
necessário para a inclusão de surdocegos pós-linguísticos, e o
instrutor mediador para a inclusão de surdocegos pré-linguísticos.
Quanto à educação desses indivíduos, Agostino e Costa (2006)
afirmam que esta comumente está pautada no ensino do currículo
funcional natural, enfocando as atividades de vida diária, e que não
é comum a abordagem de conceitos de disciplinas curriculares com
esses alunos.
Maia, Araóz e Ikonomidis (2010) afirmam que, para a
educação de surdocego, é necessário que haja uma interação
comunicativa, trocas de experiências entre aluno e professor e,
principalmente, uma relação de confiança entre ambos.
As estratégias de ensino abordadas pelas autoras abarcam
estes itens:
• uso de uma abordagem de colaboração/Participação
colaborativa;
• estabelecer de vínculo com a criança;
• estabelecer uma rotina previsível com uma comunica-
ção consistente e atividades claras de transição (mos-
trar para a criança quando uma atividade se encerra e
quando se inicia);
• aprender sistematicamente sobre o Estilo de
Aprendizagem individual de cada criança;
• ser paciente quanto ao tempo de aprendizagem do
aluno, assim como quanto à aceitação dele a uma nova
pessoa;
• evitar guiar as mãos do aluno, principalmente sem
avisá-lo;

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156

• implementar um meio ambiente consistente, para que


o aluno possa locomover-se e explorá-lo autônoma e
independentemente;
• usar objetos sensoriais estimulantes, visando a esti-
mulação dos sentidos pessoas (BRASIL, 2006).
Em relação à avaliação, o documento aponta alguns aspectos
que devem ser avaliados nos alunos com surdocegueira:
• a criança durante a realização das atividades propostas
pela escola;
• a criança em atividades específicas solicitadas pelo
professor, com anotações do nível de desempenho;
• a habilidade da criança na comunicação receptiva e
expressiva;
• AS experiências sociais e dos comportamentos que
apresentam quando não conseguem se fazer entender
pelas pessoas (BRASIL, 2006).

Além disso, o documento acima mencionado aponta


que, para uma boa avaliação, devem-se considerar aspectos do
desenvolvimento emocional e social, o nível de comunicação do
aluno, seu estilo de aprendizagem e o contexto da sala de aula
(BRASIL, 2006).

7.  ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: INDEPENDÊNCIA AO


SE LOCOMOVER

“Orientação” e “mobilidade” são dois termos de extrema


importância para sujeitos com surdocegueira, visto que a
“orientação” é entendida como o sentido, a direção – de onde e para
onde o sujeito vai; “mobilidade”, por sua vez, significa movimento.
Assim, orientação e mobilidade é mover-se de forma orientada,
com segurança, independência e autonomia (ANCCILOTTO,
GIACOMINI, PETERSEN, 2010).
É de extrema importância que o sujeito com surdocegueira
receba estimulação e preparo para que desenvolva uma boa
orientação e mobilidade. Anccilotto, Giacomini e Petersen (2010)

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apontam uma gama de dicas que os professores, familiares e


profissionais que atuam com programas de orientação e mobilidade
podem seguir objetivando diminuir o isolamento desses indivíduos,
aumentando seu contato e experiências com o mundo, como:
• Na infância, uso de brincadeiras que envolvam o uso das
mãos e dos pés.
• Ajudar o sujeito a reconhecer direções: frente, trás, acima,
embaixo, à esquerda, à direita, dentro, fora.
• Quando o sujeito estiver em um ambiente novo para
ele, ajudá-lo a explorar o ambiente, tocar objetos, sentir
diferentes cheiros e texturas e associar o lugar e os objetos.
• Sempre antecipar o que vai acontecer no ambiente
e quais são os obstáculos que ela vai encontrar em seu
descolamento, como mudanças de um espaço para o outro,
rampas, escadas, entre outros.
• Respeitar a vontade e o ritmo de cada indivíduo, pois
cada passo é um aspecto novo para ele e vai constituir sua
formação como ser humano integrante da sociedade.
• Motivar e reforçar as ações do indivíduo, com o intuito
de ele realizá-las de forma mais motivada e com maiores
chances de repetir as ações com pequenas ajudas.
• Adequar o ambiente para o indivíduo, proporcionando
pistas de onde se localizam os objetos, além de deixar o
espaço livre para que ele possa se locomover sem maiores
dificuldades e com segurança.
• Posteriormente, de acordo com a vontade do sujeito, o
emprego de técnicas de autoproteção, de desenvolvimento
da orientação, do guia-intérprete ou instrutor mediador e
as técnicas de bengala longa ou pré-bengala podem ser
inseridos.

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158

8.  O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Como já mencionado anteriormente, o planejamento


educacional para o aluno surdocego será construído a partir das
características de funcionalidade remanescente dos sentidos
auditivo e visual.
No que se refere ao AEE, o Ministério da Educação não dispõe
um documento orientador para práticas com o aluno surdocego.
Entretanto, existe uma publicação, voltada para a Educação
Infantil3 (BRASIL, 2006), que enfoca práticas e conhecimentos
que o professor que possui um aluno surdocego deve ter.
Ao referir-se às modalidades educacionais, aborda-se que, ao
se pensar sobre a escolarização desses alunos, deve-se considerar o
espaço mais apropriado para eles, sendo necessária a investigação
caso a caso (BRASIL, 2006).
Para que a inclusão realmente ocorra e se faça com qualidade,
são apontados cinco fatores fundamentais:
1)  a formação de profissionais para o atendimento das pessoas
deficientes, bem como para assessorar os professores das
classes comuns;
2)  o exame das condições quanto a possibilidades e limites
que as escolas oferecem, adequando-as, quando houver
necessidade;
3)  a luta pela inclusão, fundamentada na análise das formas
possíveis para que isso se realize em benefício da criança
deficiente;
4)  o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da
criança deficiente na escola, de seus próprios limites
pessoais e de formação e daquilo em que pode contribuir
para esse processo;

3
A cartilha divide-se em sete partes: definição, abordagens teóricas, princípios orientadores,
modalidades educacionais, necessidades da criança surdocega, avaliação e bibliografia utilizada; ela
pode ser acessada por meio do seguinte endereço eletrônico: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/surdosegueira.pdf>.

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159

5)  a exigência de que os projetos educacionais se façam numa


dialética teoria-prática, numa constante avaliação do que
está ocorrendo com a criança deficiente (BRASIL, 2006).
Nota-se que tais aspectos são realmente importantes, mas são
necessárias maiores ações, principalmente em relação à formação
adequada e de qualidade para professores e gestores.
Em relação à inclusão dos alunos surdocegos, Brasil (2006)
aponta aspectos importantes para sua efetivação:
• Apoio individualizado.
• Currículo complementar com objetivos funcionais.
• Ambientes estruturados e seguros.
• Equipamentos e materiais específicos.
• Existência de problemas de saúde graves que dificultam
uma participação mais ativa.
Assim, arranjos devem ser feitos em sala de aula, como
a inserção da criança, participando de todas as atividades
desenvolvidas em sala de aula, como as demais crianças; localização
das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, para
que o aluno possa locomover-se entre a sala comum e a SRM de
forma fácil e autônoma; incentivo à participação das crianças em
atividades conjuntas, sendo elas em sala de aula, ou fora dela, assim
como comemorações feitas pela escola (BRASIL, 2006).
Como exemplo do funcionamento do AEE para surdocegos,
o estudo de Galvão e Miranda (2013), que ocorreu na cidade
de Salvador, na Bahia, teve por objetivo analisar e discutir as
diferentes formas de AEE para alunos surdocegos no município.
A pesquisa ocorreu em quatro escolas, sendo três delas públicas e
uma particular, e os dados foram obtidos por meio de entrevistas
com os profissionais que atuavam com esses alunos no atendimento
especializado.
As três escolas públicas (A, B e C) tinham intérpretes de Li-
bras e duas dessas (A e B) um instrutor de Libras e professor de sala
de recursos multifuncional (SRM), e uma das escolas (B) contava

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160

com o apoio de uma professora especializada em deficiência visual


(DV). A escola particular (D) não possuía um profissional espe-
cializado, existindo apenas um acompanhamento em sala de aula
feito por uma estagiária do curso de psicologia sem conhecimento
específico em surdocegueira.
Quanto ao atendimento aos alunos, na escola A, o aluno
surdocego frequentava uma sala de surdos, e a presença da intérprete
não era constante em sala de aula. O AEE ocorria em turno oposto,
e o atendimento era voltado para a deficiência auditiva (DA).
Na escola B, o apoio pedagógico era feito pelo intérprete, que
não possuía formação pedagógica, assim como não tinha experiência
com interpretação em ambiente escolar. Ainda, o AEE ocorria em
horário de aula, visto que o aluno frequentava um Centro de apoio
ao DV no contraturno. Nota-se que o atendimento na escola era
voltado para a DA e o aluno não possuía conhecimento da Libras.
A aluna apresentava sua necessidade de aprender o Braille na sem;
entretanto, a professora dessa sala não possuía conhecimento sobre
esse código.
Já na escola C, o atendimento era direcionado para a DA e
toda a comunicação era feita pelo intérprete, único profissional
especializado do quadro da escola. Assim como o profissional da
escola B, esse intérprete não possuía experiência com interpretação
no ambiente escolar.
O atendimento na escola D ocorria com foco na DV, pois os
profissionais da escola entendiam que o implante coclear resolvia
o déficit auditivo do aluno. A escola não dispunha de profissionais
especializados e, para acompanhar o aluno surdocego, como já
mencionado, havia uma estagiária de psicologia sem conhecimentos
específicos sobre a deficiência do aluno. A estagiária tinha por
função ler textos para o aluno tanto da lousa quanto de livros e
xerox, auxiliá-lo na compreensão do que era dito quando ele
apresentava dificuldades e guiá-lo pela escola.
As autoras afirmam, ainda, que os alunos surdocegos que
participaram da pesquisa não tinham fluência em Libras e que os
intérpretes não apresentavam conhecimento sobre as adaptações

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161

necessárias para a comunicação com os surdocegos por meio da


Libras; o mesmo ocorria em relação aos instrutores surdos.
Constatou-se a necessidade de formação específica e
situações de invisibilidade do aluno surdocego, em que professores
relatam que esquecem que o aluno está na sala de aula. Além
disso, notou-se uma situação de improviso no atendimento a
esses alunos. Em nenhuma das escolas, observou-se o trabalho
com as duas perdas sensoriais de forma conjunta, o que contraria
a questão primordial de se compreender a surdocegueira como
deficiência única.
Um fator observado que se apresentou como um obstáculo
para o trabalho educacional foi a falta de definição de papéis
e a ausência de uma comunicação eficaz entre professores da
sala comum e especialistas, o que prejudica que a intervenção
educacional tenha resultados positivos, ainda que seja adequada.
Ao final, Galvão e Miranda (2013) propõem que os
profissionais envolvidos na educação do aluno surdocego criem
redes de apoio, visando que todos adquiram conhecimento acerca
dos sistemas de comunicação adotados pelos alunos surdocegos e
das possibilidades de intervenção pedagógica com esse público.

9.  ENSINO COLABORATIVO: TRABALHO CONJUNTO


EM PROL DO ALUNO

As leis e regulamentos brasileiros da Educação Especial


estão constituídos de acordo com a visão da educação inclusiva
menos radical, mas que prevê e garante a escolarização em escola
comum, com apoio do o AEE, preferencialmente em salas de
recursos multifuncionais para os alunos PAEE que necessitarem
desse serviço. A partir da criação desse espaço nas escolas, surgiu
a necessidade de um profissional especialista: o professor de
educação especial.
Com a presença desse professor especialista na educação
dos alunos PAEE e a possível frequência destes também nas salas
de aula do ensino comum, surgiu a possibilidade de um trabalho

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162

colaborativo entre professor especialista e professor de sala comum


(MAZZOTTA, 1982; BRASIL, 2009).
Os autores Weiss e Lloyd (2003) apresentam dois modelos
possíveis de colaboração para favorecer a prática de inclusão escolar:
consultoria colaborativa e o coensino ou ensino colaborativo. Na
consultoria colaborativa, profissionais de educação especial dão
assistência ao professor do ensino comum fora da sala de aula. No
ensino colaborativo, os professores de sala comum e o professor
de educação especial atuam de forma conjunta na elaboração e
execução das práticas educativas dentro da sala de aula.
Brasil (2006) ressalta a importância de que as decisões
relativas a intervenções educacionais de alunos surdocegos sejam
feitas com a participação de toda a equipe envolvida na educação
desses alunos, inclusive a família.
Ainda segundo esse documento (BRASIL, 2006), há aspectos
que devem ser trabalhados de forma conjunta entre professores da
sala comum e especialista:
• definir quais são os meios simbólicos utilizados pela
criança surdocega para se comunicar (pistas, objetos
de referência etc.);
• garantir que o ambiente esteja organizado e adaptado
para reais necessidades da criança surdocega;
• auxiliar e encorajar a criança surdocega a manipular
os objetos e explorar novos ambientes;
• verificar se os materiais estão adaptados, com con-
trastes, cores e texturas para que a criança consiga
identificá-los;
• construir com o professor da sala de aula o calendário
de atividades e o livro de comunicação;
• verificar se a iluminação da sala de aula é adequada
ou se é necessária uma adaptação (BRASIL, 2006, p.
54).
Dessa forma, nota-se a importância de que todos os envol-
vidos na educação do aluno surdocego participem da tomada de
decisões referentes à educação desse aluno, principalmente para

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163

a obtenção de resultados positivos para o desenvolvimento dele a


partir da intervenção planejada.

10.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se apontar, com o presente trabalho, a importância


de se desenvolver e aprofundar estudos sobre os aspectos que
circundam essa deficiência tão singular que é a surdocegueira,
devido à escassez de estudos na área.
Notou-se que há uma teoria-base, frequentemente abordada
por autores da área, para se trabalhar com esse público, sendo ela
a teoria coativa de Van Dyjk. Conhecimentos como esses devem
ser disseminados, visto que há dificuldades de se trabalhar com
alunos surdocegos quando estes estão numa instituição escolar
comum, como foi possível notar no estudo de Galvão e Miranda
(2013).
É necessária maior atenção a aspectos como formação e
orientação aos docentes e formação de formadores, assim como
mais estudos e divulgação sobre a temática, para que se possam
ter maiores informações acercada realidade enfrentada pelos
surdocegos, das experiências de sucesso e das que não tiveram
sucesso, para que o professor tenha meios de buscar e adquirir
conhecimentos sobre o assunto.
Espera-se que este trabalho possa contribuir com os
conhecimentos que circundam o sujeito surdocego, as práticas
e os programas a serem empregados pelos profissionais que
desejam trabalhar com esse público, bem como a importância
de se considerar a individualidade e as especificidades de cada
indivíduo.

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REFERÊNCIAS

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 141-166, 2015


167

Atendimento educacional especializado de


estudantes com deficiência física

Samuel VINENTE1
Sarah Raquel Almeida LINS2
Maria Amélia ALMEIDA3

Resumo: A política de educação voltada às pessoas com deficiência tem avançado


ao longo dos últimos anos e incluído o atendimento educacional especializado,
bem como a utilização de recursos e estratégias em ambiente escolar. Apesar
disso, estudos recentes indicam a existência de dificuldades enfrentadas pelas
pessoas com deficiência física no processo de inclusão social e escolar. Este
estudo tem o objetivo de apresentar aspectos relacionados à deficiência física
e ao atendimento educacional especializado dessa população alvo da educação
especial com base na legislação vigente, bem como nas políticas públicas de
educação, aprofundando o tema por meio da apresentação de estudos recentes.
Trata-se de uma reflexão sobre a deficiência física e as possibilidades de
estratégias e recursos utilizados em ambiente escolar com esse público com
vistas à inclusão social e escolar.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Física. Políticas Públicas.


Atendimento Educacional Especializado.

1
Samuel Vinente. Mestrando em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado do Amazonas (FAPEAM). E-mail: <samueljunior.ns@
gmail.com>.
2
Sarah Raquel Almeida Lins. Doutoranda em Educação Especial da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Mestre em Terapia Ocupacional pela mesma instituição. Especialista em Docência no
Ensino Superior pelo Instituto Athenas. Bacharel em Terapia Ocupacional pelo UNICEUMA. E-mail:
<sarahlinsto@gmail.com>.
3
Maria Amélia Almeida. Professora Associada do Departamento de Psicologia, Licenciatura em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora do Programa de
Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


168

Specialized educational services for students


with disabilities

Samuel VINENTE
Sarah Raquel Almeida LINS
Maria Amélia ALMEIDA

Abstract: The education policy geared to people with disabilities has advanced
over the past few years, including specialized educational services, and resources
and strategies using in the school environment. Nevertheless, the recent studies
indicate the existence of difficulties faced by people with physical disabilities
into the social and educational inclusion. This study aims to present aspects
related to physical disabilities and specialized educational services targeted
population of special education based on current legislation and public policy
education, deepening the theme through the recent studies presentation. It is a
reflection on the disability and the possibilities of strategies and resources used
in the school environment with these stakeholders with a view to social and
educational inclusion.

Keywords: Special Education. Physical Disability. Public Policy. Educational


Service Specialist.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


169

1.  INTRODUÇÃO

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,


1996) classifica os estudantes com deficiência (física, auditiva,
intelectual, múltipla ou visual) e aqueles com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação como integrantes
do grupo dos alunos público-alvo da educação especial (PAEE), de
acordo com a redação dada por intermédio da Lei nº 12.796/2013
(BRASIL, 2013).
Inúmeros estudos evidenciam a necessidade de qualificação
dos profissionais da educação para o atendimento educacional
especializado (AEE) dos estudantes que compõem o PAEE
(TEZANI, 2008; ALVES, 2009; SILVA; VINENTE; MATOS,
2014; JANNUZZI, 2015). Na atual legislação, o AEE é entendido
como o conjunto de recursos de acessibilidade, de atividades e de
recursos pedagógicos organizados institucional e continuamente
oferecido de forma complementar ou suplementar (BRASIL, 2011).
O AEE possui caráter complementar quando é ofertado aos
estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento,
podendo também ser oferecido de forma suplementar aos estudantes
com altas habilidades ou superdotação. Nessa perspectiva, tal
atendimento não é substitutivo à escolarização, tendo como local
de oferta as salas de recursos multifuncionais, os centros de AEE
ou as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos (BRASIL, 2011).
Os estudantes com deficiência física, foco deste trabalho,
integram o grupo de estudantes com deficiência (subgrupo do
PAEE), de acordo com a atual Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
com o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) e com a Lei nº
12.796/2013 (BRASIL, 2013). Apesar da existência dessa extensa
legislação que garante o acesso à educação e ao AEE com fins de
inclusão social e escolar, ainda há muito que se alcançar em termos
de direitos, recursos didático-pedagógicos e acessibilidade voltados
para esse público.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


170

Assim, pretende-se problematizar, neste artigo, aspectos sobre


a definição, a caracterização e a prevenção da deficiência física a
partir da literatura (SOUZA, 1999; NAMBU, 2003; CASTRO et al.,
2008; IBGE, 2010; OMS, 2012; REDE SACI, 2015) e dos marcos
legais que subsidiam a inclusão desses estudantes nos sistemas
de ensino (BRASIL, 1996; BRASIL, 1999; BRASIL, 2011). São
abordados, também, as contribuições da Tecnologia Assistiva e os
demais recursos utilizados como estratégias para a aprendizagem
e inclusão escolar de alunos com deficiência física, a partir do
arcabouço teórico apresentado (BERSCH; SCHIRMER, 2005;
ALVES, 2009; SARTORETTO; BERSCH, 2010; MARINS, 2011).

2.  DEFINIÇÃO, CARACTERIZAÇÃO E PREVEÇÃO DA


DEFICIÊNCIA FÍSICA

A partir da 2º Guerra Mundial, período em que houve o retorno


dos militares com ferimentos, deficiências e amputações, as pessoas
com deficiência passaram a receber maior atenção nas políticas de
educação, saúde e assistência social (REDE SACI, 2015). A partir
daí, pode-se citar a realização de conferências e assinaturas de
acordos internacionais para que os países elaborassem políticas de
educação e saúde para esse segmento populacional.
Castro et al. (2008) ressaltam que, apesar de as pessoas com
deficiência necessitarem de maior atenção devido às limitações
oriundas de algum tipo de incapacidade física ou mesmo cognitiva,
essa população, em sua maioria ainda, não foi devidamente
contemplada por meio de melhorias e/ou implementação de
estratégias voltadas para a educação e saúde.
Diversos autores ressaltam a mobilização da população por
meio de movimentos que visavam à reivindicação dos direitos
da pessoa com deficiência (FIGUEIRA, 2010; MENDES, 2010;
JANNUZZI, 2015). Essa tendência foi reforçada por meio da
criação de leis que visam à proteção e à garantia dos direitos dessa
população; apesar disso, ainda há muito que se avançar em termos
de implementação dessas leis (CASTRO et al., 2008).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


171

Segundo dados do Relatório Mundial sobre a deficiência,


divulgado pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2012, n.p.),
estima-se que, no mundo inteiro, mais de um bilhão de pessoas
convivam com alguma forma de deficiência, dentre as quais 200
milhões experimentam dificuldades funcionais consideráveis.
No Brasil, segundo dados do mais recente Censo Demográfico
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2010, n.p.), 45.606.048 milhões de pessoas declararam ter pelo
menos uma das deficiências investigadas, o que corresponde a
23,9% da população brasileira. Desse total significativo, os dados
do Censo apontaram que 38.473.702 dessas pessoas estão em áreas
urbanas e 7.132.347 em áreas rurais.
A crescente identificação das pessoas com deficiência e sua
progressão no processo de escolarização têm se tornado um intenso
objeto de estudo na área de educação especial. Sendo a deficiência,
de acordo com a legislação vigente, considerada “[...] toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade
[...]” (BRASIL, 1999, n.p.), no próximo tópico serão apresentados
aspectos sobre a definição e caracterização da deficiência física a
partir da legislação, bem como suas formas de prevenção.

Definição e caracterização da deficiência física

O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL,


1999), ao regulamentar a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,
passa a dispor sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência. Com base no documento,
considera-se pessoa com deficiência, para efeitos legais, a que
se enquadra nas seguintes categorias: deficiente físico, auditivo,
visual, mental e múltiplo (BRASIL, 1999). Segundo o mesmo
dispositivo, a deficiência física pode ser definida como uma:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


172

ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia


cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções
(BRASIL, 1999, n.p.).
Contudo, diversos autores apontam que o conceito de
deficiência vem se transformando ao longo do tempo e, atualmente,
deixa-se de focar na incapacidade e na ausência para que haja foco
nas potencialidades a serem desenvolvidas para a eliminação das
barreiras (TEZANI, 2008; MENDES, 2010; FIGUEIRA, 2010;
JANNUZZI, 2015). Na perspectiva da Organização Mundial de
Saúde, a deficiência é “[...] complexa, dinâmica, multidimensional
e questionada” (OMS, 2012, p. 4). A partir dessa ótica, as
representações sociais sobre a deficiência precisam ser questionadas,
pelo fato de esta estar relacionada não apenas a fatores biológicos,
mas principalmente a sociais.
Partindo da definição proposta no Decreto nº 3298/1999
(BRASIL, 1999), ao mesmo tempo em que se delimitam aspectos
da deficiência física, também são garantidos direitos a uma
categoria populacional. O Quadro 1 ilustra os tipos de deficiência
física apresentados na legislação brasileira:

Quadro 1. Tipos de deficiência física a partir do Decreto nº


3298/1999.
Tipo Definição
Paraplegia Perda total das funções motoras dos membros inferiores.
Paraparesia Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.
Monoplegia Perda total das funções motoras de um só membro (inferior ou
superior).
Monoparesia Perda parcial das funções motoras de um só membro (inferior
ou superior).
Tetraplegia Perda total das funções motoras dos membros superiores e
inferiores.
Tetraparesia Perda parcial das funções motoras dos membros superiores e
inferiores.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


173

Tipo Definição
Triplegia Perda total das funções motoras em três membros.
Triparesia Perda parcial das funções motoras em três membros.
Hemiplegia Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo
(direito ou esquerdo).
Hemiparesia Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo
(direito ou esquerdo).
Amputação Perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento
do membro.
Paralisia Lesão de uma ou mais áreas do Sistema Nervoso Central (SNC),
Cerebral tendo como consequência alterações psicomotoras, associada ou
não à deficiência intelectual.
Nanismo Crescimento esquelético anormal, onde o indivíduo possui
membros curtos em relação ao tronco.
Ostomia Intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na
parede abdominal para adaptação de bolsa de coleta; processo
cirúrgico que visa à construção de um caminho alternativo e
novo na eliminação de fezes e urina para o exterior do corpo
humano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio
urinário).
Fonte: adaptado de Nambu (2003).

Diversos autores abordam a deficiência física, clarificando a


possibilidade da variedade com que ela pode se manifestar. Dentre
as deficiências físicas encontradas no ambiente escolar, têm-se
como as mais frequentes a paralisia cerebral (PC), a lesão medular,
a mielomeningocele, a espinha bífida e as amputações.
De acordo com Tabaquim (1996), a paralisia cerebral, resultado
de lesão no sistema nervoso central, caracteriza-se por apresentar
comprometimento psicomotor em diversos níveis, dependendo
da área do cérebro que foi atingida, além de apresentar: (1) causa
fixa; (2) presença nos dois primeiros anos de vida da criança; e (3)
manifestação de desordem da postura e do movimento.
No entanto, o autor supracitado considera que estudantes
com PC que possuam comprometimento global leve podem movi-
mentar-se com independência, realizando atividades motoras finas,
como desenhar, encaixar, recortar, colar e realizar outras atividades
em ambientes escolares de aprendizagem.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


174

No caso da lesão medular, comumente causada por acidente


de trânsito ou agressão por arma de fogo, geram-se perdas parciais
ou totais da motricidade e sensibilidade e, ainda, comprometimento
vasomotor, intestinal, dentre outros. As consequências causadas
por esse tipo de lesão geralmente são irreversíveis e exigem longos
programas de reabilitação, que têm o objetivo de proporcionar
adaptação à nova condição, com foco na independência funcional,
qualidade de vida e inclusão social (VALL; BRAGA; ALMEIDA,
2006).
A espinha bífida é uma malformação congênita decorrente de
uma falha no fechamento do tubo neural, sendo a mielomeningocele
uma das principais formas de manifestação, que se caracteriza por
apresentar uma protrusão cística com tecido nervoso exposto não
coberto por tecido (pele) (GAIVA; NEVES; SIQUEIRA, 2009).
De causa desconhecida, a mielomeningocele geralmente afeta
a região lombossacral da medula espinhal e é considerada a segunda
causa de deficiência motora infantil. A doença afeta o sistema
nervoso, musculoesquelético, genitourinário, e, assim como no
caso da paralisia cerebral, a gravidade e o grau da lesão dependem
do local em que esta ocorreu e de outros fatores neurológicos.
Porém, as principais manifestações relacionam-se à dificuldade em
levantar, andar e controlar de maneira voluntária o sistema vesical
e intestinal (BRANDÃO; FUGISAWA; CARDOSO, 2009).
Além disso, têm-se as amputações, que podem ser causadas
por diversos fatores, como malformação, traumas e entre outros, e
que podem acarretar limitações para o indivíduo que as possui.
Agne et al. (2004) caracterizam a amputação como a
retirada total ou parcial de um membro do corpo por meio de um
procedimento cirúrgico, sendo as causas mais frequentes por doença
vascular periférica, diabetes, infecções com gangrena, isquemia,
doença arterial difusa, dentre outras.
O acompanhamento profissional do indivíduo amputado é
importante para proporcionar qualidade de vida, realizar adaptações
necessárias à independência e autonomia, bem como melhorar a
sua condição física e incluí-lo nas atividades comuns da sociedade,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


175

como o acesso e permanência à educação, direito garantido pela


Constituição Federal.
Nesse contexto, pode-se perceber que esses desafios não são
frequentes apenas em estudos, mas na prática docente cotidiana.
Por integrarem o grupo de alunos com deficiência física, os alunos
que possuem tais deficiências se tornam cada vez mais presentes
em ambientes escolares, evidenciando a necessidade de formação
de recursos humanos e articulação entre a educação e a saúde para
melhor inclusão escolar e social desses estudantes.
Entretanto, ainda nos dias atuais, parece que há uma
dificuldade da sociedade em reconhecer o deficiente físico como
um indivíduo que pode e deve contribuir de algum modo com o
contexto no qual está inserido. Além disso, muitos profissionais
ainda não estão devidamente preparados para lidar com os
deficientes físicos tanto por questões estruturais das instituições,
quanto pelo desconhecimento ou pela falta de compromisso com
a promoção da saúde e da qualidade de vida dessa população
(ARAGÃO et al., 2012).
Nesse contexto, compreende-se a importância de se discutir
sobre a deficiência física, no intuito de ampliar a visão dos leitores
em relação às possibilidades de atuação com esse público-alvo,
bem como clarificar sobre as potencialidades que podem ser
desenvolvidas para lograr êxito no que se refere à participação
social em todos os seus quesitos, seja cultural, seja econômico,
seja, principalmente, educacional.
Sabe-se que os desafios são inúmeros para a efetivação da
inclusão escolar; sendo assim, torna-se necessário que professores
e pesquisadores se atentem para o fato de que:
[...] o aluno ou sujeito de pesquisa é um ser completo, um
cidadão com direitos e deveres, um ser tal como nós que
se constitui, se forma nas relações sociais com todos, no
mundo tal como existe, em transformação (JANNUZZI,
2015, p. 29).
Nesse contexto, o estudante com deficiência física precisa ser
visto a partir da ótica dos direitos humanos, fundamentada na valo-
rização e no respeito à diversidade.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


176

Prevenção da deficiência física

Os diversos tipos de deficiência precisam ser conhecidos,


pois a possibilidade de se adquirir algum tipo de deficiência
ao longo da vida é grande, devendo-se em parte tanto pelo
crescimento da população idosa quanto pela ausência de políticas
de prevenção às deficiências nos países em desenvolvimento. O
Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2012) aponta que
a prevenção de problemas de saúde associados à deficiência se
refere essencialmente à questão do desenvolvimento. O documento
enumera diversos fatores ambientais ou não que podem reduzir a
incidência dos problemas de saúde que podem causar deficiência
tais como: (a) doenças passíveis de prevenção; (b) água potável; (c)
saneamento; e (d) segurança nas estradas e nos locais de trabalho
(OMS, 2012).
A Rede Saci – Solidariedade, Apoio, Comunicação e
Informação, projeto da Universidade de São Paulo (USP),
sinaliza para diversas medidas que podem ser tomadas com
vistas à prevenção das deficiências, tais como a realização de
acompanhamento médico pré-natal, utilização de infraestrutura nos
berçários, vacinação atualizada e adoção de medidas de segurança
no trânsito e no trabalho (REDE SACI, 2015). Além dessas medidas
simples que podem ser tomadas, podem-se enumerar diversas
formas de prevenção com foco numa abordagem de saúde pública
que distingue três tipos de prevenção: (a) primária; (b) secundária;
e (c) terciária:

Quadro 2. Prevenção primária, secundária e terciária.


Primária Secundária Terciária
Ações para detectar um
Ações para evitar ou problema de saúde em
remover a causa de um Ações para reduzir o
um estágio inicial em
problema de saúde em impacto de uma doença já
um indivíduo ou uma
um indivíduo ou uma estabelecida restaurando-
população, facilitando
população antes do seu se a função e reduzindo as
a cura, ou reduzindo ou
surgimento. Ela inclui complicações associadas
prevenindo sua difusão,
a promoção da saúde e à doença.
reduzindo ou prevenindo
proteção específica. seus efeitos de longo prazo.
Fonte: adaptado do Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2012, n.p.).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


177

Ao exemplificar os tipos de prevenção com base no Quadro


2, podemos tecer as seguintes considerações: (a) é necessário que
o Poder Público adote políticas de prevenção que evitem problema
de saúde; (b) é preciso que haja campanhas de prevenção e um
investimento no atendimento à saúde básica; e, (c) no caso de doenças
já estabelecidas, torna-se crucial a realização de ações que reduzam
seus impactos na população (BRASIL, 2012). Nessa perspectiva,
a prevenção primária é a mais eficaz, pois traz promoção da saúde
e proteção mais específica. No entanto, as prevenções secundária
e terciária também precisam ser levadas em consideração para que
possíveis deficiências não decorram de problemas de saúde que
podem ser evitados.
Por exemplo, no caso da Paralisa Cerebral (PC), um quadro
clínico recorrente da deficiência física, Souza (1999) descreve uma
série de fatores pré, peri e pós-natais que podem ocasionar a PC,
como se pode observar no Quadro 3.

Quadro 3. Causas da Paralisia Cerebral: fatores pré, peri e pós-


-natais.
Pré-natais Perinatais Pós-natais
- Predisposição a
abortos. - Hipóxia.
- Infecções. - Hemorragias cerebrais. - Traumatismo craniano.
- Sangramento. - Ablação da placenta. - Desordens metabólicas.
- Drogas. - Anóxia. - Tumores cerebrais.
- Traumatismos. - Infecções do Sistema - Distúrbios vasculares.
Nervoso Central (SNC).
- Desordens metabólicas. - Meningites.
- Prematuridade.
- Fator sanguíneo.
- Pós-maturidade.
- Irradiação.
Fonte: adaptado de Souza (1999).

Os fatores apresentados no Quadro 3 também podem ocasionar,


além da PC, outros quadros que delimitam a deficiência física, tais
como a paraplegia, a paraparesia, a monoplegia, a monoparesia, a
tetraplegia, a tetraparesia, a hemiplegia, a hemiparesia, a ostomia,
o nanismo e membros com deformidade congênita. A deficiência
física pode ser congênita ou adquirida; por isso, a adoção de algumas

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


178

medidas (acompanhamento pré/pós-natal, realização dos testes da


orelhinha e pezinho, dentre outras) pode evitar muitos casos.
Nessa perspectiva, é fundamental que os professores
em formação e demais profissionais da educação possuam
conhecimentos tanto sobre a prevenção, a caracterização e o
atendimento educacional de alunos com deficiência física. No
próximo tópico, serão apresentados aspectos históricos, políticos
e legais do AEE, bem como a utilização de recursos de Tecnologia
Assistiva (TA), Comunicação Alternativa (CA) e atividades de vida
diária para os estudantes com deficiência física.

3.  POLÍTICAS PÚBLICAS E ATENDIMENTO EDUCACIO-


NAL ESPECIALIZADO

A Constituição Federal (BRASIL, 1988) apresenta, no


artigo 6º, a educação como um direito social, sendo competência
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios “[...]
proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”
(BRASIL, 1988, p. 13). A Educação Básica como direito foi sendo
garantida na legislação brasileira ao longo da história, o que traduziu
atualmente uma iniciativa do Poder Público no oferecimento da
educação obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos4
(BRASIL, 2013).
O mais recente Censo Demográfico realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) apontou que
7,5% das crianças de zero a quatorze anos apresentam pelo menos
algum tipo de deficiência, sendo que, na prevalência das deficiências
investigadas, incide em pessoas de quinze a sessenta e quatro anos,
atingindo mais de 24,9%. Os dados evidenciam fatores como a
ausência de políticas sociais para atendimento desse público nas
diversas esferas.
No contexto da Educação Especial, a década de 1990
ocasionou mudanças na legislação e no paradigma de atendimento às
4
A redação original da Constituição Federal (1988) previa apenas a oferta do Ensino Fundamental
como obrigatório e gratuito. Posteriormente, essa obrigatoriedade/gratuidade passou a ser estendida à
parte da Educação Infantil e ao Ensino Médio, como pode ser observado na Emenda Constitucional nº
59/2009 e na Lei nº 12.796/2013.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


179

pessoas com deficiência, presentes principalmente em documentos


normativos resultantes de acordos internacionais dos quais o Brasil
foi signatário, tais como a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990),
resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Todos.
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB5 legitima, no artigo 59,
que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos público-
alvo da educação especial: (a) currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos; (b) flexibilidade
para a conclusão da etapa escolar aos superdotados e terminalidade
específica; (c) professores com especialização adequada em nível
médio ou superior; (d) educação especial para o trabalho; (e) acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais (BRASIL, 1996).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) é publicada
objetivando a articulação intersetorial nas políticas públicas e na
formação de professores e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar. Para tanto, os sistemas de ensino devem promover
respostas às necessidades do alunado. O documento define como
PAEE os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, definindo cada
um deles.
Ao mesmo tempo em que os direitos dessas pessoas passam
a ser reconhecidos, o discurso legislativo nacional incorpora
prerrogativas de documentos internacionais. A Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
realizada em 30 de março de 2007 em Nova York, é promulgada no
Brasil por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. O
documento reafirma que:
[...] as crianças com deficiência devem gozar plenamente
de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais
em igualdade de oportunidades com as outras crianças e
relembrando as obrigações assumidas com esse fim pelos
Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança
(BRASIL, 2009).

5
Na redação dada pela Lei nº 12,796/2013, a Lei de Diretrizes e Bases tem o termo “portadores de
necessidades especiais”, substituído pelos termos “[...] educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013, n.p.).

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180

Sendo assim, o Brasil compromete-se em assegurar e


promover o exercício dos direitos humanos para as pessoas com
deficiência sem discriminação. No contexto educativo, o documento
dá muita ênfase na necessidade de não discriminar nenhuma pessoa
em virtude de sua deficiência. Além disso, os ambientes escolares
devem maximizar o desenvolvimento social e acadêmico dos
educandos (BRASIL, 2009).

Marcos políticos do Atendimento Educacional Especializado

O artigo 1º do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011,


dispõe sobre a Educação Especial e o AEE, passando a dispor so-
bre o dever do Estado com a educação dos estudantes PAEE. Se-
gundo o documento, a educação especial deve garantir os serviços
de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarização (BRASIL, 2011). São obje-
tivos do AEE:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II  -  garantir a transversalidade das ações da educação


especial no ensino regular;

III  -  fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos


e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos


nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
(BRASIL, 2011, n.p.).
Por meio da concretização dos objetivos do AEE, deve-
se prover aos estudantes com deficiência física condições de
acesso, participação e aprendizagem, bem como condições
para a continuidade dos estudos. A partir disso, um dos maiores
desafios para a efetivação da inclusão escolar desses alunos tem
sido a garantia da educação especial como transversal e o trabalho

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


181

colaborativo dos profissionais da sala de recursos multifuncionais6


e da sala comum.
Com base em orientações para o atendimento desses
estudantes nas salas de recursos multifuncionais ou nas salas
comuns, serão apresentadas, no próximo tópico, as contribuições
da utilização dos recursos de tecnologia assistiva, comunicação
alternativa e outros recursos didático-pedagógicos que podem
ser utilizados por profissionais da educação que atuam com
estudantes que apresentam os mais diversificados quadros de
deficiência física.

Contribuições da Tecnologia Assistiva

A Tecnologia Assistiva (TA) é uma estratégia muito utilizada


em prol da acessibilidade e da educação de indivíduos com
deficiência, além de previsto pela legislação (BRASIL, 2011).
Dentre os conceitos de TA, tem-se o da ABNT-NBR (2004), o qual
se baseia no “[...] conjunto de técnicas, aparelhos, instrumentos,
produtos e procedimentos que visem auxiliar a mobilidade, a
percepção e a utilização do meio ambiente e seus elementos por
pessoa com deficiência” (ABNT, 2008, p. 3).
Esse tipo de tecnologia pode ser classificado em baixa e alta
tecnologia que, de acordo com Marins (2011, p. 23):
[...] a baixa tecnologia é caracterizada pelo baixo custo,
simplicidade de confecção e facilidade de ser obtida,
enquanto que a alta tecnologia envolve alto custo, maior
elaboração na produção e maior dificuldade em ser obtida.
Alguns autores citam exemplos de recursos de alta e baixa
tecnologia e destacam a importância da utilização desses recursos
no avanço do processo de ensino de crianças com necessidades
educativas especiais (PELOSI; NUNES, 2009; BERSCH, 2013;
CORREIA; CORREIA; FRASSINETTI, 2005).

6
As salas de recursos multifuncionais são espaços organizados com equipamentos de informática,
tecnologia assistiva, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados para o atendimento dos alunos
PAEE. Objetivam apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do AEE, visando
contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino.

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Em relação aos recursos de alta tecnologia, têm-se os


facilitadores de comunicação oral e escrita com utilização do
computador (PELOSI; NUNES, 2009), os vocalizadores elaborados
por meio de pranchas com produção de voz, computadores com
softwares específicos e pranchas dinâmicas utilizadas através do
tablet (BERSCH, 2013), o teclado de conceitos, que facilita a
aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais
por meio do uso do computador, escrita com símbolos que incorpora
um sintetizador de voz em português que permite ler tudo o que está
escrito, facilitando a expressão e comunicação, jogos educativos em
aplicativos que podem ser utilizados no computador ou tablet, além
de outros softwares disponíveis na rede mundial de computadores
(CORREIA; CORREIA; FRASSINETTI, 2005)7.
Como exemplos de recursos de baixa tecnologia, pode-se
citar a confecção de acionadores artesanais, interruptor de pilha
e comunicador (PELOSI; NUNES, 2009), confecção de cartas
para comunicação (BERSCH, 2013), grelhas para impressão
(que são quadros de comunicação e materiais de aprendizagem
bastante úteis construídos e impressos que incluem informações
sobre horários), fichas de trabalho, livros de comunicação, jogos,
símbolos coloridos ou em preto e branco de expressões do rosto ou
de objetos, e ainda os jogos educativos (CORREIA; CORREIA;
FRASSINETTI 2005).
A Tecnologia Assistiva é classificada, ainda, em categorias
de acordo com a finalidade do recurso, o que contribui para a “[...]
utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recursos e serviços em
TA, além de oferecer ao mercado focos específicos de trabalho e
especialização” (BERSCH, 2013, p. 4). Para este trabalho, optou-se
por considerar a descrição de José Tonolli e Rita Bersch, realizada
em 1998 e descrita por Bersch em 2013, que é organizadas e
apresentada no Quadro 4:

7
Exemplos de softwares voltados para as necessidades educativas especiais podem ser encontrados
nas páginas: <http://www.papim.com> e <http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/> (CORREIA;
CORREIA; FRASSINETTI, 2005).

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Quadro 4. Categorias da Tecnologia Assistiva de acordo com


Bersch (2013).
Categoria Descrição
Auxílios para a vida diária e São aqueles que contribuem para a autonomia no
prática desenvolvimento de atividades como alimentar,
vestir, tomar banho, cozinhar, dentre outros.
Comunicação alternativa e Voltadas para pessoas com limitações na fala e/
aumentativa ou escrita. Utilizam-se pranchas de comunicação
(eletrônicos ou não) com simbologia gráfica para
expressar suas questões, desejos, sentimentos,
entendimentos.
Recursos de acessibilidade ao Adaptações físicas (no teclado, tela, mouse) e
computador criação de softwares (ajuste de cores, tamanho,
leitor de texto, impressão em relevo) para uso do
computador.
Sistemas de controle de Utilização de sistemas eletrônicos por pessoas
ambiente com limitações motoras para utilizar equipamentos
eletrônicos (televisão, luz, som, ventilador, dentre
outros).
Projetos arquitetônicos para Adaptações estruturais que facilitem a mobilidade
acessibilidade da pessoa com deficiência física ou sensorial
(rampas, elevadores, etc.).
Órteses e próteses Recursos que substituem partes do corpo (prótese)
ou que auxiliam na mobilidade (órtese).
Adequação Postural Adaptações que visem o conforto, estabilidade e
melhora postural (assentos e encostos anatômicos,
almofada especial, dentre outros).
Auxílios de mobilidade Recursos que auxiliem a mobilidade pessoal, tais
como bengala, muleta, andador, cadeira de rodas,
dentre outros.
Auxílios para pessoas com Auxílios como lentes, lupas manuais, lupas
baixa visão ou cegas eletrônicas, softwares ampliadores de tela, material
gráfico com texturas e relevos, etc.
Auxílios para pessoas com Auxílios que inclui vários equipamentos
surdez ou com déficit auditivo (infravermelho, FM), aparelhos para surdez,
telefones com teclado – teletipo (TTY), sistemas
com alerta táctil-visual, entre outros.
Mobilidade em veículos Acessórios e adaptações que possibilitam a
condução do veículo, elevadores para cadeiras de
rodas, carros modificados.
Esporte e Lazer Recursos que favorecem a prática de esporte e
participação em atividades de lazer.
Fonte: adaptado de Bersch (2013).

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184

Inúmeros recursos envolvem o uso de tecnologia assistiva


para a inclusão de alunos com deficiência física na escola. Segundo
Alves (2009), criar oportunidades para o desenvolvimento de
alunos com deficiência é possível por meio de materiais didáticos
adaptados e recursos pedagógicos para o ensino dos conteúdos
propostos nos currículos escolares.
Nas SRMs destinadas ao atendimento educacional
especializado, o aluno com deficiência física deve experimentar
várias opções de equipamentos até que encontre o que melhor
se ajusta à sua necessidade e condição. Nesse sentido, é possível
ensinar os mesmos conteúdos escolares propostos aos demais
alunos da sala, porém, é necessário promover a participação desses
alunos nas atividades.
A produção científica sobre a inclusão de alunos com
deficiência cresceu nos últimos de forma significativa. Pesquisas
problematizam questões como a formação docente, a acessibilidades,
os recursos pedagógicos adaptados, a implementação das políticas
públicas e o acesso e permanência de pessoas com deficiência na
escola de ensino regular (ARAUJO, 2007).
O estudo desenvolvido por Alves (2009), que identificou os
efeitos do uso da tecnologia assistiva no contexto da escolarização
do aluno com paralisia cerebral a partir de sua própria percepção,
do seu cuidador e de seu professor, revelou que professores,
cuidadores e as crianças participantes reconheceram que esses
recursos favorecem o processo de escolarização dos escolares
com paralisia cerebral, sendo um recurso auxiliar à produção, à
participação e à escolarização.
No contexto educacional, para descrever a utilização de
recursos pedagógicos de acessibilidade na escola, é preciso estar
atento às características do aluno, à atividade que o professor
propõe na sala de aula e aos objetivos educacionais que pretendem
ser alcançados (SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Uma das principais categorias da TA é a comunicação
alternativa. Devido a essa importância, nesse trabalho, será dado
destaque a esta categoria, que é considerada parte do processo de
escolarização.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


185

A comunicação é destinada a pessoas sem fala ou sem escrita


funcional, com defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade em falar ou escrever com o objetivo de ampliar
as habilidades de comunicação (BERSCH; SCHIRMER, 2005;
SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Para Gomes e Barbosa (2006), o Brasil ainda está em processo
de efetivação da proposta da educação inclusiva, uma vez que ainda
existem barreiras a serem superadas. Ao mesmo tempo, acredita-se
que, sem recursos pedagógicos adaptados, recursos de tecnologia
assistiva e de comunicação alternativa, não há inclusão efetiva,
pois são itens necessários para aprimoramento da relação entre o
deficiente e a sociedade (SILVA; VINENTE; MATOS, 2014).
Diversos autores abordam a comunicação suplementar
(complementação alternativa8) e ressaltam a importâncias dessa
estratégia no processo educacional, bem como no desenvolvimento
da linguagem oral, escrita e visual (SILVA, 2006; POSONI, 2010).
Silva (2006) e Posoni (2010) desenvolveram estratégias de
comunicação suplementar com indivíduos com PC, respectivamente,
a utilização de pranchas de comunicação de baixa tecnologia por
meio do sistema Picture Communication Symbols e aplicação de
um programa de intervenção do recurso de comunicação narrativa.
Os resultados de ambos os estudos foram positivos, facilitando a
autonomia, o acesso à informação, o desenvolvimento de linguagens,
bem como o aumento de habilidades expressivas desses escolares.

4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho foram apresentadas informações sobre a


deficiência física: conceitos, tipos e política, com base nos principais
autores da área e na legislação vigente. Uma das principais formas
de prevenção da deficiência física está no acompanhamento com
profissional desde as fases iniciais do período gestacional.
As políticas educacionais referentes a esse público-alvo também
foram abordadas, bem como as estratégias do Poder Público para
8
É importante ressaltar alguns autores utilizam a expressão “comunicação suplementar”; outros utilizam
“comunicação aumentativa”; porém, ambas têm o mesmo significado.

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186

sua permanência em ambientes escolares. Discutiu-se o atendimento


educacional especializado aos estudantes com deficiência física, no
qual se insere o uso da tecnologia assistiva para a potencialização
das habilidades de pessoas com deficiência física, visando à sua
autonomia e efetiva participação.
As imagens apresentadas, com base nos escritos de Bersch
(2013), proporcionam uma noção dos principais recursos de TA
utilizados por deficientes físicos, bem como sugerem estratégias
que podem ser utilizadas por docentes e por outros profissionais
que atuam com essa população-alvo.
Entende-se que, apesar de a garantia ao acesso ao sistema
educacional ser uma das questões fundamentais para o sucesso
escolar, se deve pensar em outras questões, como o preparo do
docente para atuação com essa população, bem como a concessão
de uma estrutura que contemple as demandas dos deficientes físicos.
Para isso, faz-se necessária a intervenção do Poder Público através
da realização de maiores investimentos no sentido de oferecer
cursos de formação aos professores e atenção à saúde da população
brasileira, para que a prevenção de acometimentos físicos seja
privilegiada.
Considera-se que este material trouxe contribuições para
área do conhecimento em educação especial que podem subsidiar a
realização de estudos futuros que promovam novas reflexões sobre
a deficiência física no âmbito da educação especial.

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em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso
em: 11 ago. 2014.

VALL, J.; BRAGA, V. A. B.; ALMEIDA, P. C. Estudo da qualidade de vida em


pessoas com lesão medular traumática. Arq neuropsiquiatr, v. 64, n. 2-B, p. 451-
455, 2006.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 167-190, 2015


191

Transtorno do Espectro Autista (TEA):


definição, características e atendimento
educacional

Amanda Cristina dos Santos PEREIRA1


Marily Oliveira BARBOSA2
Glorismar Gomes da SILVA3
Rosimeire Maria Orlando4

Resumo: Considerando o processo de inclusão escolar de crianças público-


-alvo da educação especial na rede regular de ensino e a importância de conhecimento
técnico para os professores que atuarão com esse público, o presente trabalho objetivou
apresentar uma visão geral acerca das características da criança com Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA) e o atendimento educacional a ser oferecido. Foi
realizada uma revisão da literatura das principais legislações, serviços e discussões
da temática. A educação especial deve ser vista como um serviço de direito da pessoa
com deficiência, portanto, sua importância para a inclusão escolar desse público-
-alvo fica evidente. Considera-se que a inclusão escolar é direito desses alunos
e benéfica para todos os envolvidos; para que haja sucesso nesse processo, é
preciso uma parceria entre professores, pais, funcionários e alunos. O atendimento
educacional especializado e o trabalho colaborativo entre professor de ensino
comum e professor de educação especial são ferramentas fundamentais para o
atendimento adequado e aprendizagem efetiva dos alunos com TEA.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo. Educação Especial.


Formação de Professores.
1
Amanda Cristina dos Santos Pereira. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <amanda.
eesp@gmail.com>.
2
Marily Oliveira Barbosa. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Licenciada em
Educação Física pela mesma instituição. E-mail: <marilyufal@hotmail.com>.
3
Glorismar Gomes da Silva. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Graduada em Fisioterapia e Educação Física (UFPB). E-mail: <gglorismar@hotmail.com>.
4
Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). Doutora
em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em
Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente
é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação
em Educação Especial. E-mail: <meiremorlando@gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


192

Autism Spectrum Disorder (ASD): definition,


characteristics and educational services

Amanda Cristina dos Santos PEREIRA


Marily Oliveira BARBOSA
Glorismar Gomes da SILVA
Rosimeire Maria Orlando

Abstract: Considering the process of inclusion of public-school children target


of special education in the regular school system and the importance of technical
knowledge for teachers who will work with this population, this study aimed to
present an overview about the characteristics of the child with Autism Spectrum
Disorder (ASD) and care education being offered. A literature review was conducted
of the main laws, services and thematic discussions. The Special education
should be seen as a person’s right to service disabled, therefore, its importance
to the inclusion of this public-school target is evident. It considers that the school
inclusion of these students is right and beneficial for everyone involved; so there is
success in this process, it needs a partnership between teachers, parents, staff and
students. The specialized education and collaborative work between teachers of
regular education and special education teacher are fundamental tools for proper
care and effective learning of students with ASD.

Palavras-chave: Autism Spectrum Disorder. Special Education. Teacher Training.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


193

1.  INTRODUÇÃO

O público alvo a ser atendido pela educação especial é extenso,


principalmente ao pensarmos que esta deve auxiliar todos os alunos,
com suas diferentes peculiaridades. Em se tratando do aluno com
Transtorno Global do Desenvolvimento, mais especificamente o
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foco da nossa pesquisa,
Belisário Filho (2010) indica que esse transtorno se caracteriza pela
presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na
interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente
restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno
variam imensamente, a depender do nível de desenvolvimento e
idade. Os alunos com TEA apresentam diversas formas de ser e agir,
com respostas diferentes entre si.
Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria relaciona
o diagnóstico por meio das características da díade do TEA composta
por (a) déficit na interação social e comunicação e (b) comportamentos
e interesses restritos e repetitivos (APA, 2014). Assim:
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que
incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância
e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por
um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A
mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos
são na verdade uma mesma condição com gradações em
dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação
social; padrão de comportamentos, interesses e atividades
restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos
que argumentam que existem diferenças significativas
entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens
diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que
a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia
confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado
(ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).
Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que “[...] o
autismo e os transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as
mais fortes evidências de terem bases genéticas”, enfatizam que os
dados são confiáveis e que recentes descobertas na área oferecem a

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


194

possibilidade de avanços na descoberta da real causa do autismo e


dos demais transtornos do espectro (SCHWARTZMAN, 2011).
Dadas as afirmações desses autores, é fundamental que
se quebrem os paradigmas do TEA como doença, dando-se a
compreensão da especificidade como um transtorno que se manifesta
na infância e prossegue na vida adulta.
O diagnóstico do TEA na área médica permanece sendo
eminentemente clínico. Para classificar o indivíduo, buscam-
se critérios clínicos, por meio de profissionais da área da saúde
(médicos psiquiatras e neuropsiquiatras), estes se apoiam nos
relatos dos pais e/ou responsáveis sobre a observação da criança,
relacionado ao seu desenvolvimento comportamental. Os médicos
buscam apoio na avaliação de outros profissionais da saúde
(psicólogos e psicopedagogas). Para excluir outras hipóteses de
diagnóstico, são feitos exames laboratoriais e por imagem, contudo,
o diagnóstico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAN, 2011).
Após o diagnóstico médico, o indivíduo com TEA necessita de
auxílio multidisciplinar para contribuir com o desenvolvimento
biopsicossocial.
Nesse sentido, o presente estudo visa apresentar temáticas
relacionadas à inclusão escolar do aluno com TEA; Atendimento
Educacional Especializado, trabalho colaborativo com o professor e
alguns métodos relacionados ao desenvolvimento educacional para o
indivíduo com TEA, a saber: intervenções psicoeducacionais (Método
Son Rise, TEACCH, ABA, Integração Sensorial e Equoterapia), além
dos aspectos relacionados ao professor da sala regular e o professor
do AEE, trabalho colaborativo e recursos e materiais pedagógicos
que favorecem a inclusão de alunos com TEA.

2.  INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão escolar diz respeito às novas atitudes em relação


às ações que permeiam o ambiente escolar, tendo como um dos
pontos norteadores o acesso à educação para todos os indivíduos,
independentemente de este ser ou não do público-alvo da educação
especial (BARBOSA; FUMES, 2012). A inclusão escolar traz o

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


195

pressuposto de que a escola é que tem que se ajustar aos educandos,


ao invés destes se ajustarem àquela. O espaço escolar deve ser
pensado de maneira flexível, a fim de atender cada educando de forma
particularizada (PACHECO, 2007). Nessa perspectiva, entendemos a
educação inclusiva como um processo que inclui todas as pessoas,
tendo por base a partilha de responsabilidades por todos os agentes
da comunidade escolar, e não uma luta de reivindicações travada
por alguns profissionais. Não é apenas o professor que transformará
a escola em inclusiva, mas sim a união entre coordenadores,
professores, demais funcionários e família (PIRES, 2006).
A comunidade escolar precisa conhecer e compreender as
peculiaridades de cada educando para atuar com segurança, acredita
Cunha (2008, p.8 5), para quem é imprescindível que o professor
invista “[...] tempo no conhecimento desse aluno através do cotidiano
escolar para que se possa estabelecer as estratégias pedagógicas e
reconhecer as possibilidades de aprendizado”. Dessa forma, quanto
maior o nível de entendimento do profissional da educação, melhor
será o tipo de intervenção direcionado aos educandos com deficiência.
De acordo com Nunes (2012, p. 289), os professores ainda
possuem “[...] concepções caricaturizadas sobre a síndrome do
autismo”, prejudicando o processo de inclusão escolar do indivíduo
com TEA, quadro que perpetua a exclusão. Segundo a autora, as
instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de
rede de apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino
voltadas para a educação especial. Além de aumentar a ansiedade
em lidar com o educando, tais aspectos influenciam as práticas
pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos docentes
no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.
A educação necessita reconhecer, em todos os seres humanos,
a capacidade de evoluir, ressalta Orrú (2012). Partilhando tal
pensamento, Santos (2011, p. 47) assegura que a educação,
“responsável pelo desenvolvimento psicológico dos indivíduos, por
sua transformação e, consequentemente, por sua atuação no sentido
de transformar a realidade em que estão inseridos”, possui papel
importante no desenvolvimento dos indivíduos.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


196

Inclusão do Estudante com TEA

Silva (2010) aponta que, a partir da inclusão no ensino comum, a


convivência compartilhada oportuniza contatos sociais, favorecendo,
assim, o desenvolvimento dessa criança. Cintra, Jesuino e Proença
(2010) compartilham desse ponto de vista, enfatizando que o estímulo
recebido pelo educando com o transtorno no ambiente escolar, no
que se refere à socialização, é a base para o seu desenvolvimento,
assim como para o de qualquer outra criança.
Especificamente sobre a inclusão escolar da criança com TEA,
diversos autores que se debruçaram sobre a temática consideram
possível a inclusão desse público (CINTRA, JESUINO; PROENÇA,
2010; LAZZERI, 2010; BARBOSA; FUMES, 2012; CHIOTE,
2013). Mas cabe ressaltar o que Chiote (2013, p. 21) aponta:
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma
escola regular, em uma sala regular; é preciso proporcionar
a essa criança aprendizagens significativas, investindo em
suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como
um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo
social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua
singularidade.
Para a inclusão escolar se efetivar, é preciso que o indivíduo
tenha acesso à escola regular, possibilitado por diversos documentos
legais. Em se tratando do educando com TEA, houve, em 2012, a
promulgação da Lei nº 12.764, sendo este o primeiro documento oficial
a falar especificamente do educando com TEA (BRASIL, 2012).
Na Lei, é apresentada a política nacional de proteção dos direitos
da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). O
documento, que relaciona aspectos como critérios relacionados à
educação, saúde, moradia e mercado de trabalho, traz um importante
legado: igualar o indivíduo à pessoa com deficiência, para todos os
efeitos legais (BRASIL, 2012). Outro aspecto importante diz respeito
ao direito à educação e à matrícula, definido pelo artigo 7º:
O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a
matrícula de educando com transtorno do espectro autista,
ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com
multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. § 1º Em
caso de reincidência, apurada por processo administrativo,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


197

assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda


do cargo (BRASIL, 2012, p. 3).

De acordo com a Lei, a instituição escolar deverá matricular,


bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um
acompanhante especializado (BRASIL, 2012). Este, segundo a
Nota Técnica nº 24 do Ministério da Educação, deverá ser “[...]
disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do
estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL,
2013, p. 4). A intervenção do acompanhante necessita ser articulada
a todas as atividades realizadas no contexto escolar: atividades da
sala de aula, atividades do atendimento educacional especializado e
demais atividades escolares.
Cabe salientar que o serviço realizado pelo acompanhante
especializado “[...] deve ser periodicamente avaliado pela escola,
juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de
continuidade” (BRASIL, 2013, p. 4). Esse procedimento considera
que o indivíduo com TEA inicialmente pode necessitar do serviço
e com o passar do tempo conquistar autonomia nas atividades
realizadas na escola; para tanto, a gestão escolar necessita observar e
avaliar esse serviço, tendo sempre em foco que o acompanhamento
não deverá restringir ou dificultar o desenvolvimento pessoal e social
do educando.

O Atendimento Educacional Especializado

Belisário Filho e Cunha (2010) observam que esses educandos


em muito se beneficiam com as atividades realizadas pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE), haja visto que se
trata de um serviço que contribui para o acesso e a participação de
todos no ambiente escolar (BRASIL, 2011), embora este não deva
ser o único serviço ofertado para esse público.
O AEE funciona na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
que “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


198

educacional especializado” (BRASIL, 2011, n.p.). Nas SRM, são


desenvolvidas atividades que têm por objetivo auxiliar o processo
de ensino aprendizagem a partir de materiais didáticos pedagógicos
diferenciados dos da sala de aula comum e de diferentes estratégias,
adaptando-se, assim, aos educandos com deficiência (BRAUN;
VIANNA, 2011; BARBOSA; FUMES, 2012). O plano do AEE deve
contemplar:
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas; a definição e a organização das estratégias,
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo
de atendimento conforme as necessidades de cada estudante;
o cronograma do atendimento e a carga horária, individual
ou em pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.).

Em se tratando do Plano do AEE, a Resolução n.º 4/2009


indica que este deve ser elaborado e executado pelo professor do
AEE em articulação com os professores do ensino regular, da família
e de diversos outros profissionais, como terapeutas ocupacionais
e fisioterapeutas, entre outros. “Este plano deve ter o objetivo de
eliminar barreiras de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p. 3).
Cintra, Jesuino e Proença (2010) esclarecem que o AEE
não deve ser confundido com reforço escolar ou mera repetição
dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Seu
objetivo é constituir um conjunto de procedimentos específicos
que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Lazzeri
(2010, p. 33) afirma que as atividades do AEE para estudantes
com TEA “[...] devem ser diversificadas, criativas e instigadoras
de outras possibilidades de aprendizado diferentes das utilizadas
em sala regular”. Tendo por objetivo de otimizar a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes que favoreçam a inclusão
escolar do indivíduo.

Professor da Sala Regular e o Professor do AEE: Trabalho Co-


laborativo

Considerando o exposto, é imprescindível que o atendimen-


to educacional especializado esteja vinculado ao Projeto Político-

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


199

-Pedagógico (PPP) e integrado às ações pedagógicas da escola


(BRASIL, 2009; 2013). A parceria entre os professores do AEE e
os da sala de ensino regular é preconizada nos diversos documentos
legais (RESOLUÇÃO nº 4/2009; NOTA TÉCNICA nº 24/2013). A
articulação entre esses dois profissionais tem por finalidade a cons-
trução de redes de apoio com vistas a um melhor atendimento do
educando por meio dos recursos pedagógicos da SRM, buscando
ampliar as suas habilidades, promovendo a sua autonomia e a ple-
na participação no sistema escolar (BRASIL, 2009; 2010; 2013).
A parceria, conforme a Resolução nº 4/2010, é uma obrigação da
escola, devendo ela:
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que
atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores
das salas de aula comuns, a fim de promover as condições
de participação e aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010,
p. 4).
Observa-se que a parceria faz parte das atribuições do professor
do AEE. É o que garante a Nota Técnica nº 24/2013, do Ministério da
Educação (MEC), ao evidenciar que:
[...] os professores das classes comuns e os do AEE devem
manter interlocução permanente com o objetivo de garantir
a efetivação da acessibilidade ao currículo e um ensino que
propicie a plena participação de todos (BRASIL, 2013, p. 5).

3.  INTERVENÇÕES PSICOEDUCACIONAIS

Método Son-Rise

O programa foi desenvolvido na década de 1970 pelo The


Autism Treatment Center of America, em Massachusetts, nos
Estados Unidos, por pais de uma criança com TEA. Por meio da
experimentação criativa com seu filho, o casal desenvolveu o método
Son-Rise (TOLEZANI, 2010).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


200

Segundo Santiago e Tolezani (2011), nos momentos em que a


criança realiza os comportamentos estereotipados5, os pais devem se
aproximar e demonstrar aceitação, por exemplo, imitando os movi-
mentos da criança. Então, é possível identificar quais são suas prefe-
rências sensoriais para planejar atividades. Quando a criança estiver
habituada com o tratamento é que se propõem atividades.
O método:
[...] oferece uma abordagem educacional prática e
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos
com autismo a participarem ativamente em interações
divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros
adultos e crianças (TOLEZANI, 2010, p. 8).
Para a aplicação do método, é criado um espaço na casa da
família projetado para diminuir os estímulos ambientais que poderiam
distrair a criança.
É totalmente lúdico, com ênfase na diversão, os facilitadores e os
pais seguem o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras,
para que a criança participe voluntariamente (TOLEZANI, 2010).

TEACCH

O método TEACCH visa indicar, especificar e definir de


maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados,
bem como organizar o espaço físico, desenvolver horários e sistemas
de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas e usar materiais
visuais, sempre dando atenção especial ao ambiente social e de
aprendizagem e à ação clara de proporcionar uma estrutura para todo
o ensino (WILLIAMS; WRIGHT, 2008; ORRÚ, 2012).
Esta abordagem, segundo Williams e Wright (2008), tem por
objetivo ajudar indivíduos com TEA a cultivar a independência
dentro de seu potencial máximo, entre os principais direcionamentos

5
Diversos autores afirmam que estes envolvem as mãos (bater palmas, estalar os dedos, abanar os
dedos) ou todo o corpo (balançar-se para frente e para trás, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo),
bem como apresentam movimentos motores peculiares, como por exemplo, o caminhar na ponta dos
pés e andar em círculos sem objetivo, contudo tais movimentos não são uniformes e característicos em
todos os indivíduos com TEA (CUNHA, 2010; ASSUMPÇÃO JUNIOR; KUCZYNSKI, 2011).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


201

estão o foco no indivíduo, visto que cada programa é individualizado,


reconhecendo que todos são diferentes.
Orrú (2012) afirma que o TEACCH é eficaz no trabalho com
crianças com TEA, principalmente por possuir uma metodologia
que produz o efeito esperado na modificação dos comportamentos.
O treino das habilidades é eficaz em ambientes controlados, com
estímulos direcionados para a resposta esperada.

ABA

Outra estratégia educacional utilizada pelos princípios do


behaviorismo e que busca a compreensão do comportamento é
o ABA. O método observa, analisa e explica a associação entre o
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (LIMA,
2012). Conforme o autor supracitado, todos os comportamentos, de
um modo geral, são aprendidos e, por conta disso, intencionalmente
ensina a criança a exibir comportamentos mais adequados no lugar
de comportamentos-problema, buscando sempre generalizá-los a
novos ambientes e situações.
Bagaiolo, Guilhardi e Romano (2011) mencionam que as
principais teorias do ABA dizem respeito ao reforço positivo
do comportamento, disponibilização do retorno imediato como
consequência da ação (reforço positivo), comparação de cada
educando consigo mesmo, apresentação do conteúdo de uma ordem
de complexidade crescente, monitoramento constante do desempenho
do educando e programação de uma aprendizagem sem erros. Ainda
sobre isso, Lima (2012, p. 44) afirma que:
As tarefas são definidas de forma muito específica de
maneira que a criança consiga acertar o máximo possível.
As tarefas são repetidas de forma contínua até a criança
dominar a resposta. Para modelar o comportamento da
criança são utilizadas várias técnicas de condicionamento.

No método ABA, a modulação do comportamento é um


conceito-chave para as intervenções, bem como as técnicas de
condicionamento do comportamento. Tais ações recebem diversas

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


202

críticas, visto que o condicionamento do comportamento, como


aponta Lima (2012), dificulta a espontaneidade e a ação do sujeito
em sociedade, principalmente em ambientes pouco estruturados.

Integração Sensorial

A teoria da integração sensorial foi fundada pela Dra. A. Jean


Ayres, nos Estados Unidos, nos anos de 1960, cuja investigação lhe
possibilitou criar uma avaliação e intervenção para as desordens
sensoriais. Em seu estudo, investigou a natureza da forma do
cérebro processar a informação sensorial de forma a usá-la para a
aprendizagem, para as emoções e o comportamento. Sua teoria
propõe que a integração sensorial atue no cérebro de forma que este
organize a sensação do nosso corpo e do ambiente para que seja
possível usar o corpo de forma eficaz no ambiente (MAILLOUX;
ROLEY; BRIAN, 2012).
Está indicada para crianças em idade escolar sem desordens
motoras severas ou mentais e é comumente usada com crianças
diagnosticadas com TEA. A teoria de integração sensorial de Ayres
fundamenta-se em alguns testes (Sensory Integration Praxis Tests –
SIPT) e muitas observações que contribuíram para a identificação
de muitos dos distúrbios sensoriais. Baseia-se em princípios
considerados essenciais para a condução das intervenções, alguns
deles são:
[...] realizados por profissionais qualificados, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta e terapeuta da fala [...]. Ambiente
seguro com equipamentos que possam estimular a sensação
vestibular (o sistema vestibular é responsável por manter o
equilíbrio, a postura e orientação do corpo no espaço) [...].
Sensações proprioceptivas (para detecção de movimento e
posicionamento do corpo), sensações táteis e oportunidades
para a práxis; atividades que promovam controle postural,
motor oral e controle óculo motor, incluindo segurar-se
contra gravidade e manter controle enquanto se move pelo
espaço [...] (MAILLOUX, ROLEY; BRIAN, 2012, p. 7).
A família e os professores têm papel importante no sentido de
perceber algumas dificuldades em nível sensorial, uma vez que os
distúrbios sensoriais se evidenciam quando da entrada da criança

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


203

na creche, podendo persistir até a vida adulta. Estão incluídos nessa


terapia exercícios que envolvem o desenvolvimento da atenção,
concentração, audição, compreensão, equilíbrio, coordenação e o
controle da impulsividade nas crianças. Um plano de avaliação e
tratamento é necessário para fornecer os estímulos adequados para
cada situação. Os estímulos sensoriais são compostos de atividades
corporais completas por meio de diferentes tipos de equipamentos
(balanço, salto etc.).

Equoterapia

De acordo com a Associação Nacional de Equoterapia (AN-


DE-Brasil), a Equoterapia é:
[...] um método terapêutico que utiliza o cavalo dentro
de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde,
educação e equitação, buscando o desenvolvimento
biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com
necessidades especiais.
A Equoterapia emprega o cavalo como agente promotor de
ganhos a nível físico e psíquico. Esta atividade exige a participação
do corpo inteiro, contribuindo, assim, para o desenvolvimento
da força muscular, relaxamento, conscientização do próprio
corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio,
constituindo-se um tratamento complementar de apoio à reabilitação
neurossensoriomotora, para crianças com dificuldades ou deficiências
físicas, mentais e/ou psicológicas, que utiliza o cavalo como
instrumento de trabalho em uma abordagem, multi e interdisciplinar.
A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos,
os cuidados preliminares, o ato de montar e o manuseio final
desenvolvem novas formas de socialização, autoconfiança e
autoestima (ANDE-BRASIL, 2015). Quando a criança monta no
cavalo, há um ajuste tônico da musculatura para responder aos
desequilíbrios provocados pela movimentação do animal, assim,
ocorre um grande número de ajustes tônicos, sendo requisitadas
informações exteroceptivas, que são provenientes dos nossos
sentidos, principalmente tato, olfato, visão e audição. Esse trabalho
sensorial acontece pelo contato de os glúteos e faces internas das

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


204

coxas com o animal, das mãos em contato com as rédeas e com


o pelo; pelos sons das batidas dos cascos do cavalo, da voz do
terapeuta, do vento passando pelas folhas das árvores; sente-se o
cheiro característico do cavalo e do ambiente, que pode ser um
picadeiro fechado ou um bosque.
As crianças com TEA são beneficiadas com a prática da
Equoterapia, pois o sentimento de empatia e afetividade que acaba
sendo despertado em relação ao cavalo, aliado ao fato de se praticar
uma atividade física/esportiva, lúdica e divertida ao ar livre e em
contato com a natureza, despertam um sentimento extremamente
prazeroso. O prazer provoca mudanças biológicas e favorece o
armazenamento de quaisquer informações, uma vez que estão
sendo adquiridos em momentos extremamente agradáveis, o que
impulsiona a tentar repetir. Essas boas sensações carregadas de novas
informações têm como resultado final o aprendizado.

4.  ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

No documento Saberes e Práticas da Inclusão voltado para a


Educação Infantil, é indicado que o professor não deve expor o aluno
com TEA aos demais da turma. A prática de preparar a turma com
informações antecipadas pode prejudicar o processo educacional, uma
vez que o social pode ser influenciar neste. Assim, o documento indica
que se deve apresentar as informações a partir dos questionamentos
dos alunos da turma, permitindo espontaneidade para a condução das
informações e da sensibilização dos demais alunos (BRASIL, 2004).
Se necessária uma conversa com a turma, o aluno com TEA
pode ser encarregado de uma tarefa externa, evitando que se sinta
constrangido. Nessa situação, a atitude do professor deve considerar
uma conversa coletiva que se paute na discussão da diferença do
aluno no aspecto específico ao levantado pela turma e nos pontos
positivos da personalidade e potencialidades da criança com TEA
(BRASIL, 2004).
Dentre as estratégias pedagógicas propostas no documento
citado, em sala de aula, o professor pode considerar: (a)
estabelecimento de rotina, por meio de agenda, exposição na lousa,

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


205

caderno; (b) instruções orais objetivas acerca do que se solicita à


criança; (c) em situação de comportamentos estereotipados e ecolalia,
a atenção da criança deve ser transferida a outra tarefa ou atividade;
(d) proporcionar situações em que as crianças da turma oportunizem
a participação da criança com TEA em alguma tarefa/atividade, como
oferecer brinquedos, ajuda e solicitar ajuda da criança com TEA;
(e) o ensino deve ser baseado não só na exposição verbal, mas em
outros recursos também; (f) apresentar tarefas curtas e uma por vez e
aumentá-las gradualmente; elaborar regras de convivência e utilizá-
las; (g) observar o que desencadeia as situações de comportamento
inadequado e interferir antes da situação, mudando a tarefa.
Gradualmente, a exposição da criança com TEA às situações pode
ser trabalhada, a fim de não mais desencadear um comportamento
inadequado; reforçar sempre o comportamento adequado e nunca o
inadequado. (h) Na situação do comportamento inadequado (gritar,
autolesionar-se, jogar objetos), o professor deve considerar os riscos
à integridade física do aluno e o melhor ambiente para acalmá-lo; (i)
não permitir que o aluno não realize tarefa alguma: professor pode
solucionar isso por meio de reestruturação das atividades, da rotina,
do número de tarefa; e, (j) criar um meio de comunicação, a depender
da necessidade do aluno.
Implementando estratégias pedagógicas apropriadas ao
ensino de crianças com TEA, é possível que a inclusão escolar
desses educandos ocorra de maneira a garantir o direito de acesso,
permanência e aprendizagem no sistema educacional regular. É
imprescindível que o estudante com TEA tenha acesso e aprendizagem
aos conteúdos escolares em conjunto com a turma ao qual o estudante
frequenta.
Nesse sentido, Melo (apud NUNES; AZEVEDO; SCHIMIDT,
2013) evidencia a importância dos planos de ensino numa pesquisa
que visou compreender as percepções de professores sobre estratégias
pedagógicas adotadas com educandos com TEA. Participaram 376
professores. Por meio da elaboração coletiva de cem planos de aula,
os resultados apontaram que quando os professores planejam as
estratégias pedagógicas de sala de aula, considerando as características
do desenvolvimento da criança com TEA, tornam-se capazes de
planejar e alcançar objetivos mais claros, que darão sentido ao

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


206

objeto de conhecimento, tornando o processo de aprendizagem mais


motivador.

5.  RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS QUE FAVO-


RECEM A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA

Quanto aos recursos e materiais pedagógicos que fazem parte


da prática docente, cabe ao professor saber utilizá-los para maximizar
a aprendizagem de seus alunos. Partindo desse pressuposto, segundo
Merch (1996, p. 123):
[...] os jogos e materiais pedagógicos não são objetos que
trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário,
eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este
saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno. Em
segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto
como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos.
O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera
em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno. Em
terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um
potencial relacional, que pode ou não desencadear relações
entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações
muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que
paralisará outra. Em quarto lugar, o material pedagógico são
objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria.
Além de portar a historicidade de cada aluno e professor,
eles apresentam também a historicidade da cultura de uma
dada época.
É preciso que o professor atue como mediador entre o material e
a criança, conduzindo-a a um processo de aprendizagem maximizador
e não limitador. No educando com TEA, segundo Lampreia (2007,
p. 107) “[...] há falhas em habilidades que precedem a linguagem
como o balbucio, a imitação, o uso significativo de objetos e o
jogo simbólico”. Assim, cabe ao professor mediar essa interação a
depender da necessidade e especificidades do aluno.
Considerando o aparato legal atual, as escolas devem oferecer
materiais e recursos para o público-alvo da educação especial, a
fim de facilitar o desempenho e desenvolvimento dessa população.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


207

As funções e definições dos recursos que se referem à tecnologia


assistiva (TA), segundo Gonçalves (2010, p. 41) são:
[...] uso e implementação de qualquer instrumento,
serviço, suporte, estratégia e prática que vão auxiliar na
funcionalidade e melhorar os resultados esperados para a
realização de uma atividade, seja ela acadêmica, atividade
de vida diária, mobilidade, locomoção e comunicação.
Portanto, pode ser classificado como sendo qualquer
item, produto ou equipamento, adquirido e produzido
comercialmente ou personalizado, com o intuito de manter,
melhorar ou incrementar as habilidades funcionais de
indivíduos com deficiência.
Segundo Berch (2006), a TA enriquece e aumenta as
competências do aluno em suas ações e interações por meio de
estratégias e criação de alternativas para a comunicação, escrita,
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes.
Assim, é preciso pensar em quais tecnologias o aluno com TEA
necessita para sua maior autonomia e participação nas atividades dentro
e fora da escola. Bersch (2006, p. 283), com base na California State
University Northridge – Center on Disabilities, propõe a organização
de dez passos necessários para a implementação e acompanhamento
da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência:
1. histórico e conhecimento do aluno/usuário da TA;
2. identificação das necessidades no contexto escolar;
3. identificação de objetivos a serem alcançados pela equipe;
4. avaliação das habilidades do aluno;
5. seleção/confecção e teste de recursos;
6. tempo para aprender a utilizar o recurso;
7. orientação para aquisição;
8. implementação da TA;
9. seguimento e acompanhamento do aluno na utilização da
TA;
10. desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante
todo o processo.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


208

Considerando esses passos, pode-se verificar que não é


somente a presença de um recurso que significa sucesso e progresso
do aluno. Esses passos indicam que é preciso atenção e reflexão
acerca do material escolhido, da viabilidade do recurso, do uso em si,
da manutenção do recurso e do acompanhamento contínuo. É preciso
pensar em quais tecnologias o aluno com TEA necessita para sua
maior autonomia.
Com as contribuições de Cook e Hussey (2002), pode-se
compreender as TA’s em dois grupos: baixa e alta tecnologia. Os
de baixa tecnologia tratam de recursos simples, que não utilizam
energia elétrica. A desvantagem é que apresentam função limitada e
a vantagem é que são mais disponíveis, possuem baixo custo e menor
treinamento para o uso. Os de alta tecnologia são mais complexos
e multifuncionais, envolvem sistemas computadorizados, como
softwares e em como funções o uso por alunos com dificuldade de
fala, de aprendizagem e necessitam de instrução individualizada,
ou de alunos com dificuldades motoras. Geralmente, representam
a única alternativa para acesso ao currículo, como escrita, leitura,
sistemas de comunicação.
A viabilidade de criar um material, considerando as
características e as necessidades do aluno, proporciona um
aprendizado tanto para o professor quanto para o aluno. Os recursos
de alta tecnologia viabilizam a dinamicidade à aprendizagem. Assim,
pode-se inferir a importância dos recursos na aprendizagem dos
alunos que possuem TEA: maiores possibilidades de sucesso.

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola regular é a base para o desenvolvimento das crianças


com TEA. Em se tratando do AEE e do aluno com TEA, as pesquisas
demonstram ser um desafio atuar com esses alunos, visto que há
barreiras no contexto educativo. Contudo, estas estão paulatinamente
sendo rompidas e os alunos com TEA cotidianamente estão tendo
acesso às escolas e realizando progressos.
Há necessidade da existência de uma parceria entre o AEE,
escola e família, pois é por meio dessa união que os alunos com TEA

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


209

poderão construir aprendizados que possibilitem a independência na


vida. O AEE e a parceria colaborativa se constituem como mais uma
ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadêmico dos alunos
com TEA, uma vez que estes têm direito a receber uma educação de
qualidade em ambientes acolhedores, que promovam não apenas o
aprendizado para a vida estudantil, mas para toda a vida.

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015


213

Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação impressa semestral do


Claretiano – Centro Universitário, des­tinada à divulgação científica
dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.
Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam
contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os
paradigmas concernentes à educação na sociedade contemporânea,
tendo como áreas de interesse a história da educação, movimentos
culturais, arte, literatura e filosofia.
A Revista Educação destina-se à publicação de trabalhos
inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de
investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à
produção escrita a produção fotográfica, de vídeo ou áudio, sendo
submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resumos
estendidos, traduções ou resenhas.
Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo
submetidos a outra publicação.
As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês
e o espanhol.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:


a)  Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser
desqualificado se não estiver de acordo com as normas
da ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver
redação inadequada (problemas de coesão e coerência).
b)  Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão
enviados a dois membros do conselho editorial, que
avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 215-221, 2015


214

pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo


discordância, o parecer de um terceiro membro é solicitado.
c)  Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito
de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o
manuscrito a outro revisor ad hoc.
d)  O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho
no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em
até 90 dias.
e)  O ato de envio de um original para a Revista Educação
implica, auto­maticamente, a cessão dos direitos autorais
a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso
de republicação. A responsabilidade pelo conteúdo
veiculado pelos textos é inteiramente dos autores,
isentando-se a Instituição de responder legalmente
por qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a
Revista não se responsabilizará por textos já publicados
em outros periódicos. A publicação de artigos não é
remunerada.
f)  Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso
de imagens/fotogra­fias com direito autoral protegido, de
modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário,
juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é
do autor a responsabi­lidade jurídica sobre uso indevido de
imagens/fotografias.
g)  Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve
ser aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
instituição em que o trabalho foi realizado e cumprir os
princípios éticos contidos na resolução 196/96. Na parte
“Metodologia”, é preci­so constituir o último parágrafo
com clara afirmação desse cumprimento.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 213-219, 2015


215

Publicação

A Revista Educação aceitará trabalhos para publicação nas seguintes


categorias:

1)  Artigo científico de professores, pesquisadores ou


estudantes; mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.
2)  Relatos de caso ou experiência: devem conter uma
abordagem crítica do even­to relatado; mínimo de 5 e
máximo de 8 páginas.
3)  Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma,
desde que devidamente au­torizadas pelo autor original e
comprovadas por meio de documento oficial im­presso;
mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.
4)  Resumos estendidos de trabalhos apresentados em
eventos científicos ou de te­ses e dissertações; mínimo de 5
e máximo de 8 páginas.
5)  Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.
6)  Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora,
ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de
imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8
páginas.

Submissão de trabalhos

1)  Os trabalhos deverão ser enviados:


a)  Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato
“.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na
primeira página do trabalho, deverá constar apenas o
título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo
deverá seguir o padrão descrito no item 2, incluindo os
nomes dos autores.
b)  Em caráter de revisão profissional.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 215-221, 2015


216

c)  No máximo com 5 autores.


d)  Com Termo de Responsabilidade devidamente
assinado, escaneado de forma legível e enviado para o
e-mail reveducacao@claretiano.edu.br.
2)  O trabalho deve incluir:
a)  A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua
portuguesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.
b)  A expressão “TITLE” seguida do título em língua
inglesa, em Times New Roman, corpo 12, normal.
c)  A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s)
do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) –
filiação institucional, última titulação, e-mail, telefones
para contato. Observação: os telefones não serão
disponibilizados ao público.
d)  A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo
em língua portugue­sa (entre 100 e 150 palavras).
Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja
especificada a orientação metodológica.
e)  A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo
resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).
f)  A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5
palavras-chave em língua portuguesa, no singular.
g)  A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras-
-chave em língua inglesa, no singular.
h)  O conteúdo textual do trabalho.
i)  Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o
material de mídia digital deve ser testado antes do envio
e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 213-219, 2015


217

Formatação do trabalho

1)  Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem


sinalização de início de parágrafo.
2)  Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,
recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações
curtas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do
texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto
(12).
3)  Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos
devem vir no interior do texto com respectivas legendas.
Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir
referência bibliográfica.
4)  As referências no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula
seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo
o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso.
Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utilizada
para a padronização das referências é a da ABNT em
vigência.
5)  As seções do texto devem ser numeradas, a começar de
1 (na introdução), e serem digitadas em letra maiúscula;
subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial
maiúscula.
6)  As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se
a explicações com­plementares, não devendo ser utilizadas
para referências bibliográficas.
7)  As referências bibliográficas devem vir em ordem
alfabética no final do artigo, conforme a ABNT.
8)  As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 215-221, 2015


218

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo

PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de


pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros

BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão.


In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico

ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Dis­ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/
romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todo

GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da


Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos

SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária.


Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico

PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote­


ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.
php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 213-219, 2015


219

Artigos de publicação relativos a eventos

PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In:


CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal

ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata­
rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site

XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http://


www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em:
25 nov. 2007.

Verbete

TURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta


Internacional, 2005. p. 215.

Evento

CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997,


Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 215-221, 2015

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