Modulo de Didactica de La Matemàtica I 2018

UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL
BARRANCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN INICIAL
MÓDULO DE
DIDÁCTICA DE LA
MATEMÀTICA I
_____- CICLO
Mg. MAIRA TRUJILLO
SANTILLAN
DIRECCIÓN DE ESCUELA DE
EDUCACIÓN INICIAL
SAD BARRANCA
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DIDÁCTICA DE LA MATEMÀTICA I
CONTENIDO:
1. Enfoque del área de matemática.
 Enfoque centrado en la resolución de problemas
2. Fundamentos y definiciones.
 ¿Por qué aprender matemáticas?
 ¿Para que aprender matemáticas?
 ¿Cómo aprender matemática?
3. Rutas de aprendizaje: área curricular de matemática y programa curricular de

educación inicial
4. Competencias del área de matemática:
 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.
 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de equivalencia, regularidad y
cambio.
 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y
localización.
 Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e
incertidumbre.
5. Capacidades del área de matemática

 Matematiza situaciones
 Comunica y representa ideas matemáticas
 Elabora y usa estrategias
 Razona y argumenta
6. Secuencia metodológica para el aprendizaje de las matemáticas.

7. Consideraciones a tener en cuenta para desarrollar el actuar y pensar matemáticamente.
8. Estrategias para el desarrollo de competencias
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INTRODUCCIÓN
El presente módulo, ha sido elaborado para el curso de Didáctica de la matemática I

, está dirigida a las alumnas de V y VI ciclo del nivel inicial , contiene los temas del
silabo cuyos contenidos han sido seleccionados tomando en cuenta la formación
teórica y práctica que deben lograr las futuras docentes de la especialidad de
Educación Inicial.
El análisis y desarrollo del presente modulo le permitirá conocer la didáctica

adecuada para desarrollar competencias del área de Matemática en los niños de 3 a
5 años.
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TEMA 1: ENFOQUE DEL ÀREA DE MATEMÁTICA
EN ESTA CLASE APRENDERÁS

 características y propósito del enfoque basado en la resolución de problemas.
Necesidad de plantearnos un modelo formativo pedagógico
Esta perspectiva de aprendizaje de la matemática obliga a repensar y re significar la manera como

miramos la educación matemática de tal forma que concuerde con las características del ciudadano
que queremos y necesitamos formar; el énfasis no estará, entonces, en memorizar el conocimiento o
en reproducirlo, por el contrario estará en desarrollar saberes significativos y con sentido para que el
estudiante, en un ambiente de desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemática en distintos
ámbitos de su vida y a aprender durante toda la vida.
Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de la matemática es una tarea que compromete
a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva práctica pedagógica donde la matemática sea
concebida como parte de la realidad y de la vida misma que permita el logro de aprendizajes
fundamentales.
La resolución de problemas como práctica pedagógica en la escuela
Asumimos el enfoque centrado en resolución de problemas o

enfoque problémico como marco pedagógico para el desarrollo
de las competencias y capacidades matemáticas, por dos razones:
 La resolución de situaciones problemáticas es la actividad
central de la matemática,
 Es el medio principal para establecer relaciones de
funcionalidad matemática con la realidad cotidiana.
Este enfoque supone cambios pedagógicos y metodológicos muy

significativos, pero sobre todo rompe con la tradicional manera
de entender cómo es que se aprende la matemática.
Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del mismo modo en nuestro
conocimiento matemático.
EJEMPLO:
Una fórmula matemática o la enunciación de una propiedad matemática, pueden adquirirse de forma
superficial mediante un proceso de memorización simple. Esto posibilitará su reproducción de forma
más o menos literal, pero no su utilización para la resolución de situaciones problemáticas. Es posible
disponer de muchos aprendizajes matemáticos que no sólo seamos capaces de reproducir, sino de
utilizar para dar respuesta a situaciones problemáticas reales.
EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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¿Cuál es la importancia del enfoque centrado en la resolución de problemas?
Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones
problemáticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemáticas de
progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia
a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una
situación problemática, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de
recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad. Permite
distinguir:
a) Las características superficiales y profundas de una situación problemática. Está

demostrado que el estudiante novato responde a las características superficiales del problema
(como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el experto se
guía por las características profundas del problema (fundamentalmente la estructura de sus
elementos y relaciones, lo que implica la construcción de una representación interna, de
interpretación, comprensión, mate matización, correspondientes, etc.).
b) Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades

matemáticas. Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una técnica
matemática, sino también procedimientos estratégicos y de control poderoso para desarrollar
capacidades, como: la mate matización, representación, comunicación, elaboración de
estrategias, utilización de expresiones simbólicas, argumentación, entre otras. La resolución
de situaciones problemáticas implica entonces una acción que, para ser eficaz, moviliza una
serie de recursos, diversos esquemas de actuación que integran al mismo tiempo
conocimientos, procedimientos matemáticos y actitudes.
c) Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático. Por eso
propicia que descubran cuán significativo y funcional puede ser ante una situación
problemática precisa de la realidad. Así pueden descubrir que la matemática es un instrumento
necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y
que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento
científico, interpretar y transformar el entorno. También aporta al ejercicio de una ciudadanía
plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la institución
educativa y la comunidad.
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¿Cómo enseñar matemática resolviendo situaciones problemáticas?

Como hemos podido ver, el enfoque centrado en la resolución de problemas no sólo permite a los
estudiantes adquirir habilidades duraderas de aprendizaje y meta-aprendizaje de la matemática, sino
que modifica totalmente el papel del docente.
A los docentes nos toca ahora guiar, explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la
clase de manera frontal tipo conferencia. La resolución de situaciones problemáticas es un proceso
que ayuda a generar e integrar actividades, tanto en la construcción de conceptos y procedimientos
matemáticos como en la aplicación de estos a la vida real.
Todo esto redundará, a su vez, en el desarrollo de capacidades y competencias matemáticas.
a) ¿Qué es una situación problemática?

Una situación problemática es una situación de dificultad ante la cual hay que buscar y dar
reflexivamente una respuesta coherente, encontrar una solución.
Estamos, por ejemplo, frente a una situación problemática cuando no disponemos de
estrategias o medios conocidos de solución.
b) ¿Qué es resolver una situación problemática? Resolver una situación problemática es:
 Encontrarle una solución a un problema determinado.
 Hallar la manera de superar un obstáculo.
 Encontrar una estrategia allí donde no se disponía de estrategia alguna.
 Idear la forma de salir de una dificultad.
 Lograr lo que uno se propone utilizando los medios adecuados.
c) ¿En qué consiste la metodología centrada en la resolución de problemas?

La metodología plantea que los estudiantes:
1. conozcan una situación problemática. Ellos en grupo organizan sus ideas,

actualizan su conocimiento previo relacionado con la situación y problemática y
tratan de definirla.
2. Hagan preguntas. Se dialoga sobre aspectos específicos de la situación problemática
que no hayan comprendido. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los
estudiantes son animados por el profesor para que puedan reconocer lo que saben y lo
que no saben.
3. seleccionen los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia,
entre todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situación
didáctica. Ellos deciden qué preguntas serán contestadas por todo el grupo y cuáles
serán investigadas por algunos miembros del grupo, para después socializarlas a los
demás. Los estudiantes y el docente dialogan sobre cómo, dónde y con qué investigar
las posibles respuestas a las preguntas.
4. Trabajen en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas
previamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto de la
situación problemática. Deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos
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conceptos y procedimientos a los previos. Deben seguir definiendo nuevos temas a

investigar, mientras progresan en la búsqueda de solución a la situación problemática
planteada. Observarán que el aprendizaje es un proceso en curso progresivo y que
siempre existirán temas para investigar cuando se enfrentan a un problema cualquiera.
 A través de la resolución de
problemas inmediatos y del
entorno, de los niños como
vehículo para promover el
desarrollo de aprendizajes
matemáticos, orientados en
sentido constructivo y creador
de la actividad humana.
 Sobre la resolución de
problemas, que explicita el
desarrollo de la comprensión
del saber matemático, la
planeación, el desarrollo
resolutivo estratégico y Meta
cognitivo es decir, la movilidad
de una serie de recursos, y de
competencias y capacidades matemáticas.
 Para la resolución de problemas, que involucran enfrentar a los niños de forma constante a
nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolución de problemas es el proceso
central de hacer matemática; asimismo, es el medio principal para establecer relaciones de
funcionalidad de la matemática con la realidad cotidiana.
d) ¿Cuál es la importancia de los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolución

de problemas?
Los materiales manipulativos o concretos, especialmente, en los primeros ciclos, son un apoyo
importante para el aprendizaje de la matemática.
Dos principios didácticos a considerar:
 El uso de materiales educativos no es el objetivo de la enseñanza-aprendizaje de la

matemática, sino un medio para el logro de los aprendizajes.
 La mayoría de los conceptos matemáticos no tienen su origen en los objetos, sino en las
relaciones que establecen los estudiantes entre ellos. El color “rojo” por ejemplo es una
abstracción física que se origina en los objetos. El concepto “dos”, sin embargo, no está
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presente en las fichas con que juegan los estudiantes, sino en la relación que establecen entre
ellas.
Eso ocurre al entender que una es la primera y la otra es la segunda, y que el “dos” al que
llegamos en el conteo resume la cantidad de fichas disponible.
ACTIVIDAD
TRABAJO GRUPAL: Plantea tres situaciones problemáticas para desarrollar la matemática en

los niños de educación inicial.
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TEMA 2: FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES
EN ESTA CLASE APRENDERÁS

 Por qué y para qué los niños de educación inicial deben aprender matemática.
¿Por qué aprender matemática?
Porque la matemática está presente en nuestra vida diaria y necesitamos de ella para poder
desenvolvernos en él, es decir, está presente en las actividades familiares, sociales, culturales; hasta
en la misma naturaleza, abarcando desde situaciones simples hasta generales, tales como para contar
la cantidad de integrantes de la familia y saber cuántos platos poner en la mesa; realizar el presupuesto
familiar para hacer las compras o para ir de vacaciones; al leer la dirección que nos permita
desplazarnos de un lugar a otro, también en situaciones tan particulares, como esperar la cosecha del
año (la misma que está sujeta al tiempo y a los cambios climáticos). E incluso cuando jugamos
hacemos uso del cálculo o de la probabilidad de sucesos, para jugar una partida de ludo u otro juego.
Está claro, entonces, que la matemática se caracteriza por ser una actividad humana específica
orientada a la resolución de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de
tal manera que el tener un entendimiento y un desenvolvimiento matemático adecuado nos permite
participar en el mundo que nos rodea, en cualquiera de sus aspectos, generando a su vez disfrute y
diversión.
Por esta razón, nuestra sociedad necesita de una cultura matemática, ya que para integrarse
activamente a una sociedad democrática y tecnológica necesita de instrumentos, habilidades y
conceptos matemáticos que le permitan interactuar, comprender, modificar el mundo que lo rodea y
asumir un rol transformador de su realidad, debido a que el mundo en donde vivimos se mueve y
cambia constantemente.
En tal sentido, la utilidad de los conocimientos matemáticos es indiscutible, sin embargo gran parte
de las personas no saben hacer uso de los saberes matemáticos para resolver problemas que les plantea
el mundo actual, como sostiene Carmen Gómez Granell: "Las matemáticas, uno de los conocimientos
más valorados y necesarios en las sociedades modernas altamente tecnificadas es, a la vez, uno de los
más inaccesibles para la mayoría de la población", de ello se desprende que las personas requieran
incorporar las matemáticas en diversas actividades que les permitan ser autónomos, convirtiéndose
en una clave esencial para desarrollar el pensamiento crítico y poder transformar y comprender
nuestra cultura. Ello nos conduce a la necesidad de desarrollar competencias y capacidades
matemáticas asumiendo un rol participativo en diversos ámbitos del mundo moderno con la necesidad
de usar el ejercicio de la ciudadanía de manera crítica y creativa. La matemática aporta en esta
perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos, datos y situaciones sociales
interpretándolas y explicándolas.
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Por lo tanto los niños deben aprender matemática porque:
¿Para qué aprender matemática?
La finalidad de la matemática en el currículo es desarrollar formas de

actuar y pensar matemáticamente en diversas situaciones que permitan
a los niños interpretar e intervenir en la realidad a partir de la intuición,
el planteamiento de supuestos, conjeturas e hipótesis, haciendo
inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones;
comunicarse y otras habilidades, así como el desarrollo de métodos y
actitudes útiles para ordenar, cuantificar y medir hechos y fenómenos
de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella.
El pensar matemáticamente implica reconocer esta acción como un
proceso complejo y dinámico resultante de la interacción de varios
factores (cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el cual
promueve en los estudiantes formas de actuar y construir ideas
matemáticas a partir de diversos contextos (Cantoral Uriza, 2000).
En ese mismo orden de ideas, decimos que la matemática no solo se limita a la enseñanza mecánica
de números, formas, colores, etc; si no a las diversas formas de actuar, razonar, comunicar,
argumentar y plantear estrategias en un contexto cotidiano.
A partir de ello, se espera que los niños desarrollen competencias matemáticas teniendo en cuenta
que:
 La matemática es funcional. Para proporcionarle las herramientas matemáticas básicas para

su desempeño y contexto social, es decir para la toma de decisiones que orienten su proyecto
de vida. Es de destacar la contribución de la matemática a cuestiones tan relevantes para todo
ciudadano como los fenómenos políticos, económicos, ambientales, de infraestructuras,
transportes, movimientos poblacionales.
 La matemática es formativa. El desenvolvimiento de las competencias matemáticas propicia

el desarrollo de capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias cognitivas, tanto
particulares como generales, que conforman un pensamiento abierto, creativo, crítico,
autónomo y divergente. Es por ello que a temprana edad la matemática debe ser parte de la
vida cotidiana de los niños para lograr su función formativa.
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 La matemática es instrumental. Todas

las profesiones requieren una base de
conocimientos matemáticos y, en algunas
como en la matemática pura, la física, la
estadística o la ingeniería, la matemática es
imprescindible. En la práctica diaria de las
ciencias se hace uso de la matemática. Los
conceptos con que se formulan las teorías
científicas son esencialmente conceptos
matemáticos. Por ejemplo, en el campo
biológico, muchas de las características
heredadas en el nacimiento no se pueden
prever de antemano: sexo, color de cabello, peso al nacer, estatura, etc. Sin embargo, la
probabilidad permite describir estas características.
ACTIVIDAD
Lee las rutas de aprendizaje pág. 9 y 10, luego comenta en clase
APUNTES:
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¿Cómo tener estudiantes motivados a aprender matemáticas y mucho más, a aprender a

aprender matemáticas por sí mismos?
Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad, así como respeto mutuo,
tolerancia y libertad, donde se puedan generar dinámicas de aprendizajes significativos y de reflexión
crítica. La finalidad es propiciar el aprender y el aprender a aprender matemática de manera fácil y
profunda utilizando los conocimientos matemáticos en diversas situaciones, no sólo en el ámbito
escolar sino también fuera de él.
El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo en la
organización de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos previos, valores e
implicancias de diversa índole, haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la construcción de
sus conocimientos y la toma de decisiones.
En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en torno a las capacidades de
matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemáticamente situaciones reales, a
usar expresiones simbólicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor seguridad y
darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático.
La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a
situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor satisfacción cuando puedan relacionar
cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una
matemática para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros
van hacia ella.
.
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el
proceso de aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen
sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre cómo
aprenden, practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma
abierta y flexible diversas estrategias para aplicar
selectivamente en la ejecución de determinadas tareas y
actividades matemáticas. Por ello, es importante el rol del
docente como agente mediador, orientador y provocador de
formas de pensar y reflexionar durante las actividades
matemáticas.
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TEMA 3: RUTAS DE APRENDIZAJE ÁREA DE MATEMÁTICA Y PROGRAMA

CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL
EN ESTA CLASE APRENDERÁS:

 Cuáles son las diferencias entre las rutas de aprendizaje y programa curricular del área
de matemática del nivel inicial.
I. PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL:
¿Qué es?
Son orientaciones específicas según las características de los
estudiantes de cada nivel educativo, en el proceso de concreción
del currículo nacional en las instituciones educativas.
¿Qué contiene?
 Contiene las características de los niños y niñas del nivel
según los ciclos educativos.
 Orientaciones para el tratamiento de los enfoques
transversales.
 Orientaciones para la planificación.
 Orientaciones para la tutoría y orientación educativa.
 Orientaciones para el tratamiento de los espacios,
materiales y el rol del adulto.
 Marcos teóricos y metodológicos de las competencias
organizadas en áreas curriculares.
 Desempeños de cada edad alineados con las competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje nacionales.
II. RUTAS DE APRENDIZAJE:
Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones

pedagógicas y sugerencias didácticas para la enseñanza efectiva de los
Aprendizajes Fundamentales.
Las rutas se han construido a partir de los mapas de progreso que

expresan los estándares de desempeño que debe lograr cada estudiante al
término de cada ciclo de la educación básica regular
Finalidad de rutas de aprendizaje:
Las Rutas del Aprendizaje tienen por finalidad:

 Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y
ciclos de la Educación Básica para alcanzar los estándares
establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.
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 Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior con los del
grado actual, favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.
 Entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser
logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educación Básica asumen las mismas
competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de éstos y
podemos acompañar de manera más pertinente a los estudiantes.
 Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes.
 Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación de indicadores, que
evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario
escolar de los estudiantes.
 Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones
de aprendizaje.
 Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al desarrollo de las competencias
y el logro de los aprendizajes prioritarios.
ACTIVIDAD
TRABAJO INDIVIDUAL
¿Qué es el programa curricular de educación inicial?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
TEMA 5: DESARROLLO
¿Qué son DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN INCIAL
las rutas de aprendizaje?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
TEMA
¿Cuál es la 4: de
finalidad COMPETENCIAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
las rutas de aprendizaje?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
TRABAJO EN GRUPO
 Observa y revisa el programa curricular de educación inicial y las rutas de aprendizaje.

 Elabora un cuadro comparativo entre el PC y rutas de aprendizaje del área de
Matemática
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TEMA 4: COMPETENCIAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

 Cuáles son las competencias del área de matemática se deben desarrollar en el nivel
inicial.
UTILIZA LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
COMPETENCIA 1: _______________________________________________________________
¿Qué implica esta competencia?
¿Qué aprendizajes se desarrollan con esta competencia?
COMPETENCIA 2: _______________________________________________________________
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COMPETENCIA 3: _______________________________________________________________
COMPETENCIA 4: _______________________________________________________________
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TEMA 5: DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MATEMÁTICAS EN EL NIVEL

INICIAL

 Cuáles son las capacidades que deben desarrollar los niños del nivel inicial para el logro de
las competencias del área de las matemáticas.
UTILIZA LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES
¿Qué implica esta capacidad?
Menciona con un ejemplo de cómo se desarrolla esta capacidad
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CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMÁTICAS
¿En qué consiste esta capacidad?
¿Cuáles son las diferentes formas de representar? Menciona un ejemplo
¿Qué necesita el niño desarrollar el niño antes de escribir numerales?
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CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRETEGIAS
Menciona un ejemplo
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CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMÁTICAS
Menciona un ejemplo
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TEMA 6: SECUENCIA DIDÁCTICA Y PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA SESIÓN

DE APRENDIZAJE

 A elaborar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta la secuencia didáctica y los
procesos pedagógicos.
¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?
Una condición básica de todo proceso pedagógico y que va a atravesar todas sus fases es la calidad
del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los
estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega
información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el
logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el
vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un
vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades
que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:
1.- Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan
partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos
que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las
posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a
poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades
actuales y atreverse a llegar más lejos. El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia
entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo
por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita
elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación
para poner a prueba las propias capacidades.
2.- Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que
está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del
proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y,
de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él
con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo
más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.
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3.- Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés

e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado
y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un
acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien
es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus
respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de
principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita
a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío
con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o
incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para lograrlo. La motivación para el
aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Una sesión de aprendizaje con un
grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes que no los
sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un
“motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de
motivación. Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización
del error.
4.- Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier

condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria
personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades,
creencias y emociones que se han ido cimentando en su
manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él.
Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el
punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por
aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues
se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo
que ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos
puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes
previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin
considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios
u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo,
las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos
no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre
la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica
más conveniente.
5.- Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes
en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas,
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procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar

disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir
conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto
no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la
secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea
o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable
observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y
descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y
las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas
de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las
actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.
6.- Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a
fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación
formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances
del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, por ello se
debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de
criterios previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe
del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por
el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado.
Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de
evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de
capacidades -es decir, usar sus competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles
en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso
son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo
que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir
reconocer el desempeño esperado.
Sesión de aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se
realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del
número total. Sus elementos son:
Título de la Sintetiza la situación de aprendizaje.

sesión
Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente. Durante una
sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que
Aprendizaj se trabajarán explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del
es proceso pedagógico (en este caso de la sesión) se puede trabajar con una
esperados competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o con
varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos
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BARRANCA
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso

a terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos.
Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de
una secuencia lógica.
Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión,
proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo,
dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del
Inicio
proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el
momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado
en una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).
Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la
Secuencia movilización de los recursos adquiridos en función de la
didáctica competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el
de la sesión docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la
Desarrollo
diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o
metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en
paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexione
sobre el tiempo que se requerirá para que los estudiantes desarrollen
los aprendizajes esperados.
Cierre Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones
de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna
idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad,
Cierre
organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre
cómo lo aprendieron.
Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen

Tarea o
en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el
trabajo en
tiempo de trabajo en casa.
casa
Evaluación Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso
o formativa y otra de resultados (sumativa).
Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión:

realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
Evaluación
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la
Evaluación formativa
sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y
apoyar a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una
Evaluación unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con
sumativa instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde llegaron los
estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio
para hacer una actividad al aire libre, etc.
24
BARRANCA
SECUENCIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Niveles del desarrollo del pensamiento según Piaget.

Según Condori (2008), citando a Piaget, el pensamiento matemático se construye siguiendo ciertas
etapas determinadas para su desarrollo, es decir que los estudiantes aprenden matemática pasando por
niveles.
Estos niveles permiten a los estudiantes poder comprender mejor las nociones matemáticas, los
problemas, etc. Y varían en su importancia según la edad que tenga el niño.
Estos son los siguientes: nivel intuitivo-concreto nivel representativo-gráfico y nivel conceptual-
simbólico.
Cada uno de estos se da dentro de la enseñanza de las matemáticas y por ende es necesario
comprenderlos para poder acertar en la enseñanza hacia los niños.
25
BARRANCA
Escalas del aprendizaje lógico matemático

La autora Carbajal K., (2013), propone cinco escalas del aprendizaje lógico matemático que permiten
comprender mejor cómo es que los niños aprenden. Estas escalas están relacionadas a una secuencia
metodológica muy pertinente para poder enseñar adecuadamente las matemáticas y permitir que los
niños comprendan el verdadero sentido de las matemáticas. En primer lugar se encuentran las
actividades sensoriales o vivenciales, luego el material concreto, el material gráfico, el lenguaje
simbólico, y para finalizar el refuerzo y aplicación.
A continuación se observa un gráfico realizado por la misma autora donde se evidencian estas escalas
y como cada una de estas comprende a la anterior.
Actividades sensoriales
En primer lugar encontramos las actividades sensoriales. El niño desde muy temprana edad aprende
y recibe conocimientos primero desde la experimentación con su propio cuerpo. Es de esta manera
que al igual que estos conocimientos, aquellos que están ligados a las matemáticas también deben de
estar conectados en primer lugar con su propio cuerpo y los sentidos que tenemos como por ejemplo
el del tacto. Esto debe reforzarse especialmente entre los primeros siete años de vida, debido a que es
aquí donde se da la transición entre una inteligencia basada en la acción hacia una inteligencia basada
en el pensamiento conceptual y simbólico.
Este tipo de actividades, ayuda a los sistemas sensoriales a captar lo que se está trabajando y enviar
cierta comunicación directamente hacia el cerebro, y así desarrollar su pensamiento a través del
movimiento.
26
BARRANCA
Material concreto
Luego de la etapa sensorial, en la que el niño puede experimentar a través de su propio cuerpo lo que
está aprendiendo, viene la experimentación a través del cuerpo del niño y un objeto. Según Carbajal
K. (2013) esto les permite a los niños, en el área de lógico matemática, corresponder lo aprendido a
través de ciertos objetos estructurados para responder antes sus necesidades.
Dentro de estos materiales concretos, podemos encontrar cubos, fichas numéricas, barras, etc. Todos
estos elementos le permiten al niño poder plasmar su conocimiento matemático a través de materiales
previamente estructurados.
Esto les permite plasmar sus aprendizajes e ir modelando sus esquemas mentales en relación a esta
área.
Material gráfico
Dentro del área lógico matemática existen ciertos pasos para que los niños puedan comprender
significativamente y puedan cumplir con los objetivos planteados. Luego de haber trasladado sus
conocimientos a materiales concretos, llegan a un nivel más alto, en el que comienzan a plasmar esto
a través de la escritura o el dibujo con materiales gráficos.
Generalmente estos materiales están relacionados con las fichas de aplicación con las que cada
colegio cuenta y les permite obtener un resultado concreto de sus aprendizajes. Por otro lado, también
encontramos como material gráfico a todos aquellos dibujos que representan algún conocimiento que
el niño ha ido desarrollando. Es debido a esto que como nos menciona la autora, los dibujos deben de
estar acompañados de una verbalización de lo que ha sido plasmado para enriquecer este material que
define lo que ha aprendido.
27
BARRANCA
1.- VIVENCIA CON EL PROPIO CUERPO:
La madurez neurológica, emocional, afectiva, el Movimiento del cuerpo, el juego libre y la acción
del niño le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.
Los siete primeros años de vida son muy importantes, ya que en este periodo se da la transición de
una inteligencia en acción hacia un pensamiento conceptualizado y simbólico. Por lo tanto, el niño
de educación inicial necesita actuar para poder Pensar.
El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las cuales el niño desarrolla su pensamiento.
Ejemplo: cuantificador Mucho - Poco
Jugamos en el patio “buscando a los amigos”: se le reparte a cada niño una tarjeta con la imagen de un animal (se le indica a
cada niño que no mencione el nombre del animal que le ha tocado), luego se les menciona que tienen que buscar a sus amigos
realizando el sonido onomatopéyico que realiza el animal que le ha tocado. Cuando ya todos se hayan juntado se les pregunta
¿Qué animales han encontrado a sus amigos?, ¿Dónde hay muchos animales?, ¿Dónde hay pocos animales?, los niños y niñas
observaran los grupos de animales que se han formado y responderán a través de la lluvia de ideas.
2.- EXPLORACIÓN Y MANIPULACIÓN DEL MATERIAL CONCRETO:
Es importante la manipulación del material concreto para que estas habilidades se desarrollen,
brindándole la oportunidad al niño de crear, comunicar y expresar sus diseños.
La “exploración” brinda oportunidades de relacionarse de manera libre con los diferentes objetos
estructurados y no estructurados, que permiten que el niño y la niña descubran características,
propiedades, funciones y relaciones, y otras nociones y competencias matemáticas requeridas para el
Nivel Inicial.
28
BARRANCA
 En el aula se divide a los niños a través de unas tarjetas de colores (tarjetas de cuatro colores distintos) en cuatro
grupos.
 A cada grupo se le entrega dos cajas en forma de corral y animales de plástico (dos animales distintos), se les
indica que tienen que separar los animales y luego colocarlos en su corral.
 Finalmente se les pregunta: ¿qué animal hay en los corrales?, ¿Por qué has puesto estos animales juntos?, ¿Dónde
hay muchos animales?, ¿Dónde hay pocos animales?, ¿por qué?
3.- REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y VERBALIZACIÓN:
La representación gráfica se da después de las experiencias con objetos y eventos que el niño y la
niña han vivenciando. Es la representación gráfica a través del dibujo acompañada de la verbalización
de cómo ha sido elaborado.
 Se le entrega a cada grupo de niños un papelògrafo lápiz y colores.

 Se le indica que deben dibujar en el papelògrafo los corrales y los animales con los han trabajado en sus mesas,
luego tendrán que colorear.
 Cada grupo presenta su trabajo y menciona como lo realizaron.
Algunos apuntes importantes
ACTIVIDAD
Elabora una sesión de aprendizaje teniendo en cuenta la secuencia metodológica para el área
de matemática.
29
BARRANCA
TEMA 7: CONSIDERACIONES A TOMAR EN CUENTA PARA DESARROLLAR EL

ACTUAR Y PENSAR MATEMÁTICAMENTE
Los niños construyen diversas nociones matemáticas de manera progresiva, a partir de la exploración,
el juego y movimiento autónomo. Se relaciona con objetos y personas a partir de desplazamientos
que realiza y es en esa relación espontánea con el mundo que descubren cierto número de nociones,
bastante antes de poder expresarlas y verbalizarlas.
Las acciones que realizan los niños, no se dan de manera aislada al pensamiento; por lo tanto es
necesario que las vivencien desde su cuerpo, es recién ahí cuando alcanzan el nivel del pensamiento
operatorio, porque son capaces de pensar la acción sin experimentarla corporalmente.
Es, entonces, a partir de la actividad motriz espontánea que los niños hacen suyas diferentes nociones
mucho antes de poder verbalizarlas; por ejemplo, a partir de la exploración y percepción de diferentes
objetos, el niño irá descubriendo cuál es más pesado y posteriormente podrá verbalizar: "mi mochila
pesa más que la tuya".
Recordemos que todas las primeras adquisiciones se hacen por la vía senso/ perceptivo-motriz y es,
por lo tanto, necesario que el niño viva su cuerpo de manera espontánea para luego analizar y
conceptualizar las percepciones. Ese es el proceso del desarrollo de la inteligencia, de la reacción
motriz espontánea a la organización perceptivo-motriz consciente. Moverse en libertad, con
autonomía, con la posibilidad de tomar decisiones sobre su propio actuar y en un entorno seguro,
brinda experiencias que los lleva a conocer la realidad y a transformarla; por eso, podemos afirmar
que la vivencia motriz es la base del desarrollo cognitivo.
ACTIVIDAD
Lee las rutas de aprendizaje (pág. 63 y 73) y elabora un organizador visual del tema y
expone tus conclusiones.
30
BARRANCA
¿Cómo desarrollamos competencias matemáticas a través del desarrollo perceptivo?
31
BARRANCA
¿Cómo desarrollar el actuar y pensar matemáticamente desde los sectores del aula?
32
BARRANCA
TEMA 8: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL

ÁREA DE MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INICIAL

 Diversas estrategias adecuadas al nivel inicial que puedes utilizar en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje del área de matemática.
I.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ACTUAR Y PENSAR MATEMÁTICAMENTE

EN SITUACIONES DE CANTIDAD
Para que los niños empleen diferentes estrategias y procedimientos de acuerdo a su edad, asi como
realicen diversas representaciones de cantidades y comprendan las acciones de agregar quitar, es
preciso propiciarles diversas situaciones para que puedan razonar y argumentar explicando en su
propio lenguaje sus razones de como agrupo, ordeno o resolvió el problema.
Desde pequeños los niños y niñas pueden resolver problemas asociados a los significados de añadir,
quitar, juntar, repartir, aun sin saber sumar ni restar, solamente basado en deducciones sencillas y
utilizando como recursos el conteo.
AGREGAR – QUITAR
Para que los niños puedan ir adquiriendo las nociones aditivas y desarrollando sus habilidades en la
resolución de problemas, es necesario que resuelvan problemas, que en la didáctica de la matemática
se organiza como Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal. Los PAEV, se organiza en problemas
aditivos de adición y sustracción.
En los niños de inicial de 5 años se considera los problemas de cambio en dos de sus seis variaciones.
Los problemas de cambio presentan las siguientes características:
 Se evidencia las acciones de agregar, quitar, avanzar, retroceder, ganar, perder, pero para
trabajar con niños de 5 años solo se considera el de agregar- quitar.
 Se parte de una cantidad inicial, lo cual se modifica para dar lugar a otra cantidad final. La
cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza. Así la cantidad inicial
crece o disminuye. Ejemplo:
Tienes dos
manzanas te
regalan una
(agregar)
33
BARRANCA
ACTIVIDAD
1. Responde:
¿Qué significa PAEV? Y ¿a qué edad se puede empezar a trabajar?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Lee las rutas de aprendizaje (pág. 79 y 80) luego comenta en clase el leído.
34
BARRANCA
SERIACIÓN:
Seriación: es una operación lógica que a partir de un sistema

de referencias, permite establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
La seriación consiste en el ordenamiento de una colección

de objetos con una misma característica, tamaño, grosor,
longitud, etc. Es decir del más grande al más pequeño, del
más largo al más corto, del más delgado al más grueso o
viceversa.
ACTIVIDAD
1. Lee las rutas de aprendizaje (pág. 81 y 90) luego comenta en clase el leído.
2. En grupo realiza un organizador visual de los temas leídos.
35
BARRANCA
II.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ACTUAR Y PENSAR MATEMÁTICAMENTE

EN SITUACIONES DE EQUIVALENCIA, REGULARIDAD Y CAMBIO.
SECUENCIA:
Serie de elementos que se suceden unos a otros y guardan relación entre sí. Presentan un patrón de
repetición.
PATRONES DE REPETICIÓN:
ACTIVIDAD
1. Lee las rutas de aprendizaje (pág. 90 al 93) luego comenta en clase el leído.
36
BARRANCA
III.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ACTUAR Y PENSAR MATEMÁTICAMENTE

EN SITUACIONES DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN.
ACTIVIDAD
37
BARRANCA
VI.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ACTUAR Y PENSAR MATEMÁTICAMENTE

EN SITUACIONES DE GESTION DE DATOS E INCERTIDUMBRE.
ACTIVIDAD
38
BARRANCA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mabel, C. y otros. (1996). Madurez escolar: Chile. Ed. Andrés Bello.
Ministerio de educación (2009). Diseño Curricular Nacional: Perú.
Ministerio de educación (2010). Propuesta Pedagógica de Educación Inicial: Perú.
Ministerio de educación (2017). Programa curricular de educación inicial: Perú.
Graciela Alonso. (2011) Didáctica de la matemática en el nivel inicial. Ed.
Universidad computence Madrid.
Ministerio de educación (2015). Rutas de aprendizaje, ¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?, Área curricular de Matemática: Perú.
39

Modulo de Didactica de La Matemàtica I 2018

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

3. Rutas de aprendizaje: área curricular de matemática y programa curricular de

5. Capacidades del área de matemática

6. Secuencia metodológica para el aprendizaje de las matemáticas.

El presente módulo, ha sido elaborado para el curso de Didáctica de la matemática I

El análisis y desarrollo del presente modulo le permitirá conocer la didáctica

TEMA 1: ENFOQUE DEL ÀREA DE MATEMÁTICA

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Necesidad de plantearnos un modelo formativo pedagógico

Esta perspectiva de aprendizaje de la matemática obliga a repensar y re significar la manera como

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EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

¿Cuál es la importancia del enfoque centrado en la resolución de problemas?

a) Las características superficiales y profundas de una situación problemática. Está

b) Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades

¿Cómo enseñar matemática resolviendo situaciones problemáticas?

a) ¿Qué es una situación problemática?

c) ¿En qué consiste la metodología centrada en la resolución de problemas?

1. conozcan una situación problemática. Ellos en grupo organizan sus ideas,

conceptos y procedimientos a los previos. Deben seguir definiendo nuevos temas a

d) ¿Cuál es la importancia de los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolución

Dos principios didácticos a considerar:

 El uso de materiales educativos no es el objetivo de la enseñanza-aprendizaje de la

TRABAJO GRUPAL: Plantea tres situaciones problemáticas para desarrollar la matemática en

TEMA 2: FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES

EN ESTA CLASE APRENDERÁS

¿Por qué aprender matemática?

Por lo tanto los niños deben aprender matemática porque:

¿Para qué aprender matemática?

La finalidad de la matemática en el currículo es desarrollar formas de

 La matemática es funcional. Para proporcionarle las herramientas matemáticas básicas para

 La matemática es formativa. El desenvolvimiento de las competencias matemáticas propicia

 La matemática es instrumental. Todas

Lee las rutas de aprendizaje pág. 9 y 10, luego comenta en clase

¿Cómo tener estudiantes motivados a aprender matemáticas y mucho más, a aprender a

TEMA 3: RUTAS DE APRENDIZAJE ÁREA DE MATEMÁTICA Y PROGRAMA

EN ESTA CLASE APRENDERÁS:

I. PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL:

II. RUTAS DE APRENDIZAJE:

Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones

Las rutas se han construido a partir de los mapas de progreso que

Finalidad de rutas de aprendizaje:

Las Rutas del Aprendizaje tienen por finalidad:

 Observa y revisa el programa curricular de educación inicial y las rutas de aprendizaje.

TEMA 4: COMPETENCIAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

EN ESTA CLASE APRENDERÁS:

UTILIZA LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

¿Qué implica esta competencia?

¿Qué aprendizajes se desarrollan con esta competencia?

¿Qué implica esta competencia?

¿Qué aprendizajes se desarrollan con esta competencia?

¿Qué implica esta competencia?

¿Qué aprendizajes se desarrollan con esta competencia?

¿Qué implica esta competencia?

¿Qué aprendizajes se desarrollan con esta competencia?

TEMA 5: DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MATEMÁTICAS EN EL NIVEL

EN ESTA CLASE APRENDERÁS:

UTILIZA LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES