Capítulo II:

Marco teórico

La fundamentación teórica de la investigación se desarrolla de la siguiente manera

para una mejor comprensión, se plantea definir los conceptos: educación indígena,
identidad indígena, memoria, metodologías artísticas de investigación, a partir de
investigaciones recientes de no más 3 años de vigencia, obras de arte
contemporáneo que parten de algunos de los conceptos mencionados, además la
visión de los funcionarios de la Regional Grande de Térraba, con respecto a la
condición de la educación indígena.

2.2 Identidad Indígena

Para los globalistas, ese aparente encogimiento del mundo que caracteriza los
tiempos que vivimos – donde la tecnología parece borrar las distancias y los tiempos
– tendrá como resultado un mundo cada vez más integrado y global, en el que
desaparecerán las particularidades nacionales para fundirnos en un solo mundo en
el que, efectivamente, dejaríamos de ser de aquí para pasar a ser ciudadanos
globales o, como se afirma en alguna literatura en boga, netizens: una especie de
ciudadanos del espacio virtual pero sin mayores vínculos con las viejas identidades
que, por siglos, forjaron al ser humano. Los globalistas ven esto con regocijo,
celebran el debilitamiento de los estados nacionales – a los que culpan de muchos
de los males de la humanidad – y se asombran del potencial de esta nueva
sociedad, este brave new world en el que las empresas y los organismos no
gubernamentales – y hasta los netizens en forma individual – pasarían a ser las
fuerzas que definen el presente y el futuro de la humanidad.

Esta sensación no es nueva, aunque ciertamente se ha profundizado con el cambio de

milenio y los procesos históricos que le acompañan. Pero como nos recuerda Fornet –
Betancourt en el artículo que cierra este libro, ya José Martí enfrentaba con sensatez esa
dicotomía absurda que va del rechazo ciego a lo extranjero al abrazo igualmente ciego a
todo lo que venga de fuera, en desmedro de aquello que, despectivamente, percibimos
como propio: “Injértese en nuestras repúblicas el mundo – decía Martí – pero el tronco ha
de ser el de nuestras repúblicas.” En efecto, como se desprende de las expresiones
recogidas a lo largo de estos talleres, a los jóvenes de hoy les resultaría tan extraño no ser
de aquí... como no ser de allá. Las y los jóvenes de hoy, los seres humanos de hoy, no han
perdido sus identidades particulares, locales, regionales o incluso nacionales frente a la
globalización... pero sí se han vuelto personas con identidades más complejas al incluir
muchas fuentes más de construcción de identidad, lejanas en el espacio y hasta en el
tiempo... pero presentes en
la historia de cada quien como nunca antes en la historia.

Cuando baila hip – hop una muchacha del Valle Central, de Coto o de Upala no se siente
mal bailando algo extraño, algo ajeno y enajenante: se siente bailando su música, una
música joven que disfruta como propia y que la identifica con muchos otros jóvenes, con
jóvenes de distintas regiones del país pero, también, con jóvenes del mundo. Pero tampoco
se sienten mal nuestros jóvenes cuando bailan el Punto Guanacasteco, cantan Luna
Liberiana o se mueven al ritmo del swing criollo: para ellos, lo propio y lo ajeno – lo de aquí
y lo de allá – están dejando de ser una dicotomía para convertirse en un proceso creativo de
construcción de identidad, de su identidad joven, de una identidad que es – como dijimos –
la síntesis de múltiples determinaciones y, por tanto, unidad de lo diverso.

Esto es así en la medida en que se va haciendo cada vez más evidente algo que nunca
debió dejar de serlo: la identidad de los seres humanos nunca es unívoca, nunca se reduce
a una única y simple determinación, a una sola afiliación, a una pertenencia única y una
única lealtad... como tantas veces han querido los absolutismos de todo tipo y de todo
signo, sean políticos, religiosos o simplemente absolutismos. La identidad humana – tal vez
lo más específico que caracteriza al ser humano – es más bien y precisamente

lo contrario de esa caricatura monotemática y simple: la identidad humana solo puede ser
esa inevitable síntesis de múltiples determinaciones, fruto dialéctico de todas las variables
que, de muy diversas formas, van constituyendo la identidad de cada uno de nosotros y –
claro – de cada uno de los grupos de los que formamos parte o con los que nos
identificamos

A lo largo de este libro, esto se hará más que evidente al lector, tanto por medio de
reflexiones analíticas y conceptuales como y, sobre todo, por medio de un sinnúmero de
experiencias, manifestaciones y hasta anécdotas de cómo nuestras y nuestros jóvenes, sus
madres y padres y los miembros de sus comunidades educativas van construyendo,
diariamente, su identidad y de cómo lo hacen en un mar de interrelaciones que están
lejos de ser monótonas, homogéneas o aburridas. Más interesante aún fue el interés que
despertó la discusión en todos estos grupos. En efecto, a partir del tema aparentemente
esotérico de la “interculturalidad”, parece que se tocó una fibra que resonó mucho más de lo
que pudiéramos habernos imaginado, brindándonos tanto ejemplos como luces y
enseñanzas sobre este complejo proceso de construcción de la identidad y, en especial, del
papel que puede y debe jugar en él la educación; aunque no siempre lo juega, o – incluso –
lo juega en un sentido perverso. De ahí el reto que enfrentamos.

Creo que el tema de fondo en todas estas discusiones es el mismo tema de fondo de
cualquier proceso educativo: la identidad o, más exactamente, los procesos individuales y
sociales de construcción de nuestra identidad.

De acuerdo con Charles Taylor, en su clásico libro ‘La ética de la autenticidad’3 el problema
surge porque, al romper las cadenas del viejo orden, la modernidad nos hizo libres, pero
obligándonos a reencontrar nuestro sentido. Entonces establecimos – dice Taylor – la
primacía de la razón instrumental: sólo tiene valor lo que es útil y eficiente. La utilidad de las
cosas – usualmente traducida en su precio, o en el éxito que reportan a sus poseedores –
se
convierte en su única razón de ser. Lo que no es útil, no tiene razón de ser, es una mera
pérdida de tiempo, de recursos, de esfuerzos que debieran estar dedicados a algo más útil.
Tal es, hoy, la medida del éxito y sólo el éxito parece darnos sentido. Sólo somos, es decir,
existimos socialmente, en la medida en que nos reconocen – y nos reconocemos – como
triunfadores: esel discurso televisivo, mediático y, también, el discurso que prevalece en el
sentir cotidiano y ¿por qué no decirlo? incluso, en el discurso educativo: “estudie para que
llegue a ser alguien”.

Trastocada así nuestra identidad, la libertad ganada se reduce a lo trivial – elegir entre
marcas de jabón o de hamburguesa; optar entre una telenovela... y la otra; o entre la novela
y el reality show – con lo que se diluye también nuestro interés en esa libertad, que se
evapora en una búsqueda por lo general estéril de la autorrealización individual por vía del
consumo, el entretenimiento y la ostentación. Paradójicamente, esto puede darse a todos
los niveles sociales, pues no se trata de tener más o consumir más que Bill Gates o Carlos
Slim – para no citar ejemplos locales – sino de algo más simple que, por relativo, está casi
al alcance de todos: lo que queremos es “apantallar” o “sacarle los ojos” a los vecinos o a la
cuñada. Además, para aquellos que, sabiendo que los caminos legítimos o tradicionales al
éxito les están cerrados – o les demandan un esfuerzo que no están dispuestos a hacer –
siempre queda abierta la opción de la suerte ¿quién no quiere ser un millonario? o de la
trampa ¿quién quiere ser un millonario a como haya lugar?

Las dimensiones del desafío pluricultural en Costa Rica

Desde su origen el sistema educativo costarricense desplegó a lo largo y ancho del

territorio nacional un discurso estandarizado en materia de política educativa: el
territorio es uno, la nación es una, la educación es una, el estudiantado es uno, el
currículo es uno. Este tipo de discurso quizás haya sido muy necesario durante la
fundación y desarrollo de la República liberal y también durante la expansión del
estado de bienestar de la Segunda República, no obstante, hoy día entra en colisión
con lo dispuesto en el ordenamiento jurídico aprobado a finales del siglo pasado en
materia de derechos humanos, así como lo estuvo desde siempre con la evidencia
empírica.

Hoy día la ley y la realidad coinciden como pocas veces en señalar

que la educación requiere pasar de una concepción de unidad nacional

estandarizante a la noción de unidad en la diversidad. Desde el año 1994

la Asamblea Legislativa aprobó la Ley del Día de las Culturas (No.7426),

que reconoce de manera explícita el carácter multiétnico y pluricultural

del país y el papel del sistema educativo al atribuirle la adaptación de

los planes de estudio de la educación pública a dicho carácter. Tres años

después por medio del Código de la Niñez y la Adolescencia, fueron

reconocidos como sujetos de derechos a los niños, niñas y adolescentes

que habitan el territorio nacional. Ambos instrumentos legales especifican

lo dispuesto desde 1957 en la Ley Fundamental de Educación, que hasta

entonces no había sido interpretada en clave de respeto y promoción de la

pluralidad.
Con la Ley Fundamental el legislador facultó al Estado costarricense, en la

figura del Ministerio de Educación Pública, para ofrecer a las comunidades

programas tendientes a elevar el nivel cultural, social y económico de sus

miembros por medio del estímulo del desarrollo de la solidaridad y de

la comprensión humana, así como de la conservación y ampliación de

la herencia cultural. Pese a esta claridad y amplitud de propósitos fue

necesario que la Ley 7426 fuera explícita en términos de pluralidad étnica

y cultural.

Las autoridades redactoras del Decreto de 1994 fueron las mismas que

iniciaron la formulación de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, que

actualmente está vigente. Tenían claro entonces, que las instituciones del

Estado estaban listas para afrontar con madurez política y solidez técnica

la pluralidad cultural que la nación costarricense siempre ha tenido y en

la actualidad tiende a hacerse cada vez más manifiesta, ante la presión

que ejerce el proceso de globalización en todos los rincones del territorio

nacional. Sin embargo, no se avanzó más allá que la promulgación del

Decreto, que en el marco de nuestra ancestral cultura jurídica se acató…

pero no se cumplió, aunque tal vez ya sea tiempo.

En términos conceptuales, lo “multiétnico” y “pluricultural” con que la

Ley del Día de las Culturas provee el marco normativo en educación nos

remite a cuatro dimensiones: las dimensiones multiétnica, multinacional,

generacional y la dimensión contextual como eje de intervención curricular

y pedagógica,

La dimensión multiétnica hace explícita la conciencia nacional acerca

de los primeros habitantes aferrados al territorio como concepto político

y a la tierra como ámbito de existencia material y reproducción cultural.

Son nueve los pueblos indígenas costarricenses: se trata de los Bribris,

Cabécares, Teribes, Borucas, Huetares, Malekus, Ngöbes Buglés y

Chorotegas.

Aquí el mayor desafío consiste en la obligación del mundo adulto de aprender a

dialogar con el mundo de las nuevas generaciones: “Es preciso superar el modelo
típico de educación moral de la tradición escolar basado en el tríptico ´orden,
prohibición, sanción´ como mecanismo que aseguraba la interiorización de la regla.
Las nuevas circunstancias muestran que este dispositivo por lo general sólo genera
un acatamiento a la regla sin convicción, es decir basado simplemente en la idea de
obligación, el miedo al castigo y la actitud utilitaria del beneficio individual, acato
porque me conviene”. Tenti Fanfani, Emilio (2006).

El diálogo intergeneracional en cualquier contexto cultural significa para las nuevas

generaciones reconocer el valor y la experiencia de los antiguos y para los antiguos
hacer el monumental esfuerzo de no confundir tradición con verdad6. Fornet –
Betancourt, Raúl (2004). “Sobre el Concepto de Interculturalidad”.

La dimensión contextual representa el ámbito de intervención de un sistema

educativo organizado territorialmente e incorpora las otras dimensiones, pero en el
marco del universo de todas las diversidades que se expresan en el nivel local
donde hacen intersección elementos de las dimensiones multiétnica, multinacional y
generacional. Sin embargo, cada contexto particular tiene su propia historia social,
que lo distingue de otras comunidades, cantones y regiones y le imprime un sello
propio, una identidad muchas veces en estado de latencia y otras en manifestación
permanente (pensemos en las culturas guanacasteca del pacífico norte y limonense
en el caribe). A la identidad producida en un contexto local específico, le
corresponde, a su vez, vivir en el mundo actual, enmarcada en otros contextos que
vuelven su condición mucho más compleja. Para fines descriptivos, podríamos
distinguir, al menos, cuatro contextos de convivencia:

• El contexto personal – familiar marcado por la historia familiar, la condición étnica,

nacional y los grados de migración interna en el país o de origen externo.

• Contextos locales: comunidades desde las cuales los vecinos

establecen relaciones de intercambio de carácter horizontal con

comunidades de iguales o de carácter vertical en términos políticos

y administrativos con el Estado.

• El contexto nacional que en un país en extremo centralizado desde

el punto de vista político – administrativo cobra mucho peso,

especialmente cuando las instituciones funcionan definiendo

políticas y programas de manera vertical que en el nivel local

simplemente deben ejecutarse.

• El contexto global en que los niños, niñas y adolescentes cada

día tienen mayores posibilidades de aprehender el mundo sin

importar la comunidad a la que pertenezcan y lo pueden hacer,

igual que con el contexto nacional, por la vía de la educación, los

medios de comunicación y por la vía de la irrupción del mercado

internacional en los negocios de servicios, industria, agroindustria

y la actividad de bienes raíces.

La conciencia de las nuevas generaciones es crecientemente glocalizada;

es decir, una conciencia alimentada desde el mundo más local en que

viven hasta el más global. Es la conciencia de las raíces y la de las alas. Es

la preocupación por el agua de su comunidad, por la basura que produce

su familia combinada con la preocupación por el calentamiento global.

Según el Ministro de Educación no podemos aspirar a menos: “la

alfabetización del siglo XXI significa algo más que leer, escribir y operar

la aritmética básica; significa poder entender el mundo en que vivimos

y expresarnos en los símbolos de nuestro tiempo y de nuestra juventud,

y esos son los símbolos de la ciencia, de la tecnología, de la política,

del arte, del deporte y la cultura a todo nivel”30.

¿cuál sería la razón para que, pese al abundante y bien intencionado

marco jurídico y de políticas que rige la educación costarricense haya

tantas dificultades para que se ejecuten en los buenos términos que fueron

pensados?

Alba Martínez Olivé en un ensayo tan breve como abusivamente

lúcido: “Los sistemas educativos latinoamericanos surgieron a finales del

siglo XIX y principios del XX. Su misión fundamental hasta las décadas

de los setenta y los ochenta fue la consolidación del Estado nacional y

sus tareas más notables fueron hacer obligatoria la educación y expandir

su cobertura, por ello se construyeron fuertemente centralizados y

jerarquizados, con políticas generales centradas en la oferta. Con el paso

del tiempo, estos sistemas, propios de regímenes poco democráticos,

fueron creando resistentes estructuras intermedias, correas de transmisión

de regulaciones, prescripciones y normas, cuyas tareas centrales han sido

el orden y el control”34. Martínez, Alba (2008). “La estructura media de los sistemas educativos y la necesidad de
apoyo

a la escuelas”. Buenos Aires: Centro de Estudios en Políticas Públicas” (www.fundacionceppor.

ar)