Jessica Rivas.

C.I.: V-25.633.100.

ENFOQUE DE LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA.

Bunge (2005) expresa que la filosofía, al igual que cualquier otra área teórica
presenta mecanismos de filtración, para así saber qué tipos de datos deberían
recolectarse o producirse, evitando así al investigador se fatigue o genere gastos
innecesarios y sin sentido. En palabras de Zubiri (citado por Mazón, 1999), la
importancia de la filosofía se localiza en la capacidad de reorientar la vida
intelectual. Incluso, hay autores que indican la relevancia de la filosofía en la vida
personal, considerándola como el medio mediante el cual se puede obtener la
felicidad. La filosofía resulta ser tan vital para el espíritu como el aire para respirar.
(García, 1857). Toda acción del hombre como ser racional es producto de sus
proyectos e ideas, dependiendo así de su manera de pensar, lo que llevaría
directamente a la filosofía.

Kohan y Waskman (2009) explican que, a través del método Filosofía para
Niños (FPN) de Lipman y Sharp, la enseñanza de filosofía en el aula conlleva al
desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y psicosociales en los niños, reflejando
la importancia que tiene el estudiar la filosofía, incluso a cortas edades. Entonces,
la filosofía es una herramienta que genera cambios positivos en la educación. Así
que, su enfoque debe alejarse de la repetición sin sentido o propósito de premisas
presentadas en gruesos libros de texto.

Por su parte, Izuzquiza (1994), en su momento, indicó que no existía alguna

obra metodológica enfocada en el estudio de la filosofía, escrita o traducida al
idioma castellano; al menos hasta el momento de la publicación de su obra. A su
vez, en la actualidad aún existen sistemas educativos donde la filosofía no se
encuentra siquiera en algún rincón del pensum o programa. (Obiols y Rabossi,
2000).

Enseñar filosofía debería consistir en proporcionar la historia, cultura y teorías

filosóficas, y en formar los hábitos reflexivos. La enseñanza debe enfocarse en su
desarrollo, y por ello, debería promover la autonomía intelectual, la capacidad de
efectuar relaciones complejas y tener visiones holísticas, el rigor y la coherencia
en los juicios y razonamientos, el método y la destreza para la programación y la
evaluación de los procesos de indagación. (Sarbach, 2005)

Sumado a esto, la filosofía implica una serie de elementos a nivel cognitivo. De

acuerdo con Martínez (2001), los intentos de explicar el modo en que los procesos
cognitivos se dan, resultan casi tan antiguos como la propia filosofía. Al parecer, el
término procede de los escritos de Platón y Aristóteles, y no es sino hasta el
nacimiento de la psicología moderna que estos procesos son estudiados desde
otras perspectivas. Entre los procesos superiores se encuentra el pensamiento y
el lenguaje.

Para Sarbach (2005), el pensamiento de orden superior está integrado por dos
de las dimensiones de la actividad intelectual humana, que son la inteligencia
crítica y las potencialidades creativas. Dichos procesos resultan vitales en los
procesos de aprendizaje-enseñanza que plantea la filosofía. Dado que sus
estrategias para la clase consisten en el uso de textos y la discusión, centrándose
en la reflexión crítica y creativa, ejercitando y perfeccionando con ellos estas
funciones. Obiols y Rabossi (2000) establecen que en disciplinas como la filosofía
(y su enseñanza), los procesos reflexivos ocupan un lugar privilegiado, siendo
algunos de ellos: la argumentación, crítica, análisis y síntesis, reconstrucción de
argumentos, propuesta de experimentos mentales, aclaración de conceptos y
términos, entre otros. Para lo cual, se llevan a cabo prácticas metacognitivas.

Y, a nivel estrictamente didáctico, autores como Obiols y Rabossi (2000),

indican que la filosofía puede resultar ambigua: El proceso de enseñanza
dependerá directamente de la concepción que posea el docente en cuanto a esta,
dado que puede considerarla como una actividad profesional intelectual propia de
expertos y especialistas, o como algo que pueden realizar también sus
estudiantes, a través de su propia concepción crítica y consciente del mundo y la
participación activa en la elaboración de su historia. A esto, Sarbach (2005) le
agrega la paradoja del uso de formas didácticas y contenidos en pro a un
aprendizaje memorístico y con poca o nula relación con la realidad vital de los
estudiantes, aun cuando esta cátedra se enfoca en la reflexión filosófica y el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Perkins y Simmons (citado por Obiols y Rabossi, 2000) distinguen cuatro

esquemas o niveles de conocimientos, dependiendo de los cuales se determina el
tipo de modelo de enseñanza. El primero es el esquema de contenido y consiste
en todos los conceptos más centrales o nucleares de la disciplina; el esquema de
resolución de problemas abarca las estrategias para la solución, las creencias
acerca de estos y los procesos de autocontrol para organizar la actividad; el
esquema epistémico se encarga de las normas y estrategias referentes a la
fundamentación y explicación, los criterios de validez y verificación de aquello
incluido en el primer nivel; y el esquema de indagación (o investigación), que
abarca las creencias y estrategias para la construcción crítica y creativa del
conocimiento.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje deberían, según Sarbach (2005),

basarse en el diálogo, a fin de que los estudiantes también se expresen en base a
sus referencias previas, presentando su perspectiva y prejuicios sobre una
temática. Claro que, siempre protegiendo la diversidad de puntos de vista,
ofreciendo recursos para el desarrollo de estos y contrastando opiniones. Otro de
los aspectos que emplea es el uso de lecturas narrativas para luego reflexionar
creativa y críticamente sobre estas.

Otro instrumento útil es la construcción de comunidades de investigación

filosófica en el aula. Son tres orientaciones didácticas las que presenta el autor. En
primer lugar, la tradicional, en donde la dinámica es unidireccional y es el docente
quien transmite la información, mientras que el estudiante se dedica a tomas
apuntes. La siguiente es la activa, en la cual el docente promueve la participación
de los estudiantes, en torno al tema y discurso que va expresando el docente. La
última, es una orientación de investigación, en donde los estudiantes son sujetos
activos de investigación, dándose las condiciones para la expresión del
pensamiento del estudiante y exista una interacción entre estos y el docente.
 Izuzquiza (citado por Sarbach, 2005), indica que es necesario hacer una
traducción de la filosofía para que esta pueda ser comprendida por los
estudiantes. Una traducción que debe mantener la fidelidad al original y sea
entendible para los hablantes de la segunda lengua (los estudiantes). Con esto,
nace la propuesta de transformar la clase de filosofía en un laboratorio de
simulación de la actividad filosófica, en donde sus estudiantes recorran los mismos
procesos cognitivos de los filósofos a estudiar, pero por su propia cuenta.

REFERENCIAS

Ballesteros, E. (1990). La filosofía del estado de vigilia. España: Universidad de

Castilla – La Mancha.
Bochaca, J. (2001). Curso de Filosofía. (2a ed.). Madrid, España: Rialp.
Briceño, J. (2002). Qué es la filosofía. (3a. ed.). Mérida: Universidad de Los
Andes.
Bunge, M. (2005). Buscar la filosofía en las ciencias sociales. (2a. ed.). México:
XXI Editores.
Feinmann, J. (2008). ¿Qué es la filosofía? (3a. ed.). Buenos Aires: Prometeo.
Fernández, J. (2013). Sócrates, un maestro para la vida. [Sitio web en línea].
Disponible: https://www.revistaesfinge.com/filosofia/filosofos/item/875-
s%C3%B3crates-un-maestro-para-la-vida [Consulta: 2016, junio 30]
García, M. (1980). Lecciones preliminares de filosofía. (8a. ed.). México D.F.:
Porrúa.
González, Z. (2014). Historia de la filosofía. Tomo tercero. Oviedo: Fundación
Gustavo Bueno.
Izuzquiza, I. (1994). Guía para el estudio de la filosofía: Referencias y métodos.
Bogotá: Anthropos.
Kohan, W. y Waskman, V. (comps.) (2000). Filosofía para niños: Discusiones y
propuestas. Brasil: Novedades Educativas.
Martínez, J. (2001). Acerca de la psicologia, la mente, los robots, las
computadoras y la inteligencia artificial. [Sitio web en línea]. Disponible:
http://www.seguritron.com/Articulos_cientificos/Psicologia.htmhttp://www.segurit
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Mazón, M. (1999). Enfrentamiento y actualidad: La inteligencia en la filosofía de
Xavier Zubiri. Madrid: Comllas.
Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.). (2000). La enseñanza de la filosofía en debate:
Coloquio internacional. Brasil: Novedades Educativas.
Sarbach, (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa
y de investigación. [Versión completa en línea]. Tesis de doctorado no
publicada, Universitat de Barcelona. Disponible:
www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/1352/01.ASF_TESIS.pdf [Consulta: 2016,
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