Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Currícula adaptada para problemas de

integración de los símbolos visuales con los
símbolos fonéticos del lenguaje.

Alumna: Steffi Lozano Vázquez

Materia: Educación Especial

Profesora: Ma. Félix Islas García

H. Puebla de Zaragoza, abril 2018

 Contenidos

1. Diagnóstico
2. Problemas de integración de los símbolos visuales con los
símbolos fonéticos del lenguaje.
3. Bitácoras
4. Adaptación curricular
4.1 Planificación
4.2 Fases
4.2.1 Fase Inicial
4.2.2 Fase de ejecución
4.2.3 Fase de valoración
5. Informe
6. Conclusiones
7. Bibliografía
8. Anexos
 Diagnóstico

La dirección de la Escuela Niño Pablo Armenta me solicitó que realizara una

adaptación curricular a la alumna Pily Montaño Hernández, que se encuentra en
Segundo grado de Primaria y tiene 8 años.

Observaciones

Al integrarme al grupo se me indicó que Pily no poseía un diagnóstico oficial, por lo

que era necesario para el presente trabajo diagnosticarla.

Lo que observé en las primeras sesiones es que Pily no reconoce las letras, en
nuestra primera sesión le mostré las grafías y sólo reconoció las que se presentan
en su nombre. A pesar de ello, Pily es capaz de trabajar al ritmo de sus compañeros,
es capaz de recordar las instrucciones de los libros de texto y de responder
preguntas. Unas sesiones después pude constatar que Pily puede escribir si se le
pronuncian los fonemas y no los nombres de las letras, por lo que lo que no permite
que Pily pueda leer o escribir alguna palabra es que, aunque puede escribir
escuchando el fonema, ella no ha desarrollado la capacidad de observar una grafía
y expresar su fonema.

Se consideró como primera hipótesis que Pily tuviera Dislexia, pero la idea fue
descartada. En su lugar, se optó por definirlo como problemas de integración de los
símbolos visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje.

Resultados de las pruebas de evaluación aplicadas:

Test de la figura humana de Goodenough: Pily tiene una edad cronológica de 8 años
8 meses. Obtuvo un puntaje de 21 y una edad mental de 8 años 3 meses y un CI
de 95, es decir, posee una inteligencia de término medio.

Raven Escala Coloreada: Pily obtuvo un puntaje de 18 aciertos de los 36 reactivos

de la prueba, un percentil de 25 y un rango IV, es decir, inferior al término medio.
 Problemas de integración de los símbolos visuales con los
símbolos fonéticos del lenguaje.

Como primera hipótesis se mencionó la posibilidad de que Pily tuviera dislexia,

debido a que "la dislexia se caracteriza por una alteración en el procesamiento
fonológico, es decir, en la capacidad de decodificación fonema-grafema." (Alvarado,
H., Damians, M., Gómez, E., Martorell, N. Salas, A. y Sancho, S., s.f.). El DSM-IV lo
denomina Trastorno de Lectura. El niño diagnosticado con Trastorno de Lectura
debe cumplir con los siguientes criterios:

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión

normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo
de lo esperado dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la
escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico

o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las

habitualmente asociadas a él.

Se descartó la hipótesis inicial de Dislexia como diagnóstico debido a que no cumple

con los criterios mencionados anteriormente. No se puede definir un rendimiento en
lectura ya que la alumna no ha adquirido la habilidad de lectura y, a pesar de ello,
esto no interfiere con su rendimiento escolar, ya que ha desarrollado estrategias
para cumplir con la mayoría de las tareas que se le indican en el aula escolar.

Para poder definir la lectura, utilizaremos la definición de Weaver que nos ofrece
Alvarado, H. y otros (s.f.):

"1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.

2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una de
ellas.

3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto."

La alumna no puede pronunciar las palabras escritas debido a que no ha aprendido
a leer, pero es capaz de repetirlas si las ha escuchado, les da un significado y es
capaz de comprender textos solo con el sentido del oído.

Descartadas ya dos hipótesis, era necesario definir cómo se iba a manejar el

diagnóstico de Pily. Se eligió el nombre de Problemas de integración de los símbolos
visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje porque es un nombre específico.

Se sugiere realizar entonces una adecuación didáctica. En el caso del material

didáctico, muchas veces se debe hacer uso de objetos que no están previstos para
el resto del grupo al que pertenece la alumna. “Normalmente se tratan de materiales
que dan un apoyo concreto a la adquisición de nociones que progresivamente serán
más abstractas, ya sea en el plano sensoriomotor, en el cálculo, en el lenguaje o en
las áreas de experiencia.” (Flores, J., 2006). También es importante utilizar
estrategias innovadoras, como estrategias de refuerzo y grupos de enseñanza.
 Bitácoras

24 de enero del 2018: Durante la clase, me senté junto a Pilar para ver cómo
trabajaba. Pude observar que se le dificulta leer, pero puede copiar perfectamente
del pizarrón, recordar lo que se dice en clase y responder preguntas a partir de eso.
Cuando la estaba ayudando con un ejercicio, alcanzó a comentarme que en su
anterior escuela le decían “burra” porque no podía leer, por lo que la cambiaron de
escuela sus papás.

29 de enero: Llegué temprano, por lo que me tocó observar unos minutos a los
niños durante su receso, aunque ese día no salieron temprano debido al frío. Pilar
tardó mucho en comer y no se terminó la manzana, así que la tiró a la basura, a
pesar de que le indique que la guardara. En una de las actividades para el tema de
migración, la maestra les indicó que hicieran un dibujo de un motivo por el cual la
gente migra. Pilar realizó una separación a la mitad de la hoja para ejemplificar dos
tiempos diferentes: “antes” y “ahora”. Al revisar su libreta noté que todos los dibujos
de esa libreta los hace con la separación, es decir, dibuja dos tiempos.

31 de enero: De nuevo apoyé a la profesora en el grupo, pero no ayudé a Pily, si

no a una de sus compañeras. Se suscito una situación en la que Pily dijo tener dolor
de estómago. Le pidió un té a la profesora, pero al ver que la profesora no lo
consiguió se acercó a mí para que yo lo pidiera. Al final, la profesora se me acercó
y me pidió que tuviera cuidado porque algunas veces Pily comenzaba a hablar de
manera muy infantil y quería que los maestros le hicieran todo.

12 febrero: Me acerqué a la profesora para indagar sobre el tiempo y el espacio

para trabajar con la alumna, pero me solicitó que pidiera permiso con la directora.
Así lo hice al final de las prácticas de ese día y me pidió que consultara a la profesora
si sería el trabajo con Pily o con otro alumno. Mientras no se definiera cuándo y en
qué espacio podría trabajar con Pily seguiría apoyando a la profesora con algunos
de sus alumnos para que ella pueda avanzar en la clase.

19 febrero: El día de hoy acordé con la profesora cuándo podría comenzar a

trabajar con Pily. Me pidió que fuera un día a la semana para no afectar los temas
que verían en clase y no se atrasara. Acordamos que serían los miércoles desde
las 13:00 hasta la salida si yo así lo deseaba y trabajaría en la biblioteca. Pily ha
estado preguntando muchas veces cuándo trabajaremos así que se emocionó
mucho cuando le comenté que comenzaríamos el miércoles próximo.

21 febrero: Hoy fue el primer día con el que pude trabajar con Pily personalmente.
Al principio apoyé a la profesora en el grupo central y a las 13:00 Pily me acompañó
a la biblioteca para trabajar conmigo. Para la primera actividad decidí evaluar cuál
era su conocimiento de las letras, con una lámina que contenía un tren y en cada
vagón, una letra que había que remarcar. Al preguntarle si las reconocía, no pudo
nombrar casi ninguna de ellas. Después, le pedí que hiciera una lámina con
patrones para poder ver su motricidad fina. Al final, le pedí que realizara un dibujo
de una figura humana para poder evaluarla con dicho test. Pily me preguntó si la
clase tenía un nombre y como le respondí que no lo tenía, ella decidió llamarla
“Nueva Escuela”. También me contó que tiene una clase que se llama terapia y me
preguntó si haríamos lo mismo, que ella tenía que hacer planas. Tengo entendido
que son clases para trabajar la atención, según me comentó la directora.

28 febrero: Hoy, después de apoyar a la profesora, en la sesión con Pily le puse

una lámina que contenía las letras “p”,” q”,” b”, “d” para que las fuera discriminando
por colores, para ver si realmente la hipótesis inicial de dislexia podría aplicarse.
Logró diferenciarlas debido a que conoce perfectamente la letra “p” por su nombre.
En cuanto a los números, los conoce bastante bien y sumarlos se le facilita.

7 marzo: En este día, en nuestra sesión, le pedí a Pily que contestara unas láminas
que hice a mano enfocándonos en las letras “Bb” y “Dd”, que son las letras que pude
notar que confunde por el sonido y por la forma. Después, en una hoja blanca
pensamos en algunas palabras y las dibujó y escribió. Por último, le mostré una
lámina donde debía copiar la tabla de letras tal cual aparecía en donde fuera
necesario.

14 marzo: Pily no asistió el día de hoy, así que este día apoyé a la profesora en la
realización de letreros para la kermesse que se realizaría el 25 de marzo. Después,
estuve un momento en el grupo central observando la clase. Al final, apoyé a una
de mis compañeras que estaba con niños de otro grupo.

21 marzo: En nuestra sesión, le apliqué la prueba Raven Escala coloreada.

Después, le di a elegir la lámina que más le gustara, así que eligió la que le pedía
ordenar una historia, la del “Patito feo”. Después, le pedí que completara una lámina
de simetrías, aunque le costó trabajo, le tuve que explicar en repetidas ocasiones,
pero no comprendía realmente y hasta comenzó a mostrarse ansiosa. Para
continuar trabajando con la simetría, le presenté una lámina donde tenía que
completar las figuras (que estaban a la mitad). Esta actividad le gustó mucho más y
le resultó más fácil. Por último, le presenté una lámina de mándalas que contenía
en el centro la letra “Dd” para que la coloreara. Al final, me preguntó si le dejaría
tarea, a lo cual respondí que no, entonces me comentó que las láminas de mándalas
le gustaron mucho y quería llevar para las vacaciones, así que le entregué la de la
letra “B” y una con un ejercicio de caligrafía.
 Adaptación curricular

Planificación

Se busca adaptar la currícula que la institución educativa aplica en el grado escolar

en el que Pily se encuentra actualmente, lo que tiene como objetivo satisfacer sus
necesidades educativas especiales y que esto le permita desarrollar las habilidades
y capacidades de lecto-escritura necesarias para su trayectoria escolar y vida
cotidiana.

El objetivo principal es que la alumna consiga dominar la relación que existe ente el
fonema y la grafía, para después adquirir la habilidad y comprensión de la lectura.

Las metas que se desean conseguir son:

 Poseer un conocimiento de grafías y el dominio de su trazo

 Escribir al dictado
 Identificar la correspondencia grafía- fonema

La aplicación de esta currícula adaptada se realizará en el plantel educativo al que

pertenece la alumna. La encargada de aplicar y verificar que dicha adaptación se
realice según corresponda será quién diseña la presente adaptación.

Los criterios o indicadores de evaluación serán las habilidades y subhabilidades que

se espera que adquiera Pily después de la aplicación del programa.

Como materiales se requieren láminas de ejercicios según lo que se desee trabajar,

que se pueden obtener de fuentes diversas y accesibles, por ejemplo, Internet.
También se pueden diseñar con las imágenes o materiales que se encuentren al
alcance. En este caso, las láminas se enfocarán en las letras del abecedario,
poniendo especial énfasis en aquellas grafías en las cuales los fonemas se pueden
confundir, etc. Otros materiales que se le proporcionarán al alumno son: lápiz del
número dos, borrador, sacapuntas, lápices de colores, crayolas, plumones,
pegamento, tijeras y materiales para moldear, como plastilina o fomie, entre otros,
que permitan completar el aprendizaje y que haga que el interés de la alumna
aumente.

Fases

Fase inicial

Pily se convirtió en sujeto para la intervención por indicación de la directora del

plantel y por la profesora a cargo del grupo al que la alumna pertenece. Las
necesidades educativas especiales de Pily son del tipo transitoria, es decir, que se
presentan en un periodo de tiempo determinado y requieren una mayor atención y
el uso de estrategias diversas. Es capaz de relacionar los fonemas con las grafías
y comienza a escribir palabras, sin embargo, no ha aprendido a expresar el fonema
correspondiente a la grafía, lo que no le permite leer en clase. Ha conseguido
adaptarse y conseguir realizar las actividades en el aula escuchando con atención
y fiándose de su memoria, sin embargo, requiere ayuda para otras actividades y eso
retrasa su desarrollo.

La información necesaria se obtuvo a través de pequeñas entrevistas realizadas a

la directora y a la maestra del grupo en el que Pily toma clases regularmente. Esto
permitió visualizar cómo los agentes educativos ven las necesidades especiales.
Además, se obtuvieron datos de comportamiento debido a la observación de su
comportamiento en el grupo central y en el trabajo en sesiones individuales.

Objetivos fundamentales: Que la alumna desarrolle un dominio del fonema y grafía,

y comprensión del mecanismo de la lectura y escritura.

Objetivos específicos:

 Poseer un conocimiento de grafías y el dominio de su trazo

 Escribir al dictado
 Identificar la correspondencia grafía- fonema
Fase de ejecución

Para la evaluación inicial, se aplicó el Test de la figura humana de Goodenough y la

escala coloreada de Raven. También se le aplicaron actividades para conocer en
qué nivel se encontraba en cuanto al reconocimiento de las letras y en
lectoescritura. Una de estas actividades consistió en mostrarle las distintas grafías
en papel y en 3D y solicitarle que las nombrara. Además, se utilizaron láminas con
patrones que debía seguir con colores, etc. Se verificó el reconocimiento de los
símbolos necesarios para la construcción de las sílabas y palabras, la relación entre
los fonemas y estos símbolos, la relación entre letras y palabras que las contengan
y la comprensión oral del lenguaje.

Método: Se utilizará una metodología activa que potencie la participación de la

alumna en el desarrollo de la clase. Se pueden establecer algunas actividades como
base para después innovar, tomando en cuenta las necesidades y que puedan
interesarle mucho más a la alumna.

Algunas consideraciones importantes para estas actividades son:

 Se trabajará simultáneamente lectura, pronunciación y escritura. Es

necesario reforzar estas tres áreas al mismo tiempo para poder avanzar y
que el aprendizaje sea mucho más global.
 Las grafías se asociarán con palabras, de preferencia que tengan relación
con otras dimensiones en las que la alumna se desenvuelve, como la familia,
o lo que ha visto en clase. Además, aprovechar algunas palabras eje para
facilitar el aprendizaje de las grafías (como el nombre propio de la alumna).
 Es importante que se realicen ejercicios de discriminación auditiva y visual
de las grafías (sin olvidar el fonema correspondiente). Se puede pedir que lo
encuentren entre otras grafías, que identifiquen palabras que la contengan,
diferenciarlas de otros símbolos y letras parecidos, etc.
 Cada vez que se introduce una nueva grafía deben usarse y reforzarse las
dos anteriores. Esto no quiere decir que sólo deben emplearse ellas en los
 textos, en realidad se usan muchas, aun las que no se han trabajado todavía,
pero debe ejercitarse de manera especial la nueva y las dos últimas.
 La escritura no puede limitarse a ejercicios de copia y repetición, no debe
abusarse de ellos.
 Se debe tomar en cuenta que se trata de un aprendizaje nuevo que requiere
un tiempo de trabajo considerable para lograrse. No basta con indicar qué se
hace, se debe de acompañar y verificar que han desarrollado la capacidad
de realizarlo, a través de experiencias estimulantes.
 Ofrecerle estas experiencias estimulantes que refuercen sus conocimientos
y otras áreas, como su autoconcepto, autoestima, relaciones sociales, entre
otras.
 Alentar a la alumna a utilizar sus recursos cuando en el momento no puede
recordar alguna grafía, con el tiempo empezará a remplazar los signos
personales por los convencionales. Además, brindarle la oportunidad de
expresar y de sentir que el aprendizaje es para ella y que ella es capaz de
gestionarlo sin sentir presión o frustración.

Estrategias: Algunas estrategias, del método Carlota Lesmes, que podrán utilizarse
de forma oral o escrita, deben trabajarse primero de forma oral para ayudar a formar
las estructuras mentales en el alumno y luego escrita cuando tenga los
prerrequisitos.

o Veo... Veo... ¿Qué ves? (descripción)

Esta actividad ayuda a agudizar la capacidad de observación y de descripción en

los niños. Se presenta una lámina o una imagen, relativamente grande, que
presente toda una situación, con muchos elementos (por ejemplo, un mercado,
aula...). Desde ella el niño pueda expresar a través de oraciones lo que ve de
manera descriptiva: “Veo una señora comprando”, “Hay muchas frutas y verduras”,
“Todos están alegres”. Es importante pedirle que use oraciones completas.

o ¿Qué es, cómo es? (conceptualización)

Se pregunta al niño QUÉ ES mostrando un objeto o una figura “una fruta, un lápiz,
una computadora, un pez…”. Esta actividad ayuda a elaborar o formular conceptos,
definiciones. También se pregunta CÓMO ES: qué forma tiene, de qué color, de qué
tamaño, cómo es su textura, si es duro o blando, de qué material está hecho, qué
elementos o partes lo componen, etc. Por ejemplo, se presenta una naranja y se
pregunta: ¿Qué es? La respuesta debe ser: una naranja, y se vuelve a preguntar:
¿Qué es una naranja? La respuesta debe ser: una fruta, y, ¿Cómo es esta fruta? La
respuesta puede ser: es dulce, redonda, tiene cáscara gruesa o delgada y es de
color anaranjado.

o ¿Qué pasó? (narración)

El objetivo de esta actividad es desarrollar la habilidad de narrar y crear cuentos con

sus tres momentos. Este proceso se inicia con la narración del cuento por parte
del/la docente, luego el/ ella motiva la reconstrucción de este: ¿Cómo empieza la
historia?, ¿qué pasa después?, ¿cómo termina?, para que el niño descubra que
todo cuento tiene tres momentos. Más adelante podrá escribir los cuentos, tanto los
escuchados como los relatados por sí mismo. En esta estrategia “Carlota Lesmes”
partía de tres o cuatro palabras relacionadas con el fonema que deseaba que los
niños aprendieran. Nos parece importante introducirles desde pequeños en la
construcción de oraciones para crear historias, así como distinguir la narración de
los otros tipos de textos. Al principio podrán hacer sus producciones con pautas
orientadas por la maestra, usando sólo una secuencia de oraciones simples (que
pueden ser respuestas a preguntas claves), para, más adelante, hacer creaciones
completamente libres.

Un aspecto importante de las actividades citadas es ir graduando el nivel de dominio

del lenguaje, pidiéndoles primero oraciones simples, más adelante oraciones
complejas o elaboradas, número de párrafos, uso de signos de puntuación, de
manera oral y escrita, etc.

Aplicación del programa

Flores, J y Nava, M. (2006), proponen una serie de características que deben poseer
las actividades que se aplicarán en esta fase, los cuales son:

 Que enganchen a la alumna, que le atraigan.

 Que la niña cuente con la posibilidad de elegir entre varias opciones que el
aplicador le ofrezca.
 En cuanto a las actividades manipulativas, es importante no olvidar que se
tiene como objetivo obtener conocimiento, por lo que se deben de
complementar con preguntas, sugerencias, orientación, etc.
 Las actividades son más gratificantes si poseen relación con problemas
cotidianos, que le son familiares o bien, que el conocimiento obtenido se
puede aplicar en la vida diaria y se pueda identificar el porqué de dicho
aprendizaje.
 Que exista una variedad de ellas, un menú de propuestas para evitar la diaria
y cansina repetición de trabajos.
Fase de valoración

Evaluación del programa.

Se realizará una evaluación constante de los indicadores propuestos por Romero

L., adaptados a los objetivos mencionados anteriormente y a las habilidades que
necesita desarrollar Pily:

Habilidad Subhabilidad Sub-Sub

Vocaliza y fonaliza adecuadamente

Expresión Oral Pronunciación
Pronuncia todos los fonemas.

Percepción auditiva
Comprensión Oral Escucha atenta Discriminación auditiva de fonemas que se
parecen

Percibe semejanzas y diferencias entre letras.

Sigue trazos en sentido correcto.

Caligrafía
La letra es legible y ordenada

Expresión escrita Escribe correctamente al dictado

Se ubica y maneja el espacio gráfico: respeta

Redacción
renglones y márgenes

Lee sin silabear

Comprensión lectora Lectura oral
Lee sin cambiar letras o palabras
 Informe

Nombre: Pily Montaño Hernández

Edad: 8 años

Fecha de Nacimiento: 20 Julio 2009

Grado escolar: 2do de Primaria

Escuela: Escuela Niño Pablo Armenta

Evaluador: Steffi Lozano Vázquez

Actitud de la alumna durante la duración de la adaptación curricular: Desde el inicio

Pily se mostró dispuesta a colaborar durante las sesiones en las que nos
correspondía trabajar individualmente. Pudimos constatar que existió el rapport
desde el primer día de contacto. Pily demostró tener ganas por participar en las
actividades que se le indicaban. Escuchaba con atención y hacía lo que se le pedía.

¿Cómo se encontraba la alumna al inicio de la adaptación?

Reconocía solamente unas cuantas letras, entre ellas las que formaban parte de su
nombre y no deseaba mencionar las que no conocía o solo respondía “no sé”.
Participaba en clase prestando mucha atención a las actividades y a las lecturas,
confiando en su memoria para responder preguntas, lo que demostraba que posee
buena memoria operativa y comprensión. Era capaz de escribir letras a partir del
fonema, la necesidad especial radicaba en el hecho de que no podía comprender
las grafías y convertirlas en fonemas.

¿Cuáles fueron los resultados de la adaptación curricular?

Pily comenzaba a identificar diferencias entre letras que se parecían mucho,

además de nombrar la grafía en función de palabras que ella reconocía de su
ambiente. Practicó caligrafía, ejercicios de simetrías, clasificación de letras, etc. En
cuanto a los ejercicios de clasificación de letras, mostró gradualmente un desarrollo
al momento de colorear cada grafía según correspondiera, solo era necesario
recordarle algunas veces el nombre de la grafía. Si se continuara aplicando la
adaptación curricular, se obtendrían resultados más observables y más durareros.
Es preciso prestar atención y trabajar con la alumna sus NEE para que a la larga no
afecten el ámbito escolar y social.

Conclusiones

A pesar de no tener la habilidad de la lectura, Pily es capaz de desenvolverse

adecuadamente en su grupo clase, por lo que puede trabajar en el programa
asignado para el segundo año de educación primaria. Sin embargo, permitir que la
alumna avance en grado escolar podría ser perjudicial en el futuro, debido a que en
otros niveles académicos y ámbitos sociales podrían verse afectadas sus
experiencias. Definitivamente tampoco es una opción estancar a la alumna en
segundo de primaria, pero sí es necesario trabajar los contenidos de manera
diferente a la tradicional, porque, al no poder leer, tampoco podrá cumplir todos los
objetivos ni alcanzar los aprendizajes esperados.

Cuando inicié esta adaptación curricular y me fue asignado el caso de Pily, me

enfoqué en buscar un diagnóstico para poder definir qué tipo de estrategias utilizaría
para conseguir que la alumna aprendiera a leer. Por supuesto, tener un diagnóstico
significaría generar alguna etiqueta que podría limitar las habilidades y el potencial
de cualquier persona. Se definió como “problemas de integración de los símbolos
visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje” porque Pily puede superar estas
NEE de tipo transitoria si se le estimula de manera adecuada no sólo a nivel escolar.
El compromiso ya existe en la familia, en la escuela y en la propia alumna, sólo es
cuestión de unir fuerzas para poder lograr que Pily aprenda a leer.
Bibliografía

Alvarado, H., Damians, M., Gómez, E., Martorell, N. Salas, A. y Sancho, S. (s.f.)
Dislexia. Detección, Diagnóstico e intervención interdisciplinar. Mallorca:
DISFAM. Asociación Familia y Dislexia

Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía (2009). ¿Cómo evaluar las

etapas de lecto-escritura? Temas para la educación. Revista digital para
profesionales de la enseñanza. 2. pp. 1-13

Flores, J y Nava, M. (2006). Adecuaciones Curriculares. Universidad Pedagógica Nacional

– Hidalgo. Secretaria de Educación Pública. pp. 36 - 37

Jordán Padrón M, Pachón González, L, Blanco Pereira ME, Achiong Alemañy M.

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Romero, L. (s.f.). ¿Cómo evaluar la lecto-escritura? El Aprendizaje de la lecto-

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