TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

¿Quién fue el propulsor?

Lev Semiónovich Vygotsky o Lev Vygotski) fue un psicólogo ruso de origen

judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,
fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la
neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso
Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.

Nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el

segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su
familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era
fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de
Výgodski ("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con
apenas 19 años, en 1915, escribió un ensayo sobre Hamlet.

Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias:

se inscribió en medicina y luego de tan sólo un mes se cambió a leyes en la
Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se inscribió en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo habían
fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares
formaban parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a
las más viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta
universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier
religión.1 Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar
psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución
de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir
de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y

cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo
para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética
e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico
y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a
Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván
Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se

consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que
aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su
espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los

niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De
aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica,
publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en
1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya
Lvovna Výgodskaya.

Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en

Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y
psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como
problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones
produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich
Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del
Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a

Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y
que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos
buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada
marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra
del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los
niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían
situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal,

transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la
Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de
presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la

Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la
oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la

tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería
defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado
en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación
histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con

sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo
y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de
la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera
parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang

Köhler, de William Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las
ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado

a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos
en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con
Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-
cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin
y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a
Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para

responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por
constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería
hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra,
publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y
Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi.

Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues
hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban
basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de
Vygotski.

CONCEPTOS SOBRE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

Las ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidían con las principales teorías

psicológicas europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. En
los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de
Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación,
Lingüística y la Pedagogía. Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las
cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el
valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de
guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Su teoría defendió siempre el papel de
la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de Vygotsky
subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el
estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las
personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la
teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia
del entorno en el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros
críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de
Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de
sus días trabajó sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un
ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del
desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer lugar porque su obra permaneció
virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la influencia en los
Estados Unidos no llegó bastante después de su muerte, en 1962. La teoría de
Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interacción social,
donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello
que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por
escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el diálogo entre los
miembros del grupo.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.
La respuesta vygotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y mediación.
Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en
nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
psicología.
Integra los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria del
aprendizaje, pero esta integración no puede realizarse en un plano de igualdad.
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque
se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario partir de una
unidad de análisis distinta a la clásica asociación E-R. Vigotsky propone una
psicología basada en la actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a
los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a
la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta.
Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad,
en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo;
no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico, sino que actúa
sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas
activamente.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo más simple sería la herramienta que actúa materialmente sobre
el estímulo, modificándolo. Existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de
diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta, los sistemas de
signos o símbolos que median en nuestras acciones. Usamos con más frecuencia el
lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar
sobre la realidad. El signo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a
la persona que lo utiliza como mediador y, actúa sobre la interacción de esa persona
con su entorno.
1ª ………El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.
Según Vigotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio
social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o
procesos psicológicos. Para Vigotsky los significados provienen del medio social
externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su
posición coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en
interacción con el ambiente, pero en el caso de Piaget, este ambiente esta compuesto
únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para
Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del
niño con los objetos. Según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría
desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o
transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas.
El carácter mediador de la posición de Vigotsky con respecto al origen del
conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo. Ambos procesos son, según Vigotsky interdependientes.
De acuerdo con la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una
internalización progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky entiende que el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociación precede a la
reestructuración. Para Vigotsky el rendimiento medio habitualmente mediante test, o
incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo.
Este nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin
ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de
desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. En
cambio, el nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería
capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto
puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia sería la zona
de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
2ª…..Formación de conceptos espontáneos y científicos.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptos
espontáneos o familiares en los niños -por oposición a los conceptos científicos-
Vigotsky recurre al “método de la doble estimulación”, también conocido como “método
genético-experimental”. Este método, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores,
es coherente con la ley de doble formación y con el concepto de zona de desarrollo
potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos, una
como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir
para apoyar esa actividad. En los estudios sobre formación de conceptos, la serie
principal estaba constituida por objetos y figuras geométricas que variaban en diversos
rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consistía en palabras
que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como descubría el sujeto el
significado de esas palabras en relación con los objetos presentados. Mediante este
método Vigotsky identificó tres fases principales en la formación de conceptos
espontáneos en los niños. Aunque la primera fase, los cúmulos no organizados,
parece ser característica sólo de los niños preescolares, las dos fases superiores, los
complejos y los conceptos, se producen también en el aprendizaje adulto de
conceptos.
La clasificación de objetos mediante cúmulos no organizados consiste en agrupar
objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va amontonando juntos
objetos distintos a partir de una impresión perceptiva superficial. Las palabras
proporcionadas por la serie de estímulos auxiliares no tienen en este tipo de
clasificación ningún significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento
sincrético o participativo identificado tanto en la psicología evolutiva como en los
estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos. Vigotsky distingue tres tipos
de cúmulos o “conglomeraciones sincréticas” coincidentes todos ellos en ausencia de
una coherencia en la clasificación. Dada la falta de organización generalizadora, esta
etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que
recurriendo a la distinción clásica entre referencia y significado en la definición de los
conceptos, tienen según Vigotsky, como única función la referencia, careciendo de
significado.
El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de significado
conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos posee ya tanto
referencia como significado. Un complejo es la asociación de objetos basada en sus
rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexión o nexo común
entre los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar
continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos,
los complejos-cadena son “la forma más pura de este tipo de pensamiento” e ilustran
claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la
naturaleza de los complejos, las manifestaciones más relevantes de este tipo de
pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque,
desde un punto de vista interno, psicológico, el pseudoconcepto sigue siendo un
complejo, desde el punto de vista externo, lógico, aparente ser un concepto. En este
sentido constituye la forma más avanzada de los complejos, sirviendo como puente
hacia la formación de conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa
adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin
que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos comunes a los objetos,
sin que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los
pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes
pero distinto significado. Ello hace que sean muy difíciles de diferenciar de los
conceptos. Al mismo tiempo, al compartir prácticamente el mismo campo referencial,
es posible la comunicación a través del lenguaje entre personas que no atribuyen el
mismo significado a palabras pero sí los mismos referentes. De hecho, según
Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla
adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar
también el significado de las palabras: “ésta es la razón por la cual ciertos
pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque estén familiarizados
con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente
generalizado que asegure la comprensión total.”
Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a
partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos conceptos,
éstos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky
encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la evolución de los
significados en la propia lengua, están llenos de ejemplos de pseudoconceptos.