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Themenheft für den Kompetenzbereich

„Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“


Deutsch, Lesen, Schreiben
Volksschule Grundstufe I + II

Bildungsstandards –
für höchste Qualität
an Österreichs Schulen
Information für Lehrer/innen
Themenheft für den Kompetenz-
bereich „Hören, Sprechen und
Miteinander-Reden“

Deutsch, Lesen, Schreiben


Volksschule Grundstufe I + II
Impressum

Herausgeber:
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung
des österreichischen Schulwesens
Stella-Klein-Löw-Weg 15 / Rund Vier B, 2. OG
1020 Wien

in Kooperation mit dem


Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. I/1
Minoritenplatz 5
1014 Wien

Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“.


Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + II
BIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2011
ISBN 978-3-7011-7786-8

Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg


& Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services
Layout & Satz: BIFIE I Zentrales Management & Services
Redaktion & Lektorat: Alexander Ruprecht, Stefan Terler & Brigitte Zöchlinger
BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung
Druck: Druckerei Theiss GmbH, 9431 St. Stefan i. L.
Vertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co.KG

Die angebotenen Texte und Beispiele zur Umsetzung im Unterricht können an österreichi-
schen Schulen und an Pädagogischen Hochschulen in den Bereichen der Aus-, Fort- und
Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erfor-
derlichen Umfang von der Website des BIFIE (https://www.bifie.at) heruntergeladen, kopiert
und verbreitet werden.

Autorinnen:
Sarah Hagenauer
Irene Jagersberger
Gudrun Laimer
Doris Latschen
Sabine Müller
Marion-Linda Paternostro
Elisabeth Punz
Elke Römer
Veronika Skoko

Koordination:
Brigitta Scheiber
Brigitte Zöchlinger
Inhalt

3 Vorwort

5 1 Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und


Miteinander-Reden

9 1.1 Die Bedeutung der Sprachentwicklung für den Kompetenzaufbau


13 1.2 Die Bedeutung des Hörens und Zuhörens

19 2 Miteinander-Reden auf dem Weg zur Gesprächskultur

20 2.1 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis


22 2.2 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis einführen
25 2.3 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis vernetzt anwenden
27 2.4 Der Klassenrat – gelebte Demokratie in der Klassengemeinschaft unter
Beachtung der Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis

35 3 Hören, Sprechen und Miteinander-Reden im Unterricht för-


dern (Beispiele)

35 3.1 Alternativen zum klassischen Erzählkreis


37 3.2 Gesprächssituationen mit Hilfe von Kinderbüchern schaffen
40 3.3 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Meine Familie und ich
43 3.4 Rollenspiele
45 3.5 Die Wortschatztruhe
47 3.6 Der Ton macht die Musik
48 3.7 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Wir reden über Kunst

51 4 Übersicht zum individuellen Kompetenzerwerb im Bereich


Hören, Sprechen und Miteinander-Reden auf unterschied­
lichen Anspruchsniveaus

66 5 Ideenpool

79 6 Kommentierte Literaturhinweise

85 Anhang

85 Bildungsstandards für Deutsch, Lesen, Schreiben 4. Schulstufe


88 Rechtliche Grundlagen
3

Vorwort

Das vorliegende Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-
Reden“ ist das erste einer Reihe von Themenheften, die ergänzend zum Praxishandbuch
für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe vom Bundesinstitut für Bildungsforschung,
Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) in Kooperation mit dem
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) herausgegeben werden. Jedes
dieser Themenhefte wird sich einem Kompetenzbereich gemäß Bildungsstandards für die
4. Schulstufe widmen.

Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden ist nicht nur ein wesentlicher
Bestandteil des Deutschunterrichts in der Volksschule, sondern hat einen hohen Stellenwert
für schulisches Lernen und soziales Handeln. Während der Volksschulzeit lernen die Kinder,
sich verständlich und sprachlich korrekt zu äußern. Dieses Themenheft befasst sich gezielt mit
dem Kompetenzaufbau in den Bereichen Hören und Sprechen und – daraus folgend – mit der
Förderung einer wertschätzenden Kommunikationskultur (Miteinander-Reden).

Das Heft enthält fachdidaktische Texte, in der Praxis erprobte Übungen und einen Überblick
zum individuellen Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus einschließlich
eines darauf abgestimmten Ideenpools. Diese Kombination von methodischen Anregungen
und konkreten Hilfestellungen für die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts auf der
Grundstufe I und II bietet Lehrerinnen und Lehrern somit eine fokussierte Unterstützung auf
dem Weg zu einem kompetenzorientierten Deutschunterricht in der Volksschule.

Wir hoffen, Sie mit der vorliegenden Publikation bei Ihrer anspruchsvollen Aufgabe dabei un-
terstützen zu können, den Schülerinnen und Schülern jene Kompetenzen zu vermitteln, die
für ihren weiteren Bildungsweg entscheidend sind.

LSI Mag. Gabriele Friedl-Lucyshyn


Leiterin des BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung
5

1 Der Kompetenzbereich Hören,


Sprechen und Miteinander-Reden
Sprache ermöglicht als zwischenmenschliches Verständigungsmittel soziale Interaktion.
Nach Jürgen Habermas liegen die normativen Grundlagen der Gesellschaft in der Sprache,
kommunikatives Handeln ist für alle Gesellschaften von grundlegender Bedeutung.

Ziel des Deutschunterrichts ist es, dass die Kinder, ausgehend von ihren sprachlichen Fä-
higkeiten und Fertigkeiten, ihre Sprachhandlungskompetenzen weiterentwickeln. Wirft man
einen Blick auf die Verteilung der Sprachhandlungen im Alltag, so erkennt man, dass die
mündliche rezeptive Sprachverwendung (Hören) und die mündliche produktive Sprachver-
wendung (Sprechen) einen wesentlich höheren Anteil haben als die schriftliche Sprachpro-
duktion (Schreiben) und Sprachrezeption (Lesen). Hören und Sprechen nehmen innerhalb
der im Alltag genützten Kommunikationsformen einen Anteil von 67 bis 73 % ein.

Dies unterstreicht die große Bedeutung des Kompetenzbereichs Hören, Sprechen und Hören, Sprechen und
Miteinander-Reden, in dessen Mittelpunkt die Entwicklung mündlicher Sprachhandlungsfor- Kommunikation als
men steht. Es geht um den Aufbau der Sprechhandlungskompetenz. Die Sprechhandlung Teilbereiche der Sprech-
ist grundsätzlich dialogisch, da auch die Reaktion der Hörerin/des Hörers einbezogen ist. handlungskompetenz
Denn ob eine Sprechhandlung gelingt oder nicht, ob sie die beabsichtigte Wirkung erzielt,
hängt nicht nur von den Sprechenden, sondern auch ganz wesentlich von den Hörenden ab.
Somit umfasst Sprechhandlungskompetenz sowohl sprachrezeptive Kompetenzen (Hören)
und sprachproduktive Kompetenzen (Sprechen) als auch deren aufeinander bezogene An-
wendung (Kommunikation).

Kommunikationsfähigkeit ist eine grundlegende soziale Kompetenz und trägt entscheidend


zur Persönlichkeitsbildung bei. So wie die Kommunikationsfähigkeit eine wichtige Vorausset-
zung für positive zwischenmenschliche Beziehungen darstellt, wirkt sich ein positives Ge-
sprächsklima auf die Kommunikationsbereitschaft aus.

Austin (2002) und Searle (1987) untersuchten den Handlungscharakter der Sprache und
unterschieden folgende Komponenten:

 Inhaltskomponente (Was sage ich dir?)


 Beziehungskomponente (Wie sage ich es dir?)
 Interpretationskomponente (Wie verstehst du, was ich dir sage?)

Daraus folgen als Voraussetzung für eine gelungene Kommunikation die Bereitschaft und
die Fähigkeit, anderen verstehend zuzuhören, und die Fähigkeit, sich zusammenhängend,
zuhörerbezogen und situationsadäquat mitzuteilen.

Für das didaktische Handeln ergeben sich dadurch drei Schwerpunkte: das Hören, das
Sprechen und das Miteinander-Reden. Diese Schwerpunkte finden auch in der Bezeichnung
des Kompetenzbereichs ihren Ausdruck.

Im Sinne eines kumulativen Kompetenzaufbaus müssen im Unterricht von der ersten bis zur
vierten Schulstufe Kompetenzen sowohl in der Dimension der Sprachrezeption als auch in
der Dimension der Sprachproduktion gefördert werden.

Der Kompetenzaufbau im Bereich der mündlichen Sprachrezeption (Hören) umfasst Kompetenzaufbau – Hören

 Übungen zur außersprachlichen akustischen Wahrnehmung (z. B. Geräusche und Ton-


höhen unterscheiden, Richtungshören ...),
 die Förderung der phonologischen Bewusstheit (z. B. Reimwörter, Silbensprache, Laut-
schulung ...),
 das Wahrnehmen verbaler und nonverbaler Äußerungen sowie
 das bewusste Zuhören in Gesprächssituationen.
6 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Kompetenzaufbau – Der Kompetenzaufbau im Bereich der mündlichen Sprachproduktion (Sprechen) erstreckt


Sprechen sich

 von der nonverbalen bis zur sprachlichen Ausdrucksfähigkeit,


 von Mimik, Körpersprache und richtiger Artikulation über
 die korrekte Anwendung der Standardsprache bis zum
 Kennen und bewussten Anwenden von Gesprächsregeln und Gesprächstechniken.

Zusammenfassend sind im Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden fol-


gende sprachrezeptive und sprachproduktive Kompetenzen zu fördern:

Über Kompetenzen in der Über Kompetenzen in der


Dimension Dimension
Sprachrezeption verfügen Sprachproduktion verfügen

Ein allgemeines
Sprachverständnis Artikuliert und an der Standard-
entwickeln sprache orientiert sprechen

Sprachliche und Erlebtes und Beobachtetes sowie


außersprachliche Äußerungen Gedanken und Gefühle sprachlich
wahrnehmen angemessen ausdrücken
Sprechhandlungs-
kompetenz
Sachbezogen sprechen
Zum Verstehen externes Wissen (
(informieren, beschreiben,
(Weltwissen) heranziehen erklären ...)

(Beim formellen Sprechen) über


Bereitschaft und Fähigkeit, Sprachkonventionen verfügen,
anderen zuzuhören Gesprächsregeln anwenden

Ansprüche an Sprechen und Partner- und problembezogene


Zuhören erkennen Gespräche führen

Abb. 1: Sprechhandlungskompetenz (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 9)

Kompetenzen sind erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in Situationen mit
bestimmten Aufgaben und Anforderungen erworben werden und in verschiedenen ähnlichen
Bereichen wieder zur Anwendung kommen sollen (vgl. Behrens, Bremerich-Vos, Granzer et
Sprechanlässe im al., 2009, S. 14–42). Rezeptive und produktive Sprechhandlungen sollten fächerübergreifend
Schulalltag sowohl in fiktiven Situationen geübt als auch in realen Situationen angewendet werden. Zu-
sätzlich zu gezielten Übungsformen kommt der Vielfalt alltäglicher schulischer Situationen als
Übungs- und Anwendungsfeld eine besonders große Bedeutung zu (z. B. kleine Botendiens-
te, Entschuldigung beim Zuspätkommen, Einholen von Informationen für einen Wandertag,
Fragenstellen bei einer Führung, Lösen eines aktuellen Konflikts …). Es ist wichtig, diese
realen und aktuellen Sprechanlässe zum Kompetenzaufbau zu nützen.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 7

zusammenfassende
Darstellung des
Kompetenzbereich Kompetenzbereichs
Hören, Sprechen und Miteinander-Reden
zuhören, situations- Sprechübung,
Sprachübung,
erzählen, bezogenes Gespräch Sprech-
Sprachfähigkeit
mitteilen Sprechen gestaltung

erzählen, (zu)hören
(sich) informieren

Kommunikation

korrekte/deutliche Gesprächsregeln
Standardsprache Sprache Regeln und -techniken

Abb. 2: Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden

Der enge Bezug zu den weiteren Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts sollte bei Bezug zu anderen
Aufgabenstellungen und Übungen genutzt bzw. hergestellt werden: Kompetenzbereichen

 Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung: z. B. Sprechen über Sprache, Vergleich und


Unterscheidung von eigenen Ausdrucksformen, Regional- und Standardsprache und de-
ren Merkmalen, Klären von Verstehens- und Verständigungsproblemen, Sprachübungen
 Lesen – Umgang mit Texten und Medien: z. B. bewusstes Zuhören beim Vorlesen, Nach-
erzählen/mündliches Zusammenfassen, Artikulieren und Kommunizieren des persönli-
chen Textverständnisses, Stellungnahme zu Texten und Begründen der Meinung, Buch-
präsentationen
 Verfassen von Texten: z. B. Planungsgespräche, begleitende mündliche Übungen zum
Verfassen von Texten, Schreibkonferenzen
 Rechtschreiben: Bedeutung von Artikulation und korrekter, deutlicher Standardsprache,
z. B. Mitsprechen beim Schreiben als Rechtschreibstrategie
8 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Redensarten zum Thema Sprechen, von Kindern bildnerisch umgesetzt:

Jemandem das Wort abschneiden

Abb. 3: Ilvy, 4. Schulstufe

Kein Blatt vor den Mund nehmen

Abb. 4: Magdalena, 4. Schulstufe


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 9

1.1 Die Bedeutung der Sprachentwicklung für den


Kompetenzaufbau
Die kindliche Sprachentwicklung ist kein isolierter Vorgang, sondern Teil einer umfassen-
den Gesamtentwicklung, bei der sich sensorische, motorische, sprachliche, kognitive und
sozial-emotionale Funktionsbereiche wechselseitig beeinflussen. (Grohnfeldt, 1997, S. 7)

Sprache und Sprechvermögen stehen in direkter Beziehung zu Motorik, Wahrnehmung und


Sprechanreizen. Ein unzureichendes Angebot im familiären und vorschulischen Bereich kann
bei Kindern zu Beeinträchtigungen in Wahrnehmung und Motorik führen und Ursache für
eine eingeschränkt ausgebildete sprachliche Kompetenz sein. Dies trifft sowohl auf Kinder
mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu als auch auf Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist.
Vor allem der Bereich der auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung ist für die Sprachpro- Bedeutung der auditiven
duktion sehr wichtig. Die auditive Aufmerksamkeit ist die Basis für andere sprachliche Leis- Wahrnehmung
tungen. Nur wenn akustische Signale wie Geräusche, Klänge, Wörter und Sätze ausreichend
wahrgenommen und verarbeitet werden können, kann ein Sprachverständnis aufgebaut
werden. Doch nicht nur die auditive Wahrnehmung spielt für die Sprechhandlungskompetenz
eine große Rolle. Breuer und Weuffen (2006) nennen fünf Sprachwahrnehmungsbereiche, die
für die Sprachentwicklung von grundlegender Bedeutung sind:

}
phonematisch-akustische
optisch-graphomotorische
kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit
melodisch-intonatorische
rhythmisch-strukturierende

Um die Bedeutung dieser Sprachwahrnehmungsbereiche für den Kompetenzaufbau im Be- Sprachwahrnehmungs-


reich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden transparent zu machen, ist eine nähere Be- bereiche und ihre
trachtung dieser Bereiche notwendig. Bedeutung

Grundvoraussetzung für die Sinnentnahme aus der Lautsprache ist die phonematisch-
akustische Differenzierungsfähigkeit. Durch diese Hörleistung wird es möglich, Sprachele-
mente (Wörter, Silben, Laute) aus der gesprochenen Sprache herauszuhören und das eigene
Sprechen zu kontrollieren. Die Entwicklung dieses phonematischen Gehörs eines Kindes ist
abhängig vom sprachlichen Angebot seiner Umgebung. Daher ist diese wichtige Fähigkeit
bei Schulanfängerinnen und Schulanfängern sehr unterschiedlich ausgebildet. Eine Förde-
rung in diesem Bereich führt zu einer Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen und der
Kommunikationsfähigkeit.

Sprechen erfordert eine feinmotorische Koordination der Sprechwerkzeuge. Diese kinästhe-


tisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit steht in engem Zusammenhang mit dem
Hören und bildet die Basis des deutlichen, verständlichen und ausdrucksvollen Sprechens.

Rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit ist wichtig für das Sprachverständ-


nis sowie für die Speicherung von sprachlichen Inhalten und Satzmustern. Die rhythmische,
regelmäßige Abfolge von Sprechen und Pausen, betonten und unbetonten Silben erleichtert
die Sinnentnahme. Das Erkennen dieser Sprachrhythmen ist eine wichtige Voraussetzung für
das Verstehen gesprochener Sprache. Das Produzieren von Rhythmen stellt eine Vorausset-
zung für das Sprechen dar.

Die Fähigkeit zur melodisch-intonatorischen Differenzierung des Gesprochenen erwirbt


das Kind noch vor der Lautsprache. Die Sprachmelodie vermittelt Gefühlszustände, teilt un-
terschwellig Zuneigung oder Ablehnung mit. So trägt die melodisch-intonatorische Differen-
10 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

zierungsfähigkeit wesentlich zu einer gelungenen Kommunikation bei. Sie erleichtert auch


das Sprachverständnis und hilft dabei, sich Wörter und Sätze zu merken.

Für das Sprechenlernen spielt die optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit


zwar eine untergeordnete Rolle, allerdings ergänzt die optische Wahrnehmung durch das Ab-
lesen der Mundbewegungen die akustische Wahrnehmung. Diese optischen Informationen
sind somit eine wertvolle Hilfe für das Verstehen des Gesprochenen.

Darüber hinaus ist die optische Wahrnehmung für die Kommunikation von großer Bedeutung.
Der Grund dafür ist, dass immer auf zwei Ebenen kommuniziert wird: auf der verbalen und
auf der nonverbalen. Während die verbale Kommunikation ausschließlich akustisch wahrge-
nommen wird, findet die nonverbale Kommunikation durch Gestik, Mimik und Körpersprache
auf der optischen Ebene statt. Die bewusste Wahrnehmung dieser nonverbalen Signale ist
sehr wichtig für eine gelungene Kommunikation. Somit ist der Bereich der optischen Wahr-
nehmung eine wichtige Voraussetzung für das Miteinander-Reden (vgl. Breuer & Weuffen,
2006, S. 24–48).

Die Auseinandersetzung mit den sprachbezogenen Wahrnehmungsbereichen hat gezeigt,


dass alle fünf Bereiche und ihr Zusammenwirken die Grundvoraussetzung des Hörens und
Sprechens sowie des Miteinander-Redens bilden. Die Leistungsfähigkeit in den Sprachwahr-
nehmungsbereichen hat nicht nur einen direkten Einfluss auf die Sprechhandlungskompe-
tenz, sondern auch auf den Erwerb der Schriftsprache. Deshalb ist es wichtig, Rückstände
in diesen Bereichen möglichst früh zu erkennen und methodisch-didaktisch darauf zu reagie-
phonologische Bewusstheit ren. Dies gilt auch für die phonologische Bewusstheit, die in engem Zusammenhang mit der
phonematisch-akustischen und der rhythmisch-strukturierenden Differenzierungsfähigkeit
steht. Unter phonologischer Bewusstheit versteht man die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit
auf den formalen, lautlichen Aspekt der Sprache richten sowie sprachliche Einheiten (Wörter,
Silben und Phoneme) unterscheiden zu können.

Sowohl die erläuterten Sprachwahrnehmungsbereiche als auch die phonologische Bewusst-


heit müssen aufgrund ihrer großen Bedeutung für die mündliche und schriftliche Sprach-
handlungskompetenz beim Kompetenzaufbau im Bereich Hören, Sprechen und Miteinander-
Reden vor allem auf der ersten Schulstufe berücksichtigt werden. Dies sollte durch Übungen
und Spiele mit der ganzen Klasse sowie durch individuelle Förderung erfolgen.

Für alle Bereiche der Sprachförderung gilt: Werden bei Kindern Probleme festgestellt, die
eine spezielle Förderung notwendig machen, sollten rechtzeitig Expertinnen und Experten
aus den Bereichen Logopädie, Sprachheilkunde und Schulpsychologie zur Unterstützung
hinzugezogen werden.

Zur wichtigen und möglichen Förderung durch die Klassenlehrerin/den Klassenlehrer sind in
den folgenden beiden Tabellen Fördermöglichkeiten zusammengefasst. Weitere Ideen dazu
finden sich in den kommentierten Literaturhinweisen (Abschnitt 6).
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 11

Beispiele zur Förderung der Sprachwahrnehmungsbereiche – Überblick

Sprachwahrnehmungsbereiche Fördermöglichkeiten

phonematisch-akustische  Erraten und Zuordnen von Geräuschen


Differenzierungsfähigkeit  Richtungshören
 Unterscheiden von Rufsignalen
 Heraushören von Wörtern und Lauten
 Unterscheiden ähnlicher Wörter und Laute
 Wortreihen, Verzaubern von Wörtern
 Suchen von Wörtern und Lauten
 Übungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung
 Heraushören der Position des Lautes im Wort
optisch-graphomotorische  Reihungen und Gruppierungen
Differenzierungsfähigkeit  Erkennen von Richtungs- und Mengenmerkmalen
 Sortieraufgaben
 Beobachtungsaufgaben, Pantomimen, Suchbilder
 Muster, Ornamente
 Schneide-, Knet- und Reißübungen
 Fingerspiele
 Basteln und Bauen nach Vorlagen
 Malen und Zeichnen (Details!)
kinästhetisch-artikulatorische  Schaffen von spaßigen, lustbetonten und
Differenzierungsfähigkeit herausfordernden Sprechsituationen (Reime,
Abzählverse, Zungenbrecher ...)
 Mimikspiele, Lippen-, Zungen- und Kinnturnen
 Verbindung von Bewegung und Sprechen,
Gebärden und Laut (Lautgebärden)
 Tanzen, Gymnastik
 Ball-, Bewegungs- und Geschicklichkeitsspiele
melodisch-intonatorische  Singen von Liedern aus der Erfahrungs- und
Differenzierungsfähigkeit Gefühlswelt der Kinder
 Tanzen, Kinderreigen, Singspiele
 Kreisspiele (Kombination von Singen, Bewegen
und Rollenübernahme)
 Arbeit mit Orff-Instrumenten
 Musikhören und Malen
 Unterscheiden von Tönen, Intonationen
 Rollenspiele, Stimmungen ausdrücken
rhythmisch-strukturierende  Spiele zur Bewegungs-Rhythmus-Koordination
Differenzierungsfähigkeit  Tanzen, Singspiele
 Kinderreime, Abzählverse
 Arbeit mit Orff-Instrumenten
 Reihenfolgen zeichnen, bauen, legen
 Klatschrhythmen, Namen bzw. Silben klatschen
 Silben- bzw. Wörterspiele
12 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Beispiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit – Überblick

Bereich der phonologischen


Fördermöglichkeiten
Bewusstheit
Reimerkennung  Reimwörter finden, Reimwörter erkennen, Reime
vervollständigen, Kinderreime
 Reimmemory, Reimdomino, Reimduett
 Reime vervollständigen, Reime richtigstellen,
Zaubersprüche erfinden
Silbensegmentation  Silbensprache (Ro-bo-ter)
 Silben klatschen, gehen, springen, schwingen
 Silben rhythmisch mit Orff-Instrumenten begleiten
 Wörter nach Anzahl der Silben erraten, ordnen
 Silbenbögen einzeichnen
 Silbendomino, Silbenmemory, Silbenlotto,
Silbenquartett
Erkennen der Wortlänge  Wörter deutlich sprechen – mit Bewegungen, die
die Wortlänge anzeigen (Hände, Schritte nach
Silben …)
 Länge mit Hilfe der Silbenanzahl erkennen, Wörter
entsprechend ordnen
 zusammengesetzte Wörter bilden, Wortteile auf
Streifen zusammensetzen
Anlautanalyse, Endlautanalyse  Anlautschachteln, Tastsäckchen mit Dingen, die
mit einem bestimmten Laut beginnen
 spielerische Übungen zum Unterscheiden von
Lauten
 Wörter mit gleichem Anlaut bzw. Endlaut heraus-
hören (z. B. „Ich seh, ich seh, was du nicht siehst,
das beginnt/endet mit ...“)
 Lautverwandlungsspiele (z. B. Kasse – Tasse,
Hand – Hund)
 Wortkettenspiele (z. B. Spiel – Lampe – Esel)
 Anlaut-Endlaut-Domino, Anlaut-Endlaut-Quartett,
Würfelspiele
Synthese  Silbensprache als Geheimsprache (z. B. Pa-pa-
gei, Ro-si-ne ...) enträtseln
 Zusammenziehen von Lauten zu einem lauttreuen
Wort, Lautgebärden zur Unterstützung
 Laute zu Silben zusammensetzen, Wörter aus
Silben bauen
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 13

1.2 Die Bedeutung des Hörens und Zuhörens


Hören und Sprechen sowie Miteinander-Reden sind ganz eng miteinander verbundene Kom-
petenzen und werden daher in den Bildungsstandards zu einem Kompetenzbereich zusam-
mengefasst. Aus Sicht schulischen Lernens sollte jedoch jede einzelne Kompetenz bewusst
fokussiert und geübt werden, um die Schüler/innen mit ihren unterschiedlichen sprachlichen
Voraussetzungen beim Bewältigen der vielfachen Lernanforderungen zu unterstützen.

Das Hören stellt bereits im Laufe der frühen Kindheit den zentralen Sinn für den Spracher- Zuhören als Voraussetzung
werb dar. „Ohne Zuhören gäbe es keine gelingende Kommunikation; die Orientierung in der für den Spracherwerb
Welt wäre eingeschränkt. Zuhören ist unabdingbare Voraussetzung für den Spracherwerb
und somit die erste sprachliche Tätigkeit, die der Mensch ausübt – und zwar bereits vor sei-
ner Geburt.“ (Behrens & Erikson, 2009, S. 10)

Die Qualität der frühen Hör- und Zuhörerfahrungen ist maßgeblich für den Erwerb von
sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen. Kinder lernen über Imitation des Gehörten
und bringen, wenn sie in die Schule kommen, bereits langjährige Zuhörerfahrung mit. Das
Zuhören wird dort zumeist als selbstverständlich und als „Bringschuld“ (Hagen, 2008) vor-
ausgesetzt. Doch die individuellen Kompetenzen sind beim Schuleintritt sehr heterogen und
von unterschiedlichen sozialen und kulturellen Normen und Rahmenbedingungen geprägt.
Dieser Heterogenität gilt es gerecht zu werden und Defizite sind nach Möglichkeit auszuglei-
chen. Die Befähigung zum Zuhören sollte als pädagogische Aufgabe gesehen werden.

Einer Untersuchung an deutschen Grundschulen zufolge werden die Hälfte bis zwei Drittel
der Unterrichtszeit mit Zuhören verbracht. Oft hängt der Lernerfolg davon ab, wie gut die
Schülerin/der Schüler hört und versteht. Lehrer/innen, die im Schuleingangsbereich unter-
richten, sollten daher ganz besonders auf mögliche Hörauffälligkeiten bei den Kindern ach- Hörauffälligkeiten beachten
ten. Wenn etwa ein Kind nicht auf seine Namensnennung reagiert (besonders, wenn dabei
kein Blickkontakt zwischen der Sprecherin/dem Sprecher und ihm besteht), beim Verstehen
und Merken von Anweisungen Probleme hat sowie häufig nachfragt oder Gruppengesprä-
chen schwer folgen kann, könnten das Hinweise auf eine Hörbeeinträchtigung sein.

Nicht immer liegt eine physische Beeinträchtigung vor. Von Lehrerinnen und Lehrern bzw.
Eltern wird vielfach kritisiert, dass die Kinder im Allgemeinen nicht mehr zuhören können.
Kinder wiederum beklagen sich darüber, dass ihnen nicht richtig zugehört wird. Fachleute
aus Pädagogik, Psychologie und Soziologie weisen darauf hin, dass sich Wahrnehmungsfä-
higkeiten und -gewohnheiten verändern und Wahrnehmungsintensität verloren geht. Gründe
dafür sieht Hagen (2008) in der Vielfalt der medialen Angebote und in der Dominanz des
Schriftlichen und des Visuellen. Bene (2003) vertritt die These, dass Kinder lernen, wegzuhö-
ren, um sich vor der Reizüberflutung in ihrem Alltag zu schützen.

Ob Zuhören gelingt, liegt nicht nur am Wollen der Kinder. Verschiedene Störeinflüsse können Störeinflüsse beim Hören
zu mehr oder weniger Informationsverlust führen. Lärm beeinflusst die Aufmerksamkeits-
steuerung, die Leistungsmotivation und die Gedächtnisleistung. Die Qualität der mündlichen
Kommunikation wird dadurch beeinträchtigt und der Unterricht kann deshalb von allen Be-
teiligten als anstrengend erlebt werden. Auf wahrgenommene Störbedingungen wie Lärm,
Geräusche oder undeutliches Sprechen können Schüler/innen reagieren, indem sie nach-
fragen, sich besonders konzentrieren oder sich aber auch darüber beschweren. Erhebliche
Höreinbußen verursacht aber auch eine ungünstige Raumakustik im Klassenzimmer, deren
Ursache in baulichen Gegebenheiten liegt. Die schlechte Raumakustik beeinträchtigt in der
Folge die Sprachverständlichkeit. Dadurch kann es zu Informationsverlusten kommen, die
von Schülerinnen und Schülern gar nicht bemerkt werden und gegen die sie daraus resultie-
rend auch nichts unternehmen. Vielfach übersteigt die Lärmbelastung in Schulen die erlaub-
ten Grenzwerte und belastet das Unterrichtsgeschehen enorm.
14 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Die Gründe für mangelndes Zuhören unterscheiden sich bei Kindern und Lehrenden häufig.
Sie nehmen Störungen und Störquellen auch nicht selten unterschiedlich wahr. Lehrer/innen
orten den Grund für mangelndes Zuhören oft in der fehlenden Aufmerksamkeit und Konzen-
trationsfähigkeit der Schüler/innen. Kinder hingegen geben häufig an, sie könnten nicht gut
(zu-)hören, weil sie z. B. durch den Lärm anderer Mitschüler/innen gestört sind.

Allein den Lärm zu bekämpfen ist eine eher reaktive Strategie. Diese erschöpft sich oft nur in
unfruchtbaren Schuldzuweisungen – denn „Lärm machen immer die anderen“. Es ist zielfüh-
render, die Bemühungen in die Förderung des Zuhörens zu investieren. Wertvolle Erkennt-
nisse kann hier ein Befragen der Schüler/innen liefern, um herauszufinden, was sie beim
Zuhören stört, wann sie gut/weniger gut zuhören können oder was ihnen beim Zuhören hilft.

Fördern des Zuhörens Reflexionen über Zuhörbedingungen und zuhörförderliches Verhalten machen den Kindern
verstärkt ihre eigene Verantwortung für das Zuhörklima bewusst. Dabei werden Kinder auf-
merksam für ihr eigenes Gehör und auch für die akustische Qualität der Umwelt. Es empfiehlt
sich, Kinder in die Gestaltung der Zuhöratmosphäre einzubinden und gemeinsam an der
Behebung von Störungen zu arbeiten. Allen gemeinsam sollte es ein Anliegen sein, einander
für die Dauer des Zusammenseins zuzuhören.

Zuhören kostet Energie. Es geht darum, „gekonnt“ zuzuhören. Dabei spielt die erwähnte
individuelle Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit eine große Rolle, denn die Kin-
der sind im Unterrichtsgeschehen gezwungen, aus einer Vielzahl von akustischen Reizen
die wichtigen herauszuhören. Dazu müssen sie lernen, bewusst hin- oder wegzuhören bzw.
ihre Aufmerksamkeit zu teilen. Die Chance, dass wichtige Informationen aufgenommen und
verarbeitet werden, steigt, wenn es im Unterricht klar begrenzte Zuhörzeiten, aber auch „Er-
holungszeiten“ gibt.

In einem Klima, in dem das Hören und Zuhören gepflegt und gefördert wird, kann sich eine
Kultur der Anerkennung (vgl. Heitmeyer, 1995) etablieren. Wer darauf vertrauen kann, dass
ihr/ihm zugehört wird, fühlt sich als Person wahr- und ernstgenommen. Umgekehrt setzt es
ein hohes Maß an Zuhörfähigkeit voraus, sich in (besonders auch interkulturellen) Kommuni-
kationssituationen auf die fremde Perspektive einlassen zu können. Das Umschalten auf ein
anderes „Ohr“ (als eine andere Ebene des Verstehens) fördert eine tolerante Haltung anderen
Auffassungen und Meinungen gegenüber und eröffnet bei Konflikten neue Lösungsmöglich-
keiten. So kann Zuhören auch als ein Qualitätsmerkmal sozialer Beziehungen gelten (vgl.
Hagen, 2008).

Eine zuhörfreundliche Schule leistet einen wichtigen Beitrag dazu, Lernbedingungen und Bil-
dungschancen zu verbessern.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 15

Redensarten zum Thema Hören, von Kindern bildnerisch umgesetzt:

Einen Ohrwurm haben

Abb. 5: Magdalena, 4. Schulstufe

Die Wände haben Ohren

Abb. 6: Gencay, 4. Schulstufe


16 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Michael Ende hat die Bedeutung des Zuhörens in einen Märchenroman verpackt:

Aus Momo von Michael Ende

Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts
Besonders, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder.

Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und
so wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo
konnte so zuhören, dass dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen.
Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken
brachte, nein, sie saß nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller
Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren großen, dunklen Augen an,
und der Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen
er nie geahnt hatte, dass sie in ihm steckten.

Sie konnte so zuhören, dass ratlose oder unentschlossene Leute auf einmal ganz
genau wussten, was sie wollten. Oder dass Schüchterne sich plötzlich frei und mutig
fühlten. Oder dass Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und
wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er selbst
nur irgendeiner unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der
ebenso schnell ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und
erzählte alles das der kleinen Momo, dann wurde ihm, noch während er redete, auf
geheimnisvolle Weise klar, dass er sich gründlich irrte, dass es ihn, genauso wie er
war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und dass er deshalb auf seine
besondere Weise für die Welt wichtig war.

So konnte Momo zuhören.

(Ende, 2005, S. 14–15)


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 17

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Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 19

2 Miteinander-Reden auf dem Weg zur


Gesprächskultur
Kinder erwerben ihre Sprache in den ersten Lebensjahren unbewusst, sie verwenden sie na-
türlich und unbekümmert. Die Sprache ist während des Vorschulalters am spezifischen Alltag
des Kindes ausgerichtet und bleibt in diesem individuellen Kontext. In der Volksschule wer-
den die Kinder mit neuen sozialen und kulturellen Situationen konfrontiert, in der die mündli-
che Sprache neue Funktionalitäten zugewiesen bekommt, die sowohl für die schulische als
auch für die außerschulische Kommunikation wichtig sind.

Der mündliche Sprachgebrauch findet in der Schule ganz anders statt als es die Kinder von zu neue Kommunikations-
Hause gewohnt sind. Sie verlassen den familiär vertrauten und privaten Sprachgebrauch und situation in der Schule
treten in den öffentlichen ein. Sprache bekommt im schulischen Aufgabenkontext eine andere
Qualität. In der Schule kommen neue Aspekte hinzu wie Sprachreflexion, soziale Einbindung,
Standardsprache, sprachliche Muster bzw. Normen, Mündlichkeit und Schriftlichkeit.

Um den Kindern diesen Übergang zu erleichtern, müssen sie in die neuen Kommunikations-
situationen behutsam eingeführt werden. Sie müssen mit passenden, anspruchsvollen Lern-
situationen und Lernaufgaben gefördert werden, sodass sie ihre Zuhör-, Sprech- und Ge-
sprächskompetenzen ausbauen können (vgl. Behrens, Bremerich-Vos, Granzer et al., 2009,
S. 45–49).

„Gut entwickelte mündliche Sprachkompetenzen sind die Grundlage für eine stabile, perso-
nen- und sachorientierte Kommunikationsfähigkeit, die als eine der wesentlichen Schlüssel-
qualifikationen für das Privat- und Berufsleben gilt.“ (ebd., S. 47)

Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden nimmt daher eine zentra-
le Rolle im Deutschunterricht und natürlich auch in allen anderen Unterrichtsgegenständen
ein. Fähigkeiten wie Präsentieren, Diskutieren, Beschreiben und Reflektieren sind sowohl im
schulischen Bereich als auch im Alltagsleben von großer Bedeutung. In den Bildungsstan-
dards für „Mathematik“ 4. Schulstufe wird Kommunizieren als eigener Kompetenzbereich
genannt.

Die Förderung der mündlichen Sprachkompetenz wirkt sich auf die Verständigung in der mündliche Sprachkompe-
Klasse und damit auf das Klassenklima positiv aus. Sich sprachlich ausdrücken zu können, tenz und Klassenklima
verbale und nonverbale Äußerungen seines Gegenübers wahrzunehmen und richtig zu inter-
pretieren sind also wichtige Bausteine zur Minimierung von Konflikten und zur Vermeidung
von Gewalteskalation. „Wer sich mit Worten gut ausdrücken kann, muss nicht die Fäuste
sprechen lassen.“

Es ist wichtig, Rahmenbedingungen zu schaffen, welche die Kinder oft zum Gespräch er-
muntern – nicht nur in der Großgruppe und im Zwiegespräch mit der Lehrkraft, sondern
vor allem auch im Dialog mit Mitschülerinnen und Mitschülern bzw. in der Kleingruppe. Eine
vertrauens- und respektvolle Atmosphäre und die Vorbildwirkung der Lehrperson haben ent-
scheidenden Einfluss auf den Umgang der Schüler/innen miteinander.

Immer wieder stellen (sich) Lehrer/innen die Frage, ob sie die Kinder bei Fehlern in den Be- Umgang mit Sprache
reichen Grammatik oder Aussprache korrigieren sollen. Hier ist sensibel darauf zu achten,
die Kinder dort abzuholen, „wo sie stehen“. Ein starres Beharren auf korrekte Sprachfor-
men hemmt die Sprachbereitschaft und den lustvollen Umgang mit Sprache. Der natürliche
Redefluss wird durch Korrekturen und das Verlangen richtigen „Nachsprechens“ gehemmt.
Unsichere Kinder verstummen, wenn sie ständig ausgebessert werden.

Nicht für alle Kinder ist es zum Zeitpunkt des Schuleintritts selbstverständlich, die Schriftspra-
che zu verwenden. Damit sind nicht nur Kinder mit Migrationshintergrund gemeint, sondern
auch jene, die soziokulturell eine größere Nähe zu regionalen Dialekten als zur Standardspra-
che aufweisen.
20 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Vorbildwirkung der Das Vorbild der Lehrerin/des Lehrers ist daher ganz entscheidend für die Sprachentwick-
Lehrperson lung der Kinder. Es liegt somit in der Verantwortung der Lehrenden, grammatisch richtig zu
sprechen sowie Laute und Wörter deutlich und korrekt zu artikulieren, ohne in einen unna-
türlichen Lehrton zu verfallen. Eine sensible Korrektur der kindlichen Sprache in manchen
Unterrichtssequenzen soll allmählich zur Standardsprache hinführen. Lehrer/innen können
dazu maßgeblich durch ihre eigene Bereitschaft, aktiv zuzuhören, und durch Schaffung einer
liebevollen, offenen und angstfreien Atmosphäre beitragen.

Gesprächsregeln werden prozessorientiert erworben. Dafür bietet sich folgender Weg an:

Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächs-


kreis einführen
 Regeleinhaltung wahrnehmen
 Regeleinhaltung reflektieren Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächs-
 neue Regeln entwickeln, kreis vernetzt anwenden
vorhandene bewusst machen Demokratie in der Klassengemeinschaft unter
 Regeln erproben/üben
Beachtung der Gesprächsregeln und Rituale
erleben

Abb. 7: Entwicklung von Gesprächskompetenz

2.1 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis

Rahmen- und Lernbedingungen

Sinn und Bedeutung des Sprechens, Lesens und Schreibens für die Verständigung unter-
einander bzw. das Nachdenken und Diskutieren über Sachverhalte können den Kindern
nur deutlich werden, wenn sie auch in der Schule täglich erleben, dass ihre Erfahrungen,
ihre Erlebnisse, ihre Ideen und ihre Probleme wichtig sind und in Kommunikationssituatio-
nen ernst genommen werden. Dafür sollte im Unterricht eine Gesprächskultur entwickelt
werden, in der die Kinder lernen, sich verständlich und angemessen auszudrücken und
verstehend zuzuhören.

[...]

Regelmäßige Gespräche über alltägliche Situationen des Klassen- und Schullebens so-
wie zu anderen bedeutsamen Inhalten bieten Raum und Zeit, eigene Meinungen, Deu-
tungen und Sichtweisen zu äußern. Dabei lernen die Kinder, gezielt nachzufragen sowie
Verständnis, Zustimmung oder Ablehnung kundzutun.

Es werden vielfältige Gesprächsformen wie Kreisgespräche, Partner- und Kleingruppen-


gespräche gewählt sowie Unterrichtssituationen zu Planungsgesprächen, Abschluss-
besprechungen, Gesprächen in Schreibkonferenzen oder zu Pro-Contra-Gesprächen
genutzt. Die Schüler/innen werden zunehmend in die Leitung dieser Gespräche einbezo-
gen. Sie erhalten Möglichkeiten, demokratische Entscheidungen zu treffen und vieles im
alltäglichen Miteinander gemeinsam zu regeln. (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 10)
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 21

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend Auszug aus dem


zuhören Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Die Schüler/innen können ... Miteinander-Reden
 Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, (BGBl. II Nr. 1/2009)
 über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie
thematisch zusammenhängend sprechen,
 anderen aufmerksam zuhören.
3. In verschiedenen Situationen sprachlich ange­-
messen handeln

Die Schüler/innen ...


 können Situationen richtig einschätzen und sprachlich
angemessen reagieren,
 verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche
Sprechakte.

Bezug zu den 4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden


Kompetenzen
Die Schüler/innen können ...
 mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterden-
ken und eine eigene Meinung dazu äußern,
 Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen,
 die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten
bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben,
 sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll
zuhören und sich fair mit deren Meinung auseinander-
setzen,
 in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.
6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen

Die Schüler/innen können ...


 verständlich, ausdrucksvoll und an der Standard­sprache
ausgerichtet sprechen,
 Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung
sprachlicher Aussagen einsetzen.
Verknüpfung mit anderen Verfassen von Texten
Kompetenzbereichen Rechtschreiben
Sachunterricht
Mathematik
Verknüpfung mit anderen
Bildnerische Erziehung
Unterrichtsgegenständen
Unterrichtsprinzip Politische Bildung (einschließlich Friedens-
erziehung)

Das gemeinsame Erarbeiten von Gesprächsregeln mit den Schülerinnen und Schülern ist eine
wichtige Grundvoraussetzung für den Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Mitei­nander-
Reden.

Regeln und Rituale, die mit den Kindern erarbeitet und formuliert werden, ermöglichen eine
wertschätzende, angenehme Atmosphäre und sind Grundlage für den Aufbau einer demo-
kratischen Gesprächskultur.
22 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

2.2 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis


einführen
Hilfreiche Rituale im Gesprächskreis

 Symbolkarten: Um die Kinder rasch und nonverbal in einen Sitzkreis zu bitten, bietet sich
die Einführung einer Symbolkarte für den Gesprächskreis an.
 Erzählsteine und andere schöne Gegenstände in der Hand der Rednerin/des Redners
symbolisieren, wer gerade an der Reihe ist und sprechen darf bzw. wer zuhört.
 Ein außergewöhnlicher Sessel, eine Erzählmütze oder Ähnliches können Kinder beim Er-
zählen unterstützen und die Besonderheit der Situation hervorheben.
 Um ausschweifendes Erzählen zu vermeiden, bietet sich das Einführen von Symbolkarten
an (z. B. ein rotes Rufzeichen, um zum Thema zurückzufinden; eine Uhr, um die Erzählzeit
zu regulieren).
 „Das Wort“ im Gesprächskreis mit Hilfe eines Gegenstandes (z. B. Gesprächsstein,
Rede­muschel, Klassenmaskottchen) oder durch Blickkontakt wortlos weitergeben.

Gemeinsames Finden von Gesprächsregeln

Gesprächsregeln werden in der Grundstufe I situationsbezogen und bei konkretem Anlass


sofort besprochen, erarbeitet und ergänzend mit Hilfe von Bildern und Symbolen festgehal-
ten.

In der Grundstufe II werden in Gesprächskreisen bereits eingeführte Regeln bei Bedarf er-
weitert, überarbeitet bzw. neu formuliert. Besondere Bedeutung erhalten diese Regeln, wenn
sie positiv und verständlich formuliert sind und von den Kindern unterschrieben oder mit
Daumenabdruck bestätigt werden.

Klassenplakate – optische Erinnerungshilfen und Raumschmuck

Zunächst können Gesprächsregeln bildhaft dargestellt werden, mit zunehmender Lese- und
Schreibfertigkeit werden diese schriftlich erweitert bzw. ergänzt.

 Variante: Gesprächsregeln sammeln (z. B. in Form einer Blume, einer Sammlung von
Luftballons oder einer Eistüte)
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 23

Abb. 8: Gesprächsregeln

Übungen zu den Gesprächsregeln

Blickkontakt halten – die Sprecherin/den Sprecher ansehen

Dirigentenspiel

Ein Kind verlässt den Raum, alle anderen Kinder sitzen im Kreis. Ein weiteres Kind wird zur
„Dirigentin“/zum „Dirigenten“ gewählt. Dieses beginnt pantomimisch ein Musikinstrument zu
spielen, alle ahmen es nach.

Nun wird das wartende Kind wieder in den Raum geholt. Die „Dirigentin“/der „Dirigent“ gibt
immer wieder unauffällig neue Musikinstrumente vor, das „Orchester“ soll schnell reagieren
und die „Dirigentin“/den „Dirigenten“ imitieren. Ziel ist es, die „Dirigentin“/den „Dirigenten“
ausfindig zu machen. Dieses Spiel kann auch mit Tierbewegungen, Körperbewegungen usw.
gespielt werden.
24 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Wirbelwind

Ein Kind beginnt, mit den Fingern zu schnippen. Es blinzelt ein weiteres Kind an, dieses muss
nun ebenfalls schnippen und ein weiteres Kind anblinzeln. So „wirbelt“ das Schnippen durch
die Gruppe. Wieder beim ersten Kind angekommen, führt dieses eine neue Bewegung ein,
z. B. Klatschen. Es empfiehlt sich, die Bewegungen in Lautstärke, Tonhöhe usw. zu variieren.

Aufmerksam zuhören

Diverse Hörübungen

Stille Post, Alltagsgeräusche erkennen, Geräusche-Memory, „Vöglein, wie piepst du?“ (ver-
stellte Stimmen der Mitschüler/innen blind erkennen) ...

Geräuschgeschichten

Während die Kinder die Augen geschlossen haben, lässt die Lehrerin/der Lehrer Alltagsge-
genstände (z. B. Münze, Büroklammer, Plastikbecher) in einer bestimmten Reihenfolge fallen.
Ziel ist es, sich die Reihenfolge alleine aufgrund des Geräuschs zu merken und die Gegen-
stände in der gleichen Reihenfolge fallen zu lassen.

Tiergartenspiel

Die Kinder sitzen im Kreis, in der Mitte liegen kleine Belohnungen. Nun werden ihnen Tiere
zugewiesen (durch Symbolkarten, Stofftiere, Wortkärtchen ...). So gibt es z. B. zwei Löwen,
drei Tiger, zwei Elefanten. Die Lehrkraft erzählt eine Geschichte von einem Tiergartenbesuch.
Sobald ein Kind seinen zugeteilten Tiernamen hört, darf es nach der Belohnung greifen.

 Variante: Dieses Spiel kann an viele Sachunterrichtsthemen angepasst werden.

Ohren auf

Die Kinder sitzen paarweise zusammen. Eine Minute lang erzählt eines der beiden Kinder so
viel wie möglich über sich, das andere hört zu und soll sich möglichst vieles merken. Danach
werden die Rollen getauscht. Anschließend sollen die Kinder im Plenum erzählen, was sie
sich von den Gesprächen gemerkt haben. Weitere Themen aus dem kindlichen Alltag können
aufgegriffen werden.

 Variante: Schwindeleien dürfen in die Antworten eingebaut werden. Es gilt, diese heraus-
zufinden.

Nachfragen

Beruferaten

Das Ziel dieses Spiels ist das Erwerben und Anwenden einer Fragestrategie. Ein Kind denkt
sich einen Beruf aus. Alle anderen werden in Gruppen eingeteilt und versuchen durch ge-
zieltes Fragen, den Beruf zu erraten. Die Fragen müssen so formuliert werden, dass nur
Ja-/Nein-Antworten gegeben werden können. Sieger ist die Gruppe, die den gesuchten Be-
griff errät, bevor zehn Nein-Antworten gegeben wurden.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 25

Fragespiel

Die Kinder sitzen paarweise zusammen. Ein Kind befragt das andere eine Minute lang zur
eigenen Person (z. B. „Wie alt bist du?“, „Wie heißen deine Eltern?“). Innerhalb dieser Minute
dürfen nur Fragen gestellt werden, die erst nach Ablauf der Zeit von der Partnerin/vom Part-
ner beantwortet werden dürfen. Danach erfolgt der Wechsel der Rollen.

2.3 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis


vernetzt anwenden

Wochenendgeschichten

Der regelmäßige Wochenendkreis bietet sich an, um erworbene Gesprächsregeln vernetzt


anzuwenden und auch außerhalb von Übungseinheiten einzuhalten.

Zusätzlich Fragen durch die Zuhörer/innen einzubauen ist erst dann sinnvoll, wenn das Ein-
halten und Anwenden der erworbenen Regeln zur Gewohnheit geworden ist. Zum Beispiel
kann mit einem Ball, den die/der Erzählende einem Kind zuwirft, das Fragen zum jeweiligen
Thema beginnen. Dabei ist zu beachten, dass keine Fragen gestellt werden, die schon vorher
von der Erzählerin/vom Erzähler beantwortet wurden.

Geburtstagskreis

Zum Geburtstag lässt sich im Geburtstagskreis ein schönes Ritual einführen. Das Geburts-
tagskind sitzt in der Mitte des Kreises, alle anderen Kinder sitzen rundherum. Die Lehrperson
zündet eine Kerze an und spricht dem Kind Glückwünsche aus. Die Kerze wandert nun reih-
um und jedes Kind ist aufgefordert, seine Glückwünsche auszusprechen.

Abb. 9: Geburtstagskreis 1 Abb. 10: Geburtstagskreis 2


26 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

„Ich bin stolz“-Runde

Für den Abschluss einer Schulwoche eignet sich die „Ich bin stolz“-Runde. Am Ende der
Woche treffen sich Kinder und Lehrperson im Gesprächskreis. Eine „edle“ Glasschale oder
ein Pokal (gefüllt mit Nüssen, Früchten ...) wird im Kreis weitergereicht, und jedes Kind be-
richtet, worauf es am Ende dieser Woche stolz ist (z. B. „Ich bin stolz darauf, dass ich in
dieser Woche eine so spannende Geschichte geschrieben habe“). Diese Übung hilft, das
Selbstbewusstsein aller Kinder zu stärken, und trägt zu einem positiven Wochenabschluss
bei. Jedes Kind kann verbalisieren, dass es etwas geleistet und Neues gelernt hat. Viele Kin-
der brauchen einige Zeit, um erkennen und verbalisieren zu können, dass auch sie Großes
geleistet haben, auf das sie stolz sein können. Hier sind vor allem Mitschüler/innen gefragt,
die durch gezieltes Feedback Anregungen geben können. Dadurch erfahren zurückhaltende
Kinder Anerkennung durch ihre Mitschüler/innen.

Konfliktgespräche

Auseinandersetzungen und Streit gehören auch in einer guten Klassengemeinschaft zum All-
tag. Sich mit Konflikten auseinanderzusetzen und diese aufzuarbeiten, ist wichtig. Den eigenen
Standpunkt wertschätzend zu vertreten und zu verteidigen, andere Meinungen anzuhören, zu
respektieren und gemeinsam zu einer Lösung zu kommen, ist für alle Lebensabschnitte und
-bereiche wichtig. Das Entwickeln und Aufbauen einer „Streitkultur“ verlangt eine hohe Bereit-
schaft, sich mit Konflikten auseinanderzusetzen. Unter dem Motto „Richtig streiten – aber fair!“
müssen Kinder in variablen Situationen immer wieder die Gelegenheit bekommen, ihr Problem-
lösungsverhalten zu erproben, zu üben bzw. auch zu reflektieren. Es ist zu beachten, dass Kon-
flikt- bzw. Streitsituationen nicht nur aus gegebenen Anlasssituationen heraus bearbeitet, son-
dern auch gezielt thematisiert werden. Spiel- und Übungsformen (z. B. Rollenspiele, Spielformen
aus dem sozialen Lernen) mit diesem Themenschwerpunkt bieten den Kindern die Möglichkeit,
sich unbefangen mit einem Konflikt auseinanderzusetzen, Hintergründe zu erkennen, das eige-
ne Gesprächsverhalten zu üben und zu reflektieren sowie Konflikte aus unterschiedlichen Per-
spektiven zu sehen. Der Erwerb von Strategien, die konfliktfreies Zusammensein ermöglichen,
ist in diesem Prozess ein wichtiges Ziel.

Planungsgespräche

Hierbei wird den Schülerinnen und Schülern die Verantwortung übertragen, über gemeinsa-
me Vorhaben (z. B. in Bezug auf den Unterricht, das Lernen, den Schulalltag), die Gestaltung
der Lernumgebung oder eine Projektplanung zu beraten. Sie können sowohl im Plenum als
auch in der Peergroup abgehalten werden und setzen voraus, dass die Schüler/innen mit
Gesprächsregeln und Moderation bereits vertraut sind. Bausteine dieser Planungsgespräche
sind unter anderem die Klärung der wesentlichen Inhalte, das Beschreiben der Organisa-
tions- und Rahmenbedingungen, die Art und Weise der gemeinsamen Durchführung bzw.
die Zuteilung allfälliger Aufgaben. Alle Beteiligten können ihre Ideen, ihr Wissen, ihre Meinun-
gen usw. einbringen. Ziel ist es, zu einer gemeinsamen Lösung zu gelangen, die von der ge-
samten Gruppe getragen wird. Die Funktion der Gesprächsleiterin/des Gesprächsleiters ist
hier eine besonders wichtige. Das schriftliche Festhalten der Ideensammlungen und Verein-
barungen mit einer anschließenden Präsentation des Arbeitsergebnisses ist empfehlenswert.
Hilfreiche Arbeitsmethoden dazu wären z. B. Cluster, Brainstorming, Lernplakat, Placemat
und Mindmapping (vgl. Abschnitt 4).

Reflexionsgespräche

Reflexionsgespräche nach Arbeits- bzw. Lernphasen geben der Lehrerin/dem Lehrer sofort
Feedback bzw. spiegeln Arbeitsabläufe wider, thematisieren akute „Probleme“ bzw. Krisen-
situationen und dienen auch dazu, sich über Befindlichkeiten auszutauschen. Sie haben den
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 27

Vorteil, dass Kinder in vertrauter Atmosphäre die Möglichkeit erhalten, sich selbst, ihre Ar-
beitsleistungen, ihre Arbeitsweisen, ihr Verhalten usw. zu reflektieren bzw. sich mit anderen
Kindern darüber auszutauschen. Reflexionsgespräche können in der Phase der Einführung
z.  B. durch Impulsfragen angeleitet werden. Eine kurze Form des Reflexionsgesprächs ist
etwa das Blitzlicht (vgl. Abschnitt 5).

Lerngespräche/Beratungsgespräche

Für die Weiterentwicklung des eigenen Lernens sind Lerngespräche (zwischen Lehrer/in und
Kind bzw. zwischen Kind und Kind) wichtig. Sie bieten gute Gelegenheiten, die Kinder anzu-
leiten, sich über ihr eigenes Lernen und Arbeiten Gedanken zu machen, es zu überdenken
und zu gestalten. Lerngespräche bauen auf Eigenverantwortung auf und ermöglichen es
dem Kind, durch gezielte Rückmeldung und wertschätzendes Feedback zu reflektieren (z. B.
Ermunterung und positive Bestärkung, kritische Freundin/kritischer Freund, Einschätzungen
des Lernfortschritts, Treffen von Vereinbarungen). Lern- bzw. Beratungsgespräche können in
unterschiedlichen Sozialformen stattfinden. Besondere Formen dieser Gespräche sind bei-
spielsweise die Schreib- bzw. die Lesekonferenz.

2.4 Der Klassenrat – gelebte Demokratie in der


Klassengemeinschaft unter Beachtung der
Gesprächsregeln und Rituale im
Gesprächskreis
Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit und Umweltbewusstsein sind tra-
gende und handlungsleitende Werte in unserer Gesellschaft. Auf ihrer Grundlage soll jene
Weltoffenheit entwickelt werden, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der
Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei hat der Unterricht aktiv zu
einer den Menschenrechten verpflichteten Demokratie beizutragen sowie Urteils- und Kri-
tikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu fördern. (Wolf, 2009, S. 15)

Eine sehr wirkungsvolle und kindgerechte Möglichkeit, diesen Vorgaben des Lehrplans aus
den allgemeinen Bildungszielen sowie dem Unterrichtsprinzip Politische Bildung (einschließ-
lich Friedenserziehung) im Unterricht gerecht zu werden, bietet der Einsatz eines Klassenrats.

Der Klassenrat findet seinen Ursprung in der Freinet-Pädagogik und ist ein wesentlicher
Baustein im Erwerb demokratischen Verhaltens. Er ist eine regelmäßige und ritualisierte Ge-
sprächsrunde, in der jedes Kind die gleichen Rechte hat. Grundlegende Ziele bei Freinet sind
freie Entfaltung der Persönlichkeit, kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt, Selbstver-
antwortung des Kindes, kooperative Arbeit und gegenseitige Verantwortlichkeit. Grundsätz-
lich sollte es möglich sein, an jeder Schule und auf jeder Schulstufe den Klassenrat ein- und
durchzuführen. Unterschiedliche Kompetenzen werden dabei gefördert. So werden z. B. im
Bereich der personalen Kompetenz die Selbst- und Fremdwahrnehmung, die Eigenverant-
wortlichkeit oder der Umgang mit Gefühlen geschult und das Selbstvertrauen gestärkt. Somit
leistet der Klassenrat einen wertvollen Beitrag im Bereich der Gewaltprävention. Die sozialen
Kompetenzen Kommunikations- und Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Tole-
ranz sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, Konflikte zu lösen, werden trainiert und es wird eine
Brücke zur Arbeit an fachlichen Kompetenzen im Gegenstand Deutsch, Lesen, Schreiben
(Wortschatzerweiterung, Kommunikation, Rechtschreibung, Texte verfassen ...) hergestellt.
Ziel ist es unter anderem, Belange des Schulalltags zu besprechen, Konflikte zu bewältigen,
Missverständnisse zu klären, Verantwortung zu übernehmen, zu planen (z. B. Feste, Ausflü-
ge, Unterrichtsabläufe) und Vereinbarungen zu treffen. Es ist wichtig, dies zu dokumentieren
(z. B. in einem Klassenratbuch).
28 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Durch die vertrauensvolle Atmosphäre und das eingeführte Ritual des Klassenrats bietet die-
se Art des Gesprächskreises die Möglichkeit, durch intensive und variantenreiche Diskussion
eigene Meinungen zu entwickeln und zu vertreten bzw. andere Meinungen anzuerkennen
und zu respektieren. Sich regelmäßig füreinander Zeit zu nehmen, wird zu einem positiven
Erlebnis für die Kinder.

Umsetzung im Unterricht
Rituale schaffen Sicherheit. Deshalb ist es wichtig, dem Klassenrat „Platz“ zu geben. Fest-
zulegen, wann bzw. auch wo und in welcher Sitzordnung der Klassenrat stattfindet, ist eine
wesentliche Vorbedingung. Es empfiehlt sich, die bestehende Sitzordnung der Klasse auf-
zulösen und einen Sitzkreis zu bilden. Wer die Kinder in den Kreis bittet bzw. auf welche
Art und Weise dies geschieht, wird ebenfalls im Vorfeld festgelegt. In der Praxis haben sich
nonverbale Varianten bewährt.

Beispiele

 Es wird ein Kind ausgewählt, das die Bildung des Sitzkreises individuell leitet.
 Die Schüler/innen haben zugeteilte Symbole, diese werden gezeigt bzw. an die Tafel ge-
heftet. Wer aufscheint, nimmt seinen Platz ein.
 Die Lehrerin/der Lehrer holt die Kinder reihum ab; so bildet sich eine Schülerkette, die
gemeinsam wortlos in den Kreis gelangt.
 Die Kinder werden mittels eines Signals (z. B. Gongschlag, bestimmte Bildkarte, Regen-
macher) in den Gesprächskreis gebeten.

Besondere Hinweise

 Sammeln der zu besprechenden Themen in einem Klassenbriefkasten bzw. mittels


„Wandzeitung“
 Einhalten der gemeinsam erarbeiteten Gesprächsregeln
 Aktives Zuhören ist ein wesentliches Kriterium. Es muss möglich sein nachzufragen.
 Es gilt das Prinzip der direkten Ansprache (Senden von „Ich“-Botschaften, d. h., ich spre-
che für mich und nicht in der dritten Person).
 Verallgemeinerungen sollen vermieden werden.
 Wahren des geschützten Raumes

Rollen der Schüler/innen

 Moderator/in: führt das Gespräch und achtet auf den Ablauf im Klassenrat
 Schriftführer/in: schreibt die Ergebnisse zu den Tagesordnungspunkten auf und überprüft
regelmäßig, ob Beschlüsse eingehalten werden
 „Zeitwächter/in“: beachtet die Redezeit
 Gäste (Eltern, andere Lehrer/innen, andere Schüler/innen) nur nach Beschluss bzw. auf
Einladung

Rolle der Lehrerin/des Lehrers

 unterstützend (z. B. als Schriftführer/in auf der 1. Schulstufe)


 beobachtend
 beratend
 reflektierend
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 29

Ablauf

Der Klassenrat wird durch die Moderatorin/den Moderator eröffnet. Zunächst werden alle
begrüßt. Eine Blitzlichtrunde, in der momentane Befindlichkeiten geäußert werden können,
wäre empfehlenswert (vgl. Abschnitt 5).

In weiterer Folge wird auf die Vereinbarungen des letzten Klassenrats eingegangen („Was hat
geklappt/nicht geklappt?“, „Was konnte geregelt werden?“ etc.). Die Kinder können reflek-
tieren, werden gelobt …

Im Anschluss werden die während der Woche gesammelten Anfragen, Wünsche, Probleme
usw. besprochen und Lösungsvorschläge erarbeitet. Es wird demokratisch abgestimmt und
schriftlich festgehalten, worauf sich die Gruppe geeinigt hat.

Den Abschluss bietet ein ritualisiertes „Beenden“ des Klassenrats.

Beispiel: Klassenrat zum Thema Faschingsfest in der Klasse

 Einberufen des Klassenrats


 Eröffnung durch Einsetzen einer Klangschale als Signal

Abb. 11: Klassenrat 1

 Themenvorgabe durch den konkreten Anlass „Wir planen unser Faschingsfest“


 In Kleingruppen einen möglichen Ablauf, Spiele und Aktivitäten besprechen. Einigung in-
nerhalb der Kleingruppen auf fünf gemeinsame Vorschläge; diese werden von den Kin-
dern auf kleinen Zetteln notiert.
30 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Abb. 12: Klassenrat 2

Abb. 13: Klassenrat 3


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 31

 Eine Gruppensprecherin/ein Gruppensprecher wird innerhalb jeder Gruppe gewählt. Die-


se/dieser soll im Klassenrat die Vorschläge der jeweiligen Gruppe vortragen und die vor-
geschlagenen Spiele oder Aktivitäten erklären.
 Rückkehr in den Klassenrat
 Jede Gruppensprecherin/jeder Gruppensprecher trägt die jeweiligen Vorschläge vor und
legt die notierten Vorschläge auf ein großes Blatt Papier.

Abb. 14: Klassenrat 4 Abb. 15: Klassenrat 5

 Abstimmung im Klassenrat: Welche Spie-


­le und Aktivitäten gefallen der Mehrheit?
 Um den zeitlichen Rahmen des Fa-
schingsfests nicht zu sprengen, muss
eine weitere Entscheidungsrunde vom
Klassenrat durchgeführt werden.
 Die Kinder bekommen je drei Markie-
rungspunkte (Sticker) und markieren
ihre drei persönlichen Lieblingsaktivitä-
ten für das Faschingsfest.
 So sind die Lieblingsspiele der Kinder
auf dem Plakat eindeutig ersichtlich und
können im Rahmen des Faschingsfests
berücksichtigt werden.

Abb. 16: Klassenrat 6


32 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Abb. 17: Klassenrat 7

 Im Anschluss findet eine Feedbackrunde statt. Mittels Wortmeldung oder „Daumen hoch“
geben die Kinder Auskunft über ihr Befinden. Eventuelle kleine Ergänzungen oder Ände-
rungen können von den Kindern hier vorgenommen werden.
 Festgehalten werden die Ergebnisse des Klassenrats in einem von den Kindern gestalte-
ten Büchlein. In diesem werden alle Themen, Inhalte und Ergebnisse von jeweils einem
Kind eingetragen oder gezeichnet. Es kann auch zu Beginn des Klassenrats eine Proto-
kollschreiberin/ein Protokollschreiber ausgewählt werden. In der ersten Klasse zeichnen
die Kinder, erläuternde Sätze werden von der Lehrkraft ergänzt.

Abb. 18: Klassenrat 8


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 33

Literatur
Bartl, A. (2002). Minutenspiele. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Bartl, A. (2005). Viele klitzekleine Spielideen für den Unterricht: Deutsch, Mathematik, Sach-
fächer, Sport, Kunst, Musik. Band 2. Donauwörth: Auer.

Bartnitzky, H. & Christiani, R. (1998). Die Fundgrube für freie Arbeit. Berlin: Cornelsen Scrip-
tor.

Behrens, U., Bremerich-Vos, A., Granzer, D. et al. (Hrsg.) (2009). Bildungsstandards für die
Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Blumenstock, L. (1997). Handbuch der Leseübungen. Weinheim: Beltz.

Breuer, G. (1997). Freie Arbeit im 1. und 2. Schuljahr. München: Oldenbourg.

Brunner, R. (1991). Hörst du die Stille? München: Kösel.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schul-


wesens (BIFIE) & Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.) (2011).
Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe. 2., durchgesehene und er-
weiterte Auflage. Graz: Leykam.

Chibici-Revneanu, E.-M. (2000). Vom starken Ich zum neuen Du. Linz: Veritas.

Claussen, C. (2000). Erzähl mal was. Donauwörth: Auer.

Claussen, C. (2006). Mit Kindern Geschichten erzählen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Erkert, A. (1998). Inseln der Entspannung. Münster: Ökotopia.

Hellmich, A. & Teigler, P. (Hrsg.) (2007). Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik: Konzeption


und aktuelle Praxis. 5., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz.

Kühberger, C. & Windischbauer, E. (Hrsg.) (2010). Politische Bildung in der Volksschule. Inns-
bruck: StudienVerlag.

Mertens, E. (2000). Lern- und Sprachspiele im Deutschunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Näger, S. (2005). Literacy – Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur. Freiburg: Her-
der.

Petersen, S. (2001). Rituale für kooperatives Lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen
Scriptor.

Pollert, M. (2002). Lernen und Leben im 1. Schuljahr. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Portmann, R. & Schneider E. (1984). Spielen mit Buchstaben, Wörtern, Texten. München:
Don Bosco.

Potthoff, U., Steck-Lüschow, A. & Zitzke, E. (2008). Gespräche mit Kindern. Berlin: Cornel-
sen Scriptor.
34 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Regelein, S. (1987). Lernspiele für die Grundschule. München: Michael Prögel.

Regelein, S. (1997). So läuft ihr Unterricht. München: Oldenbourg.

Schäfer, C. (2007). Hilfe, mein Kind spricht nicht richtig. München: Deutscher Taschenbuch
Verlag.

Woesler, D. (1994). Spiele, Feste, Gruppenprogramme. Frankfurt am Main: Fischer.

Wolf, W. (Hrsg.) (2009). Lehrplan der Volksschule. Graz: Leykam.


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 35

3 Hören, Sprechen und Miteinander-


Reden im Unterricht fördern
(Beispiele)
Rahmen und Lernbedingungen

Sinn und Bedeutung des Sprechens [...] für die Verständigung untereinander bzw. das
Nachdenken und Diskutieren über Sachverhalte können den Kindern nur deutlich wer-
den, wenn sie auch in der Schule täglich erleben, dass ihre Erfahrungen, ihre Erlebnisse,
ihre Ideen und ihre Probleme wichtig sind und in Kommunikationssituationen ernst ge-
nommen werden. Dafür sollte im Unterricht eine Gesprächskultur entwickelt werden, in
der die Kinder lernen, sich verständlich und angemessen auszudrücken und verstehend
zuzuhören.

Durch eine Atmosphäre der gegenseitigen Achtung, Toleranz und Offenheit wird die Ge-
sprächsfreude der Kinder geweckt, gefördert und erhalten. Regelmäßige Gespräche über
alltägliche Situationen des Klassen- und Schullebens sowie zu anderen bedeutsamen
Inhalten bieten Raum und Zeit, eigene Meinungen, Deutungen und Sichtweisen zu äu-
ßern. Dabei lernen die Kinder, gezielt nachzufragen sowie Verständnis, Zustimmung oder
Ablehnung kundzutun.

[...]

Im Unterricht sollte sich die Erzählfähigkeit der Kinder aus einem spontanen, bedürfnis-
orientierten Sprechen zu einem gestalteten adressatenbezogenen Erzählen entwickeln
können.

Für die vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten der gesprochenen Sprache werden für die
Kinder Sprachsituationen arrangiert, in denen sie sinngestaltendes Vorlesen, wirkungs-
volles Vortragen und szenisches Gestalten erproben, üben und reflektieren können.

Zeitgemäßer Deutschunterricht, der sich Prinzipien wie Situationsbezug, Sozialbezug und


Sprachbewusstheit verpflichtet weiß, wird auch standardsprachliches Sprechen und
sorgfältiges Artikulieren nicht vernachlässigen dürfen. (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 10)

3.1 Alternativen zum klassischen Erzählkreis

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend Auszug aus dem


zuhören Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Bezug zu den Die Schüler/innen können ... Miteinander-Reden
Kompetenzen  Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, (BGBl. II Nr. 1/2009)
 über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie
thematisch zusammenhängend sprechen,
 anderen aufmerksam zuhören.

Der klassische Morgenkreis stellt hohe Ansprüche an die Ausdauer der Kinder. Die aktive
Sprechzeit für jedes Kind ist in der Großgruppe relativ gering, die Zeit des Zuhörens erscheint
vielen Kindern als sehr lange. Im Folgenden sollen einige Varianten des beliebten Erzählkrei-
ses vorgestellt werden, die einer möglichst großen Anzahl von Kindern Raum und Zeit zum
Erzählen geben.
36 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Umsetzung im Unterricht
Speed-Dating

Die Idee des derzeit populären Speed-Datings lässt sich auch für den Unterricht abwandeln.
Die Kinder stehen oder sitzen einander in ein oder zwei langen Reihen gegenüber oder bilden
einen Innen- und einen Außenkreis. Nach dem Ende der vereinbarten Sprechzeit von ein bis
drei Minuten ertönt ein akustisches Signal und die Kinder rücken auf einer Seite bzw. in einem
der beiden Kreise um einen Platz weiter.

Speed-Dating mit Notizen

Die Kinder bilden Reihen und verwenden Klemmbretter mit Notizzetteln. Die Aufgabe besteht
darin, nach jedem Kurzgespräch zu notieren, was der wesentliche Gesprächsinhalt war.

Variante: Die Kinder erhalten verschiedene Aufträge, z. B.:

 „Erzähle der nächsten Gesprächspartnerin/dem nächsten Gesprächspartner, was du


vom vorhergehenden Kind (oder von den letzten drei Kindern) erfahren hast.“
 „Notiere von jedem Gespräch Stichwörter und berichte der letzten Gesprächspartnerin/
dem letzten Gesprächspartner, was das tollste, interessanteste, aufregendste … Erlebnis
oder die wichtigste Botschaft an diesem Tag war.“

Mehrere Gesprächskreise mit Moderation durch die Schüler/innen

Die Klasse wird in drei oder vier Gruppen geteilt. Jeweils ein Kind übernimmt die Gesprächs-
leitung und berichtet dann zusammenfassend im Plenum.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 37

3.2 Gesprächssituationen mit Hilfe von Kinder­


büchern schaffen

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend Auszug aus dem


zuhören Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Die Schüler/innen können ... Miteinander-Reden
 Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, (BGBl. II Nr. 1/2009)
 anderen aufmerksam zuhören.
2. Informationen einholen und sie an andere weiter-
geben

Die Schüler/innen können ...


Bezug zu den  Sachinformationen an andere weitergeben und dabei ge-
Kompetenzen lernte Fachausdrücke verwenden,
 Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie
für Zuhörer/innen verständlich werden.
4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden

Die Schüler/innen können ...


 mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterden-
ken und eigene Meinungen dazu äußern,
 sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll
zuhören und sich fair mit deren Meinung auseinander-
setzen.
Verknüpfung mit anderen Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Kompetenzbereichen Verfassen von Texten
Verknüpfung mit anderen Bildnerische Erziehung
Unterrichtsgegenständen

Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte

Oftmals bieten Kinderbücher Anlässe für Gesprächssituationen. Ein Beispiel dafür ist anhand
des Buches Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte hier dargestellt.

Dieses Buch eignet sich als Gesprächsanlass, kann aber auch zu einem Unterrichtsprojekt
ausgeweitet werden. In Verknüpfung mit dem Kompetenzbereich Verfassen von Texten bie-
ten sich Schreibanlässe bzw. mit dem Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Texten und
Medien können „neue“ Bücher entstehen. Aufgabenstellungen können mit verschiedenen
Schwierigkeitsgraden, aber auch auf unterschiedliche Weise behandelt werden. Die Kinder
können die Geschichte z. B. mit verteilten Rollen nachspielen. Im Gegenstand Bildnerische
Erziehung können Bilder zu dieser Geschichte entstehen bzw. Masken für das Rollenspiel
hergestellt werden.
38 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Umsetzung im Unterricht

Abb. 19: Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte
Baltscheit, M. (2006). Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte. Zürich: Bajazzo.

Die Lehrperson erzählt den Kindern die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte:

Der Löwe kann nicht schreiben, aber das stört ihn nicht, denn er kann brüllen und Zähne
zeigen und mehr braucht er nicht. Eines Tages aber trifft er eine Löwin und diese liest in
einem Buch. Die kann man nicht einfach gleich küssen. Eine solche Dame erwartet zuerst
einen Liebesbrief. Also bittet der Löwe den Affen, für ihn zu schreiben. Der nimmt Bleistift
und Papier und bietet der Löwin an, mit ihm auf Bäume zu klettern und Bananen zu es-
sen. Völliger Unsinn! Irritiert wendet sich der Löwe ans Nilpferd. Dieses fragt die Löwin,
ob sie mit ihm im Fluss schwimmen und nach Algen tauchen will … Was der Mistkäfer,
der Geier, die Giraffe und das Krokodil der Löwin schreiben, lässt den Löwen vor Wut
fast platzen.

Aufgabe 1: Erzählhilfen schaffen

In der Geschichte bittet der Löwe die verschiedenen Tiere um Hilfe. Die Lehrkraft verwendet
Tierbilder, die an einem dicken roten Wollfaden in der Klasse aufgehängt werden. Dieser
Wollfaden symbolisiert den „roten Faden“ der Geschichte.

Die Kinder erzählen nun die Geschichte gemeinsam nach.

Nach dem Beispiel der Lehrerin/des Lehrers („roter Faden“) erstellen die Kinder selbst ihre
Erzählhilfe für die Geschichte, indem sie einzelne Szenen in Stichwörtern oder Bildern sam-
meln und an eine Schnur hängen. Die Kinder lernen dabei, die Geschichte in Erzählschritte
einzuteilen. Dadurch wird der Handlungsablauf für die Kinder klarer und der „rote Faden“
bietet ihnen zusätzlich Sicherheit beim Erzählen.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 39

Aufgabe 2: Gruppenarbeit Liebesbrief

Gruppenarbeit: Jede Gruppe wählt ein Tier aus und überlegt, was sie in den Liebesbrief
schreiben würde.

Im Klassenplenum tragen die einzelnen Gruppen ihre Ideen vor, die anderen sollen herausfin-
den, um welches Tier es sich dabei handelt, und ihre Meinung begründen.

Abb. 20: Gruppenarbeit Liebesbrief (Viktoria, 3. Schulstufe). Vorlage des Arbeitsblatts aus Deutsch
differenziert 2 (2007).
40 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Aufgabe 3: Diskussionsrunde – „Der Löwe konnte weder schreiben noch lesen“

Fragestellungen:

 „Warum war es für den Löwen bedauerlich, dass er nicht lesen und schreiben konnte?“
 „Wozu ist es im Alltag wichtig, lesen bzw. schreiben zu können?“
 „Wie wichtig ist das für dich bzw. deine Eltern?“

3.3 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Meine


Familie und ich

Auszug aus dem 1. Verständlich erzählen und anderen verstehend


Kompetenzbereich zuhören
Hören, Sprechen und
Miteinander-Reden Die Schüler/innen können ...
(BGBl. II Nr. 1/2009)  Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen.

Bezug zu den 5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard-


Kompetenzen sprache orientiert sprechen

Die Schüler/innen ...


 verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen
altersadäquaten Wortschatz,
 können Formen von Wörtern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwenden.
Verknüpfung mit anderen Verfassen von Texten
Kompetenzbereichen Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung
Verknüpfung mit anderen Sachunterricht
Unterrichtsgegenständen Bildnerische Erziehung

Gespräche über ihr Zuhause und ihre familiäre Situation haben große Bedeutung für die
Kinder. Da diese Themen sehr persönlich sind, erfordern sie ganz besondere Sensibilität und
immer wieder neue Impulse.

Umsetzung im Unterricht
„Verrückte“ Familien

Die Kinder suchen aus einer Auswahl unterschiedlicher Gegenstände für sich selbst und für
die Mitglieder ihrer Familie passende aus und platzieren diese in einer Box. Anschließend wird
diese aus Gegenständen dargestellte Familie einem anderen Kind vorgestellt.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 41

Abb. 21: Familie 1

Abb. 22: Familie 2

Familienfotos

Mitgebrachte Familienfotos werden aufgehängt und es wird der Name eines Kindes gezo-
gen, das sein Foto und seine Familie beschreiben darf.

„Comicfamilien“

Comicfamilien werden von den Kindern gezeichnet. Die Kinder erzählen einander von „ihrer“
Comicfamilie.
42 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Abb. 23: Comicfamilie 1 (Magdalena und Flora, 2. Schulstufe)

Abb. 24: Comicfamilie 2 (Annina und Manuel, 2. Schulstufe)


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 43

3.4 Rollenspiele

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend Auszug aus dem


zuhören Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Die Schüler/innen können ... Miteinander-Reden
 Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, (BGBl. II Nr. 1/2009)
 über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie
thematisch zusammenhängend sprechen,
 anderen aufmerksam zuhören.
3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemes-
sen handeln

Die Schüler/innen ...


 können Situationen richtig einschätzen und sprachlich
angemessen reagieren,
 verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche
Sprechakte.

Bezug zu den 4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden


Kompetenzen
Die Schüler/innen können ...
 mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterden-
ken und eigene Meinungen dazu äußern,
 Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen,
 die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten
bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben,
 sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll
zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-
setzen,
 in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.
6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen

Die Schüler/innen können ...


 verständlich, ausdrucksvoll und an der Standard­sprache
ausgerichtet sprechen,
 Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung
sprachlicher Aussagen einsetzen.
Verknüpfung mit anderen Verfassen von Texten
Kompetenzbereichen Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Verknüpfung mit anderen Sachunterricht
Unterrichtsgegenständen
44 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Rollenspiele schaffen Möglichkeiten, im sicheren Umfeld der Klassengemeinschaft Gesprä-


che zu üben und durchzuspielen. So werden verschiedenartige Sprechhandlungssituationen
sprachlich sicherer bewältigt. Beim Rollenspiel geht es um eine Imitation der Wirklichkeit. Es
ist vom darstellenden Spiel klar zu trennen.

Rollenspiele ermöglichen den Kindern, in verschiedene Rollen zu schlüpfen, sich in andere


Rollen hineinzudenken und einzufühlen. Sie lernen, ihre eigenen Gedanken und Gefühle aus-
zudrücken und sprachlich kreativ und angemessen auf ihr Gegenüber einzugehen. Sowohl
Durchsetzungsfähigkeit als auch Kompromissbereitschaft und Selbstbewusstsein der Kinder
werden trainiert und gestärkt.

Umsetzung im Unterricht
Als Themen für Rollenspiele eigenen sich Alltagssituationen aus der Erlebniswelt der Kinder,
sie können auch einer aktuellen Situation entspringen. Sollen die Kinder eigene Lösungen
finden, spricht man von einem offenen Rollenspiel. Ist das Ziel, Verhaltensweisen zu trainie-
ren, sollten im Vorfeld genaue Vorgaben über den Verlauf und das Ergebnis stattfinden. Ein
Rollenspiel darf nur wenige Minuten dauern.

Vorübungen zum Rollenspiel

Rollenspiele müssen schrittweise durch verschiedenste Vorübungen und Spiele erarbeitet


und trainiert werden, z. B.:

 Spiele mit Handpuppen oder Fingerpuppen


 Stegreifspiele (z. B. freies Nachspielen von Szenen aus einem Bilderbuch)
 Vorstellungsspiele, Kennenlernspiele (z. B. eigenen Namen sagen und eine Bewegung
dazu machen)
 Bewegungsspiele (z. B. Stop and Go – Kinder bewegen sich zur Musik durch den Raum,
wenn Musik stoppt – bestimmte Position, bestimmtes Gefühl, bestimmtes Tier darstellen)
 Körperwahrnehmungsübungen (z. B. „Bierdeckel“ auflegen, Statuen bauen)
 pantomimische Bewegungsaufträge – Märchenfiguren, Tiere oder Alltagshandlungen
pantomimisch darstellen
 Darstellen eines unsichtbaren Geschenks und „Weitergabe“ an das nächststehende Kind
im Kreis. Dieses soll das unsichtbare Ding erraten und anschließend ein neues Geschenk
weitergeben.
 Üben des lauten und deutlichen Sprechens (z. B. Fernseher – Das Kind darf Fernsehmo-
derator/in sein, sitzt eventuell hinter einem Pappbildschirm und präsentiert seine Wo-
chenendgeschichte oder ein aktuelles Thema. Die Kinder können die Moderatorin/den
Moderator am Fernseher lauter und leiser „drehen“.)
 Üben des Zuhörens (z. B. Hörübungen wie Stille Post, geflüsterte Sätze wiedergeben)
 Speed-Dating (siehe Abschnitt 3.1)
 Arbeit an einfachen Dialogen (z. B. einen ungeordneten Dialog ordnen, einen Dialog mit
Lücken ergänzen, Partnerinterviews führen)

Durchführung von Rollenspielen

 Vorgabe des Spielanlasses, Konfrontation mit dem Thema


 Impuls durch Bilder, Texte, Zeitungen, Hörbeispiele
 Vergabe der Rollen – Symbole und kleine Verkleidungen (Hüte, Geldbörse ...) helfen den
Kindern, in ihre Rollen zu schlüpfen
 Besprechung der Schüler/innen – unterstützt durch die Lehrkraft
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 45

 Erteilen von Beobachtungsaufträgen an die zusehenden Kinder – Was sagt, was tut, was
fühlt ...? Warum ...? Könnte das wirklich so sein?
 Durchführung des Rollenspiels
 eventuell Aufzeichnung auf Video oder Tonband

Im Anschluss folgen eine Reflexionsphase, Feedbackrunden der Darsteller/innen und der Be-
obachter/innen. Die Darsteller/innen begründen ihr Verhalten, die Beobachter/innen erzählen
von ihren Beobachtungen. Danach ist es möglich, alternative Handlungsweisen durchzuspie-
len und Veränderungen zu besprechen. Erkenntnisse aus dem Rollenspiel werden gesam-
melt („Was haben wir aus diesem Rollenspiel gelernt?“), eventuell auf Plakaten dargestellt
und präsentiert.

3.5 Die Wortschatztruhe

5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard- Auszug aus dem


sprache orientiert sprechen Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Bezug zu den Die Schüler/innen ... Miteinander-Reden
Kompetenzen  verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen (BGBl. II Nr. 1/2009)
altersadäquaten Wortschatz,
 können Formen von Wörtern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwenden.
Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Verknüpfung mit anderen Rechtschreiben
Kompetenzbereichen Verfassen von Texten
Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung
Verknüpfung mit anderen Sachunterricht
Unterrichtsgegenständen

Die Erweiterung sowohl des rezeptiven als auch des produktiven Wortschatzes der Kinder ist
eines der zentralen Anliegen des Deutschunterrichts. Sie ist die Basis für gelungene Kommu-
nikation und das Verfassen von Texten. Lehrer/innen beklagen zunehmend eine Verarmung
des Wortschatzes der Kinder, daher bedarf es vielfältiger Übungen zur sukzessiven Erwei-
terung des Wortschatzes. Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund verfügen oft über
Basissprachkompetenzen in mehreren Sprachen, jedoch mit relativ geringem Wortschatz.

Kinder erleben es oft als Makel, die Bedeutung eines im Unterricht gesprochenen oder ge-
schriebenen Wortes nicht zu verstehen. Um diese vermeintliche Schwäche nicht zu zeigen,
fragen sie nicht nach. Im Gehörten oder Gelesenen entstehen Lücken, die ab einer gewissen
Menge das Verstehen unmöglich machen. Kinder reagieren dann oftmals, indem sie sich
anders beschäftigen, „träumen“ oder stören.

Die Wortschatztruhe ist eine Möglichkeit, diesen Prozess umzukehren. Unbekannte Wörter
sind kein Manko, sondern ein besonderer Schatz, und werden daher in einer Schatztruhe
aufbewahrt. Die Kinder werden von der Lehrerin/vom Lehrer ermuntert, mit detektivischem
Spürsinn nach solchen Wörtern zu suchen und diese zu sammeln.
46 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Umsetzung im Unterricht
Die Lehrerin/der Lehrer liest eine Geschichte vor. Taucht ein unbekanntes Wort auf, dürfen
die Schüler/innen unterbrechen. Das Wort wird auf einen kleinen Zettel geschrieben und in
die Truhe geworfen.

Sind mehrere Wörter in der Truhe, wird die Truhe geöffnet. Im Gesprächskreis werden Ver-
mutungen angestellt, was die einzelnen Wörter bedeuten könnten. Schließlich werden die
Wortbedeutungen durch Mitschüler/innen oder die Lehrkraft erklärt.

Die Wortschatztruhe kann auch mit Wörtern aus Schulbüchern, Arbeitsblättern und gelese-
nen Texten befüllt werden.

 Sind einige Zettel in der Kiste, wird einer nach dem anderen gezogen und die Bedeutung
wiederholend erklärt.
 Die Kinder bilden mit jedem neu erarbeiteten Wort einen Satz.
 Es werden verschiedene Formen des Wortes gesucht, z. B. Zeitformen, die Mehrzahl,
zusammengesetzte Nomen oder Steigerungsstufen.
 Die Wörter werden nach Wortarten sortiert (Verbindung zum Kompetenzbereich Einsicht
in Sprache durch Sprachbetrachtung).
 Die Lehrkraft oder eine Schülerin/ein Schüler beschreibt eines der Wörter in Form eines
Rätsels, die Kinder lösen dieses.
 Ein Kind wählt ein Wort aus. Die Kinder raten, welches Wort ausgewählt wurde. Es dürfen
nur Fragen gestellt werden, die mit Ja oder Nein zu beantworten sind.
 Die Wörter werden im Wörterbuch oder Lexikon nachgeschlagen.
 Die Wörter werden in Suchmaschinen oder in einem Online-Kinderlexikon gesucht.

Die Wortschatztruhe kann auch als Station in offenen Unterrichtsformen eingesetzt werden.
Die Kinder arbeiten dann in der Kleingruppe – wie oben beschrieben – selbstständig mit der
Wortschatztruhe und bitten die Lehrerin/den Lehrer nur dann um Unterstützung, wenn nie-
mand in der Gruppe weiterweiß.

 Die Kinder bilden schriftlich Sätze mit den neu gelernten Wörtern.
 Es werden ein oder mehrere Wörter gezogen und Geschichten oder Sachtexte geschrie-
ben (Verbindung zum Kompetenzbereich Verfassen von Texten).

Haben die Kinder das Prinzip der Wortschatztruhe einmal verstanden, können auch individu-
elle Truhen oder Schachteln von jedem Kind gebastelt, nach Bedarf befüllt und wieder geleert
werden. In offenen Lernsequenzen fragen die Kinder Mitschüler/innen oder Lehrer/innen nach
der Bedeutung „ihrer“ Wörter. In Partner- oder Kleingruppengesprächen vergleichen sie ihre
„Schätze“. Interessante Wörter aus der Truhe der Gesprächspartnerin/des Gesprächspartners
werden eventuell zum eigenen Schatz dazugegeben. Die Kinder werden auch dazu herange-
führt, selbstständig Wege zu finden, die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen.

Eine weitere Variante sind Themen-Schatztruhen mit „Fachvokabular“, etwa zum Thema Rit-
ter. Oder wie wäre es mit einer Mathematik-Schatztruhe mit mathematischen Fachbegriffen?

Die Wortschatztruhe eignet sich zum differenzierten Einsatz im Unterricht, im Bereich Fördern
genauso wie zum Fordern begabter Kinder. Sie kann für Einzel- und Gruppenarbeit sowie als
Unterrichtsmittel im Erzählkreis in der Großgruppe eingesetzt werden.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 47

3.6 Der Ton macht die Musik

3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemes- Auszug aus dem


sen handeln Kompetenzbereich
Hören, Sprechen und
Die Schüler/innen ... Miteinander-Reden
 können Situationen richtig einschätzen und sprachlich (BGBl. II Nr. 1/2009)
angemessen reagieren,
 verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche
Sprechakte.
4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden

Die Schüler/innen können ...


Bezug zu den  die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten
Kompetenzen bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben,
 sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll
zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-
setzen.
5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard-
sprache orientiert sprechen

Die Schüler/innen ...


 verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen
altersadäquaten Wortschatz,
 können Formen von Wörtern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwenden.
Rechtschreiben
Verknüpfung mit anderen Verfassen von Texten
Kompetenzbereichen Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung
Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Verknüpfung mit anderen Sachunterricht
Unterrichtsgegenständen

Höflichkeit ist eine durchaus erwünschte und hilfreiche Tugend, die schnell in den Ruf gerät,
„verstaubt“ zu sein. Mit humorvollen Unterrichtsimpulsen rückt sie auf spielerische und gar
nicht langweilige Weise in den Mittelpunkt.

Umsetzung im Unterricht
Dankesreden

Jedes Kind erhält ein Kärtchen mit einem Bild (z. B. eines Hais, eines Krokodils, eines Fall-
schirmes, eines Krans). Im Anschluss sollen die Kinder eine überschwängliche Dankesrede
für die Person (beispielsweise Tante Berta) abhalten, die ihnen das Bild geschickt und ge-
schenkt hat, sich z. B. herzlich für den lebenden Hai bedanken und erzählen, was sie damit
machen werden.

Ebenso kann anstatt der Dankesrede ein kleines Rollenspiel durchgeführt werden, bei dem
sich zwei Kinder – das schenkende und das beschenkte – gegenüberstehen. Dabei gilt es,
sich überaus höflich zu bedanken und seine Freude auszudrücken oder aber auch höflich mit
48 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

genauer Begründung zu erklären, dass das Geschenk leider nicht gut zu gebrauchen ist und
daher nicht angenommen werden kann.

Unhöfliche Texte umformulieren

Die Lehrperson schreibt auf Kärtchen sehr unhöflich formulierte Mitteilungen, Beschwerden,
Reklamationen etc. und teilt die Klasse in Gruppen oder in Pärchen ein. Gemeinsam soll
überlegt werden, wie man die Aussagen höflich und freundlich formulieren könnte. Diese
höflichen Varianten werden von den Paaren oder Gruppen auf Kärtchen geschrieben. Im
Plenum werden die neuen Formulierungen besprochen, die Kärtchen werden gemischt und
jeder unhöflichen Meldung wird eine höfliche zugeordnet.

Ausreden und Argumente finden

In Kleingruppen suchen die Kinder Ausreden und Formulierungen, warum dies oder jenes
passieren oder nicht passieren sollte.

Beispiele:

 „Warum soll ich heute länger aufbleiben dürfen?“


 „Warum soll ich ein Eis essen dürfen?“
 „Warum soll ich ab jetzt mehr Taschengeld bekommen?“
 „Warum soll ich bei meiner Freundin übernachten dürfen?“

Die Fragen werden auf Kärtchen geschrieben. Die Gruppe bekommt einige Minuten gemein-
same Bedenkzeit, bevor sie die Szene der Klasse vorspielt.

Vereinfachte Variante:

Die Ausreden und Argumente werden in der Großgruppe besprochen und danach von ein-
zelnen Kindern szenisch dargestellt.

3.7 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Wir reden


über Kunst

Auszug aus dem 5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard-


Kompetenzbereich sprache orientiert sprechen
Hören, Sprechen und
Miteinander-Reden Bezug zu den Die Schüler/innen ...
(BGBl. II Nr. 1/2009) Kompetenzen  verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen
altersadäquaten Wortschatz,
 können Formen von Wörtern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwenden.
Verknüpfung mit anderen Verfassen von Texten
Kompetenzbereichen
Verknüpfung mit anderen Bildnerische Erziehung
Unterrichtsgegenständen Sachunterricht
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 49

Kinder haben einen sehr direkten Zugang zu bildnerischer Kunst, egal ob gegenständlich
oder abstrakt. Sie können mit ungeheurer Sensibilität über Kunst philosophieren, wenn man
solchen Gesprächen Zeit und Raum gibt.

Umsetzung im Unterricht

 Das Bild eines Künstlers wird gezeigt, die Kinder sollen ihre Gefühle und Eindrücke wie-
dergeben. Sie beschreiben, was sie sehen, welche Farben und Formen verwendet wur-
den. Auch die Lagebeziehungen der Dinge auf dem Bild können beschrieben werden.

 Abhängig vom jeweiligen Kunstwerk kann versucht werden, den Inhalt mit Gegenständen
bzw. geometrischen Formen nachzulegen oder mit Menschen nachzustellen.

 Werke von unterschiedlichen Künstlerinnen und Künstlern zu einem Thema werden ge-
zeigt, die Kinder stellen einen Werkvergleich an.

 Die Kinder bekommen ein Bild mittels Overheadprojektor unscharf präsentiert. Die Lehr-
person verbessert sukzessive die Bildschärfe. Dabei beschreiben die Kinder ihre Fantasien
und mögliche Ideen.

 Die Kinder bekommen nur einen Ausschnitt eines Kunstwerks präsentiert und beschrei-
ben, wie der Rest aussehen könnte. Das Bild wird sukzessive aufgedeckt.
50 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Literatur
Bartl, A. (2005). Viele klitzekleine Spielideen für den Unterricht: Deutsch, Mathematik, Sach-
fächer, Sport, Kunst, Musik. Band 2. Donauwörth: Auer.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schul-


wesens (BIFIE) & Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.) (2011).
Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe. 2., durchgesehene und erwei-
terte Auflage. Graz: Leykam.

Dehn, M. & Hübner-Clausnitzer, H. (2007). Vom Löwen, der nicht schreiben konnte. In
Deutsch differenziert 2. S. 24–26.

Pollert, M. (2002). Lernen und Leben im 1. Schuljahr. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Regelein, S. (1997). So läuft ihr Unterricht. München: Oldenbourg.


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 51

4 Übersicht zum individuellen Kompe­


tenz­erwerb* im Bereich Hören, Spre-
chen und Miteinander-Reden auf un-
terschiedlichen Anspruchsniveaus
Erläuterungen
Die in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen sind verbindliche Zielformulierun-
gen und in Österreich als Regelstandards definiert. Methodisch-didaktisch haben Lehrer/innen
einen großen Freiraum, um ihre Schüler/innen individuell an diese vorgegebenen Ziele heran-
zuführen. Einen möglichen Weg zeigt die nachfolgende Übersicht, die aufgrund von Erfahrun-
gen aus der Unterrichtspraxis und Tätigkeiten im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung
entstanden ist. Sie macht den Kompetenzaufbau transparent und bietet zusätzlich zahlreiche
Beispiele für die praktische Umsetzung.

Wie ist diese Übersicht aufgebaut?

 In der linken (grünen) Spalte sind die Kompetenzen gemäß dem Text der Verordnung über
Bildungsstandards formuliert.
 In den mittleren Spalten werden angestrebte Lernergebnisse mit unterschiedlichen Schwie-
rigkeitsgraden ohne Anspruch auf einen stringenten Aufbau beschrieben. Dazu sind Mög-
lichkeiten und Impulse für den Einsatz im Unterricht angeführt.
 In der rechten (grauen) Spalte finden sich Vorschläge (Spiele, Übungen, Kinderbücher …)
für die praktische Umsetzung im Unterricht. Diese Anregungen werden in einem Ideen-
pool (siehe Abschnitt 5) beschrieben und lassen sich oftmals auch in anderen Unterrichts-
gegenständen einsetzen.

Wozu dient diese Übersicht?

 Sie soll die prozessorientierte Arbeit über die gesamte Grundschulzeit unterstützen. Sie
bietet Anregungen, Impulse und Ideen für den Erwerb entsprechender Kompetenzen
(Schülerebene) sowie für eine kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung (Lehrerebene).
 Diese Übersicht kann sowohl als Grundlage für kompetenzorientierte Planungen (Jahres-,
Wochen- und Tagesplanung) als auch für die Erstellung von individuellen Lernzielkatalo-
gen und Entwicklungsportfolios herangezogen werden.

Was ist bei der Verwendung zu beachten?

 In der täglichen Unterrichtspraxis wird deutlich, dass eine Trennung der einzelnen Kom-
petenzen (grüne Spalte) didaktisch gesehen nicht immer förderlich bzw. möglich ist.
 Diese Übersicht unterstützt den Prozess des Kompetenzerwerbs, darf aber nicht für die
Leistungsbeurteilung verwendet werden.
 Die angeführten Beispiele sind keinesfalls als „verbindliche Rezepte“ zu sehen, sondern
sind den individuellen Bedürfnissen der Schüler/innen bzw. den Rahmenbedingungen der
jeweiligen Klasse/des jeweiligen Standorts anzupassen.
 Eine genaue Beschreibung der angeführten Anregungen bzw. Vorschläge (graue Spalte)
findet sich im Ideenpool (siehe Abschnitt 5).

* unter Berücksichtigung des erstsprachlichen Aspekts bzw. der Konzeption der österreichischen
Bildungsstandards als Regelstandards
52 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend


zuhören
Die Schüler/innen können …

Freude und Bereitschaft geeignete Situationen, die persönliche Erlebnisse etc.


zum Erzählen, Mitteilen und zum Erzählen anregen, in zeitlich richtiger Abfolge
Zuhören in entspannter aufgreifen erzählen
Atmosphäre entwickeln

Erlebnisse zuhörerbezogen
erzählen  Morgenkreis (Wochen-  Situationen aus dem  Gesprächskreise bzw.
enderlebnisse, Ferien­ Schulalltag als Erzähl­ Kleingruppengespräche,
erlebnisse, Tages­ anlass nutzen (Wander- Partnergespräche …
planung besprechen ...) tag, Theaterstück …)

zu Bildern und Bildge- vorgegebene Handlungs­ über Erlebtes, Erfahre-


schichten sprechen abläufe ordnen und folge- nes, Gehörtes … ange-
richtig erzählen leitet durch Impulsfragen
sprechen

über Begebenheiten und


Erfahrungen verständlich
sowie thematisch zusam-  Sprechblasen füllen  Bilder, Bildfolgen,  Fragekärtchen
menhängend sprechen unterschiedliche Impulse

in Unterrichtssituationen in entspannter Atmosphäre anderen Sprecherinnen und


Aufnahmebereitschaft und Gehörtes (zunächst ohne Sprechern über einen län-
Fähigkeit zum Zuhören Anspruch auf Genauigkeit geren Zeitraum aufmerksam
zeigen und sich zu Gehör- und Vollständigkeit) wieder- zuhören
tem äußern geben

anderen aufmerksam
zuhören  akustische Differenzie-  Lehrer-Schüler-Erzäh­  einem Hörspiel,
rungs- und Wahrneh- lungen wiedergeben Vorgelesenem, einer
mungsübungen  Mitmachgeschichten Präsentation folgen
 Anweisungen hören und
befolgen
 zu Gehörtem einfache,
passende Fragen stellen
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 53

gelesene oder gehörte Texte selbst ausgedachte von Erlebnissen, Geschich- kreative Sprechanlässe
und Geschichten erzählen Geschichten mit Hilfe von ten, Vorkommnissen …
Bildern, Gegenständen, erzählen Ratespiele
Geräuschen, Gehörtem …
erzählen Erzählbaukasten

Handlungsfaden

 andere damit unter­


halten
 zum Nachdenken
anregen
 zur kritischen Stellung-
nahme ermutigen

über Erlebtes, Erfahrenes, in unterschiedlichen einen längeren Erzähl­ Reihumgeschichten


Gehörtes … verständlich Sozial­formen „einem roten zusammenhang aufbauen;
sowie thematisch zusam- Faden folgend“ interessant, von gehörten/erzählten/
menhängend erzählen anschaulich sowie gut gesehenen Begebenheiten
strukturiert erzählen berichten

 aus Nachrichten,
Dokumentationen,
Filmen, Hörspielen …

wesentliche Informationen auf Gehörtes angemessen gehörte Inhalte als Infor- Sandwichvortrag
beim Zuhören erfassen und reagieren mation nutzen und variabel
in eigenen Worten wieder- weiterverwenden/anwenden Fehlergeschichten
geben
Rätselgeschichte

Geräuschdosen

Tierstimmenmemory
 Nachrichten hören und  bei Unklarheiten  Brainstorming
diese zusammenfassen nachfragen, auf  Cluster oder Mindmap Wie viele „hörst“ du?
Fehlendes/Falsches anlegen
aufmerksam machen,  darstellen (szenisch, Geräusche im Raum
kritisch hinterfragen bildlich, rhythmisch,
musikalisch)
 als Schreibanlass nutzen
54 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

2. Informationen einholen und sie an andere weiter­-


geben
Die Schüler/innen können …

Informationen in Spiel­ Merkmale unterschiedlichen auffallende Merkmale


situationen und/oder Gegenständen, Lebewesen unterschiedlicher Gegen-
Alltagssituationen einholen … mündlich zuordnen stände, Lebewesen … aus
und weitergeben dem kindlichen Erfahrungs-
bereich benennen und
beschreiben

Informationen über Lebe-


wesen, Gegenstände sowie
Sachzusammenhänge  Zwiegespräche, Dialoge  Bild-Wort-Zuordnung
einholen zu verschiedenen (Tätigkeiten, Eigen­
Themen schaften …)
 Oberbegriffe finden
 Eigenschaften zuordnen

über sich selbst, Gegen- die Bedeutung von Wörtern Fachbegriffe (Wortbe­
stände, Bilder … sprechen umgrenzen und inhaltlich deutungen) durch Ver-
bestimmen gleichen, Zuordnen und
Abgrenzen unterscheiden
(an bestimmten Kriterien
orientiert)

Sachinformationen an
andere weitergeben und
dabei gelernte Fachbegriffe  Kennenlernspiele  Gegensätze finden  Wortfelder
verwenden  diverse Ratespiele  Synonyme und Um-  Wörter sinnrichtig
schreibungen finden ersetzen – Umschrei-
 mit Sprichwörtern bungen finden
arbeiten

Geräusche, Beobachtungen wesentliche Merkmale von Sachverhalte (z. B. Unfall)


... beschreiben Gegenständen, Tieren, Per- mit Hilfe von Texten, Bildern
sonen … unter Verwendung … adressatengerecht (dem
von Anschauungsmateriali- Polizisten, dem Arzt, meiner
en treffend beschreiben Freundin …) beschreiben

Beobachtungen und
Sachverhalte so darstellen,
dass sie für Zuhörer/innen  Kim-Spiele  Bilderreisen mit allen
verständlich werden Sinnen („Was siehst,
hörst du … in diesem
Bild?“)
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 55

wesentliche Merkmale von Sachinformationen aus Informationen zu persön­ „Falsches raus!“


Gegenständen, Lebewesen unterschiedlichen Medien lichen Interessengebieten
… unter Verwendung sach- (Internet, Hör-CDs, DVDs durch selbstständiges Kugellager
gerechter Fragestellungen …) durch vorgegebene Erforschen und Entdecken
sammeln Zuhöraufträge einholen zuhörend verstehen, sam- Perspektivenwechsel
meln und weitergeben

 „Was/Wer bin ich?“  Strichliste, Tabelle …  Informationen einholen


(einen Gegenstand/eine anlegen und festhalten
Person erraten)  Zuordnungsübungen  individuelle Forscher­
themen bearbeiten (in
unterschiedlichen
Sozialformen)

den sicheren Gebrauch Vorgänge, Handlungsab- Sachinformationen in Galeriegang (Museums-


der gelernten Fachbegriffe läufe … begrifflich eindeutig Referaten/Ausarbeitungen rundgang)
in variablen Situationen und folgerichtig mit Hilfs­ zu persönlich frei gewählten
anwenden mitteln (Textkärtchen, Bild- Themen an Zuhörer/innen „Tisch“
karten …) verbalisieren weitergeben und themen­
bezogene Fragen beant- Frage der Woche
worten
Instruktion – Bauen

 Zusammenfassungen  Instruktionen erteilen,


 jemandem etwas damit etwas nachge-
erklären baut, ausgeführt …
werden kann

Handlungen und Abläufe an Arbeitsergebnisse/Lern- Arbeitsergebnisse prä- Schlüsselfragen


Zuhörer/innen verständlich inhalte zusammenfassen, sentieren und reflektieren
und korrekt weitergeben erläutern und darstellen (eventuell unter Anwendung Fantasiereisen
technischer Hilfsmittel wie
PowerPoint-Präsentationen, Aktionsgeschichten
Tonbandaufnahmen …)

 Kochrezept, Anleitung,  darstellende Präsentati-


Spielbeschreibung … onen (auch nonverbal,
z. B. pantomimisch)
 Plakat, Infoblatt, Cluster,
Tabelle, Präsentations-
kärtchen …
56 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemes-


sen handeln
Die Schüler/innen …

können im Spiel alltägliche können alltägliche Situa­ können in realen Hand-


Sprechsituationen aufgreifen tionen (einzeln oder in der lungssituationen (situations-
Gruppe) aufgreifen und angepasst) redewirksame
sprachlich bewältigen Formulierungen anwenden

können Situationen richtig


einschätzen und sprachlich  einfache Rollenspiele  begrüßen, verabschie-  trösten, Kontakt
angemessen reagieren  telefonieren, Glückwün- den, entschuldigen, aufnehmen, wünschen,
sche aussprechen … nachfragen, erkundigen fordern, zustimmen,
… Meinung anerkennen
 persönliche Wünsche
und Vorschläge äußern
und dazu stehen
(Sitz­ordnung, Gruppen-
findung ...)
 Konfliktsituation beilegen
können einfache Fragen und können gehörte, gelese- können in unterschiedlichen
Antworten themenbezogen ne, gesehene Situationen Sprechakten einfache, nor-
(Alltag, Bildimpuls, Hör­ besprechen, nachspielen mierte Sprachmuster richtig
impuls ...) formulieren … und dabei annähernd anwenden
normierte Sprachmuster
anwenden

verfügen über Sprachkon-  „Wie geht es dir?“  aus Geschichten einen  vorstellen, begrüßen,
ventionen für unterschied­  „Was machst du heute Dialog gestalten nachfragen, erzählen,
liche Sprechakte am Nachmittag?“  Unfallmeldung-Telefonat berichten, Anteil nehmen
 Erzählerrolle überneh- ...
men  Sprechblasen füllen
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 57

können konkrete Alltagssitu- können für verschiedene können erarbeitete Rede- „Warum muss ich das?“
ationen richtig einschätzen, Sprechhandlungssituationen formen adressatengerecht (vgl. Raab & Olten, 2006)
sprachlich angemessen Redeformen erarbeiten und situationsabhängig
und differenziert bewältigen anwenden
und dabei das eigene Ge-
sprächsverhalten weiterent-
wickeln

 sich an Abfolgen halten,  Präsentationen,  moderieren, reflektieren,


Höflichkeit, Intention Referate, Gesprächslei- anleiten, konstruktiv
erkennen tung … kritisieren, Feedback
 etwas voranbringen geben …
 auf etwas warten  eine „Sache“ klären
können
 Gefühle reflektieren
(„Wenn ich wütend/
fröhlich/traurig … bin,
dann …“)
können in unterschiedlichen können in unterschiedlichen können Situationen selbst- Castingshow
Sprechakten komplexe- Sprechakten – auch im Um- ständig erkennen und
re Sprachmuster in der gang mit Fremden – kom- einschätzen sowie darauf Stimmungsbarometer
Standardsprache richtig plexe, normierte Sprach- sprachlich angemessen
anwenden muster richtig anwenden reagieren

 in ein Gespräch  Interviews gestalten  in Konfliktsituationen in


einsteigen  um Auskunft bitten Gespräche einsteigen
 Gespräche weiterführen  nach dem Weg fragen und diese moderieren
…  Rollenspiele, Stegreif­
 auf Bitten, Anfragen … theater, Sketches …
reagieren  verschiedene Personen
(Mutter, Freund/in,
Lehrer/in, Direktor/in …)
um dasselbe bitten
 „Fremdenführer/in“ sein
(einer fremden Person
die Schule zeigen …)
58 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden


Die Schüler/innen können …

in vertrauter Atmosphäre frei in einfachen Sprechsitua- kommunikative Sprech-


miteinander sprechen tionen die eigene Meinung handlungen in Spielsitua­
äußern tionen zu einem konkreten
Thema erproben

mit anderen zu einem  Alltagsgespräche  Kreisgespräche,


Thema sprechen, es weiter­  Dialoge Kleingruppen- und
denken und eigene Meinun- Partnergespräche
gen dazu äußern  Übungen zu Gruppen­
bildungen für Spiele,
Arbeitsaufträge …

das Miteinander-Sprechen einfache Formen des durch aufmerksames Zuhö-


in spielerischen Formen Ansprechens, Anknüpfens, ren auf Gehörtes mit bereits
erproben und anwenden Weiterführens … schrittwei- erworbenen Sprech- und
se erwerben und sichern Sprachformen adressaten-
gerecht reagieren

Gesprächsbeiträge aufneh-  Ratespiele, Fragespiele,  Gesprächsfaden


men und sie weiterführen Spiele zur Weitergabe aufnehmen, erkundigen,
des Wortes … nachfragen …
 Gesprächsanfänge zu
unterschiedlichen
Sprechanlässen finden
(Kontakt aufnehmen,
etwas erfragen wollen
…)
ihre eigene Meinung in mit anderen Kindern Ge- Redesituationen klären,
verschiedenen Übungs­ spräche führen, in welchen Regeln vereinbaren und
situationen (eventuell noch jedes Kind die gleichen Rückmeldungen geben;
angeleitet) äußern Rechte hat nicht alles ungefragt hin­
nehmen …

die eigene Meinung ange-


messen äußern und ver­
treten bzw. einsehen, wenn  Arbeit mit Impulskarten  vgl. Kinderkonferenz/  Bildzeichen analog zu
sie sich geirrt haben (Impulsbildern) Klassenrat Gesprächsregeln
 in Anlehnung an erfinden
Gehörtes die eigene  Klassenregeln erstellen
Meinung äußern
 persönliche Stellung­
nahme zu Situationen im
Schulalltag
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 59

themenorientiert zu unter­ die eigene Meinung zu Gespräche durch eigene „Ist 7 viel?“ (vgl. Damm,
schiedlichen Anlässen einem vorgegebenen Initiative sowie Anstreben 2003)
(Sachthema, Vorfall, Erleb- Sprechanlass (Impulsbild, einer Klärung von Sach­
nis, Ereignis …) sprechen Impulssatz, Aussage, Frage verhalten, Problemen … „Nichts und wieder nichts!“
…) äußern durch Vermuten, Fragen, (vgl. Damm, 2009)
Argumentieren, Erkundigen
… voranbringen Blitzlicht

 soziale Beziehung  mit Bildimpulsen  Stichpunkte heraus­


herstellen argumentieren arbeiten
 Streit schlichten  mit Impulssätzen/  Verträge/Vereinbarungen
 etwas organisieren Impuls­fragen argumen- aufsetzen
tieren (z. B.: „Warum
muss ich das?“, „Der
hat aber angefangen!“)

verschiedene Alltagssitua- sach- und problembezo- persönliche Aussagen und Fünfsatztechnik


tionen – durch persönliche gene Gespräche in ver- Anliegen in unterschied­
Stellungnahmen zu Gehör- schiedenen Formen und lichen Gesprächssituationen
tem – zunehmend sicher Situationen zunehmend überzeugend einbringen
sprachlich bewältigen selbstständig führen und vertreten

 Rollenspiel
 im Perspek­tivenwechsel
erzählen
 jemanden überzeugen

geregelt miteinander spre- sich auf die anderen Ge- selbst organisierte und Stimmungsbarometer
chen, bei einem Thema sprächsteilnehmer/innen selbst geleitete Klassen-
verweilen und eigene Be- einstellen und deren jewei- gespräche unter Berück- Robinsongeschichte
hauptungen begründen lige Rolle akzeptieren; sie sichtigung demokratischer
respektieren, unterstützen Prinzipien führen
und begleiten, kritisieren,
hinterfragen …

 Klassenleben und
Unterricht mitgestalten
 Problemlösungsaufga-
ben aus dem Schulalltag
60 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Die Schüler/innen können …

durch unterschiedliche gemeinsam vereinbarte Ge- in Gesprächssituationen


Impulse (Hörbeispiel, Film- sprächsregeln beachten unter Berücksichtigung
ausschnitt, Bildimpuls …) demokratischer Prinzipien
einsehen, dass Miteinander- angeleitet diskutieren
Reden geregelt werden
muss
sich an Gesprächsregeln
halten, anderen respektvoll
zuhören und sich fair mit
Übungen und Spiele zu:  z. B. Pausensituationen
deren Meinungen auseinan-
 die Sprecherin/den  Teambildung – z. B. „Mit
dersetzen
Sprecher ansehen wem möchte ich
 das Wort weitergeben arbeiten?“
 die Sprecherin/den  Materialwahl
Sprecher ausreden
lassen

Konfliktsituationen durch Sachverhalte und Probleme Sachverhalte und Probleme


gesetzte Impulse erkennen im Schulalltag angeleitet im Schulalltag klären und
und darüber sprechen klären gemeinsam nach Lösungs-
strategien suchen

in Konflikten gemeinsam
nach Lösungen suchen  Bild  vermuten, fragen,  Streitschlichter/in in
 Hörbeispiel aufzählen, bestätigen, einer Gruppe sein
 Filmsequenz argumentieren  Regeln/Leitsätze
erar­beiten
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 61

in unterschiedlichen in unterschiedlichen Ge- trotz unterschiedlicher Aquarium (Fishbowl)


Gesprächssituationen die sprächssituationen die Mei- Meinungen (unter Einhaltung
eigene Meinung reflektieren nung anderer respektieren vereinbarter Gesprächs­
und sich mit der Meinung und wertschätzend damit regeln) zu einer gemein­
anderer auseinandersetzen umgehen samen Lösung kommen

 eigene Gefühle und  Feedback geben  z. B. beim gemeinsamen


Wünsche wichtigneh-  Umgang mit Gefühlen Organisieren oder
men und aus­drücken wie Ärger, Wut … Planen
 Übungen und Spiele zur
Gruppenbildung

in unterschiedlichen Kon- vorgegebene/konstruierte aktuelle Konfliktsituationen „Streit schlichten“


fliktsituationen selbstständig Konfliktsituationen (visueller erkennen und auf diese ad-
nach Lösungen suchen Impuls, Bild, Bildgeschich- äquat und lösungsorientiert „Ich schenk dir einen Satz“
te …) erkennen und eine reagieren
Lösung angeleitet bzw.
selbstständig herbeiführen

 Mindmap/Cluster  „Wie verhalte ich mich,  Situationen nachspielen


anlegen wenn …?“
 Strategieplakate
entwerfen
 Streitschlichter/in in
einer Gruppe sein
62 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard­-


sprache orientiert sprechen
Die Schüler/innen …

können spielerisch Aufga- können vorhandene sprach- können Gegenstände, Bil-


ben zur phonologischen liche Elemente zu neuen der, Situationen, Vorgänge
Verarbeitung von Wörtern Worteinheiten zusammen- … aus kindlichen Alltags­
auf unterschiedlichen Anfor- fügen situationen besprechen
derungsniveaus bewältigen bzw. beschreiben

verfügen in aktiver Sprach-


verwendung über einen
 Reimpaare erkennen  Unsinnswörter erkennen  gemeinsames Suchen
altersadäquaten Wortschatz
 Silben klatschen und erfinden … nach prägnanten
 Wörter segmentieren  Wörter zusammensetzen Wörtern, Begriffen …
 ähnlich Klingendes  Wortendungen finden  Bilderreisen
unterscheiden  Begriffe bildhaft
 Bild-Wort-Zuordnungen umschreiben, darstellen
... (z. B. Activity)

können analoge Sätze mit können begrenzte, gängige, können standardsprachliche


gleichem Satzbaumuster standardsprachliche Satz- Satzmuster im Hinblick auf
bilden muster erarbeiten und diese ihre grammatischen Struk-
auch in realen Situationen turen richtig verwenden und
anwenden (normgerechter versuchen bewusst, Fehl­
Gebrauch der Wort- und formen zu vermeiden
Satzarten)
können Formen von Wör-
tern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwen-  Reihensätze  einkaufen gehen  Verwendung der Fälle
den  Beende den Satz!  verkaufen (Flohmarkt …) und Präpositionen
 telefonieren
 Fragen und Antworten
standardsprachlich
korrekt formulieren
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 63

können Wortbedeutungen können Alltagssituationen können einen altersadäqua- „Falsches raus!“


aus kindlichen Alltagssitua- verbalisieren, Rückschlüsse ten Wortschatz sicher an-
tionen durch (Zu-)Ordnen, ziehen und diese anderen wenden sowie mit Sprache Ampelspiel
Vergleichen und Anwenden mitteilen (argumentieren, kreativ umgehen
konkretisieren diskutieren, begründen …) Aquarium (Fishbowl)

„Tisch“

Galeriegang (Museums-
 verschiedene Rätsel  Alltagssituationen aus  Texte durch Reimwörter/ rundgang)
 Sprichwörter … anderen Blickwinkeln Fantasiewörter ergänzen
umschreiben, bildhaft sehen  mit Hand­puppen
darstellen, erklären …  Rollentausch erzählen
 Synonyme finden  Gespräche eröffnen und
 adäquate Wortersetzun- schließen
gen finden  mit Sprichwörtern
arbeiten, sie erklären

können Satzmuster mit stei- können Satzmuster können Satzmuster mit „Falsches raus!“
gendem Schwierigkeitsgrad selbstständig und variabel Ansätzen zu komplexeren
verwenden anwenden Strukturen sicher anwenden Reihumgeschichten

Erzählbaukasten

 fehlende Satzteile  auf Verständnisrückfra-  fehlerhafte Stellen


ergänzen bzw. vertau- gen antworten finden, berichtigen,
schen  aus Stichwortsammlun- umformulieren
 Satzarten verändern gen zusammenhängen-  Satzanfänge weiter­
 Fragen (zu Sachthemen, de Sätze, Geschichten führen
Lesetexten …) formulie- … formulieren  Formulieren von
ren Quizfragen
64 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen


Die Schüler/innen können …

Reime und Verse artikuliert kurze Texte, Gedichte … persönliche Aussagen mit
nachsprechen (eigene oder vorgegebene) einfachen sprachlichen
selbstständig sinngestaltend Mitteln artikulieren und
vortragen gestalten (an der Standard-
sprache orientiert)

verständlich, ausdrucksvoll
und an der Standardspra-
che ausgerichtet sprechen

Reime und Verse auf vorgegebene oder eigene allgemeine sprachliche


unterschiedliche Art und Texte individuell gestalten Äußerungen durch den Ein-
Weise nachgestaltend und satz von Gestik und Mimik
sinngestaltend sprechen unterstützen
und darstellen

Gestik, Mimik und Stimm-


führung zur Unterstützung
sprachlicher Aussagen  Kinderreime  Wörter-Rap
einsetzen  Abzählreime  Klanggeschichten
 Zungenbrecher  Satzmelodien der
jeweiligen Satzart
anpassen
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 65

Wortarten bzw. Satzmu- unterschiedliche Vorgän- sprachliche Mittel (appellie- Sprechaufträge („Auftrags-
ster in unterschiedlichsten ge und Handlungsabläufe ren, auffordern, argumen- röllchen“)
Alltagssituationen norm­ standardsprachlich korrekt tieren, fragen, begründen,
gerecht und themenbe­ verbalisieren (spezifischer Unmut äußern, Freude
zogen anwenden Wortschatz und spezifische zeigen, übertreiben …)
Satzstrukturen) situationsgebunden und ad-
ressatengerecht anwenden
und einsetzen

 „Fremdenführer/in“ sein  Nachrichtensprecher/in  Kindertheater


(einer fremden Person sein  „Wahlrede“ halten (z. B.
die Schule zeigen …) für die Klassensprecher-
wahl)

in bestimmten Situationen Gestik und Mimik in dialo- Gestik, Mimik und Sprech- Ratespiele
verschiedene Ausdrucks- gischen Situationen durch ausdrucksmittel in kreativen
möglichkeiten sprachlichen Sprechausdrucksmittel Situationen individuell (situa- Kasperlsprache
Handelns anwenden (Deutlichkeit, Lautstärke, tionsgebunden) einsetzen
Betonung, Melodieführung,
Klangfarbe der Stimme ...)
erweitern

 jemanden überzeugen/  Sketch-Doppel­  spontane Rollenspiele/


überreden, etwas conference Stegreifspiel
erbitten (unbedingt  Gedichtewerkstatt  Erprobung gestalt­
haben wollen) pädagogischer Elemente
 berühmte Persönlich­  jemanden imitieren/
keiten treffen aufeinan- parodieren
der und unterhalten sich
(z. B.: Lady Gaga trifft
Mozart)
66 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

5 Ideenpool

Diversität und Dynamik prägen ganz wesentlich die Lehr- und Lernbedingungen. Den eigenen Unterricht an diese Bedingun-
gen anzupassen ist eine große Herausforderung für Lehrer/innen. Im angefügten Ideenpool finden sich bis zur 4. Schulstufe
zahlreiche Vorschläge und Ideen für den Kompetenzaufbau. Abgestimmt auf die Anregungen aus der Übersicht (siehe Ab-
schnitt 4) sind diese alphabetisch geordnet und ausführlich beschrieben. Sie können variabel eingesetzt und auf individuelle
Bedingungen abgestimmt werden.

Aktionsgeschichten Aktionsgeschichten sind vor allem in der Grundstufe I ein wichtiges Element. Im Kontext
ab der 1. Schulstufe von Motopädagogik bzw. Rhythmik im Unterricht lassen sich viele variable Übungsse-
quenzen finden:
Plenum oder Gruppe
 Die Lehrerin/der Lehrer, eine Schülerin/ein Schüler … denkt sich zu einem Thema (z. B.
vorbereitete Texte Tiere) eine Geschichte aus.
 Die Kinder reagieren auf das Gehörte mit Bewegungen, indem sie das Tier nachahmen,
wenn sie den jeweiligen Tiernamen hören (z. B. bei Frosch – hüpfen, bei Storch – auf
einem Bein stehen …).
Ampelspiel Hierbei handelt es sich um eine spielerische Übungsform, bei der das möglichst rasche
ab der 1. Schulstufe Reagieren auf Gehörtes im Fokus steht:

Plenum  Jedes Kind erhält je eine rote, grüne und gelbe Kartonkarte.
 Anschließend gibt die Lehrerin/der Lehrer verschiedene Impulsfragen zu unterschied-
rote, grüne, gelbe Kar- lichsten Themen (z. B. Themen des Sachunterrichts, Fragen zu Gewohnheiten der Kin-
tonkarten für alle Kinder der) vor. Je nach Aussage müssen die Kinder die entsprechende Farbkarte heben:
rot = nein/ablehnen, grün = ja/zustimmen, gelb = Stimmenthaltung.

Die Abstimmungsergebnisse sollten zunächst nicht kommentiert werden; es ist nicht not-
wendig, dies zu begründen. Mit dem Ampelspiel lässt sich zu Beginn einer Unterrichtsein-
heit/eines zu behandelnden Themas ein Ersteindruck gewinnen.
Aquarium (Fishbowl) Aquarium – in der Literatur manchmal auch unter Fishbowl angeführt – ist eine Übungs-
ab der 3. Schulstufe form zur Diskussion bzw. kann auch zum Austausch von Arbeitsergebnissen verwendet
werden.
Kleingruppe, Plenum
 Zu einem aktuellen Thema bilden die Schüler/innen eine Pro- und eine Kontra-Gruppe.
 In der Mitte des Raumes werden fünf Stühle als Innenkreis aufgestellt.
 Je zwei Kinder der Pro- und der Kontra-Gruppe nehmen Platz, ein Stuhl bleibt frei.
 Die Kinder der Klasse gruppieren sich um die Diskussionsgruppe, bilden somit einen
Außenkreis.
 Danach beginnt die Diskussion. Die Kinder des Außenkreises nehmen zunächst nicht
aktiv am Gespräch teil. Sie hören aktiv zu.
 Möchte sich jemand aus dem Außenkreis am Gespräch beteiligen, kann er auf dem
leeren Stuhl des Innenkreises Platz nehmen und mitreden.
 Verlässt ein Kind seinen Platz im Innenkreis, so darf ein anderes Kind diesen einneh-
men.
 Die neu hinzugekommenen Schüler/innen haben zunächst Redevorrecht.

Anschlussaufgabe: Darstellen der eingebrachten Argumente (z. B. in einer Tabelle, an-


hand eines Plakates …)
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 67

Blitzlicht Blitzlicht ist eine Methode, um kurz und bündig Feedback zu geben. Sie kann zu
ab der 1. Schulstufe Beginn, aber auch am Ende einer Einheit, eines Tages … durchgeführt werden. Impulse
(z. B. „Wie ist es dir heute bei deinen Arbeiten ergangen?“, „Was ist gut gelaufen?“,
Plenum oder Gruppe „Hast du Hilfe gebraucht?“, „Wenn ja, wobei?“) können unterstützend angeboten werden.

 Die Kinder äußern sich nacheinander möglichst zügig in der Reihenfolge ihrer Sitzord-
nung.
 Der Umfang des Feedbacks wird zu Beginn in der Gruppe vereinbart (z. B. ein Wort, ein
Satz, vereinbarte Redezeit).
 Die Äußerungen werden während der Blitzlichtrunde nicht kommentiert.

Durch eine Blitzlichtrunde kann das Meinungs- und Befindlichkeitsspektrum einer Gruppe
abgerufen werden.

Beispiele:

 „Was wir heute bearbeitet haben, fand ich …“


 „Besonders gefallen hat mir …“
 „Heute hat mich gestört, dass …“
 „Interessant fand ich, dass …“
 „Ich möchte sagen, dass …“
Castingshow Diese Übungsform ist den Kindern aus unterschiedlichsten Medien bekannt und wird
ab der 4. Schulstufe erfahrungsgemäß sehr gut angenommen.

Gruppenarbeit (fünf  Vorbereitung: Lesen eines Buches bzw. Vorstellung eines Films (z. B. Pünktchen und
Teams) Anton)
 Impuls: „Die Geschichte soll mit euch in der Hauptrolle neu verfilmt werden.“
DVD: z. B. Pünktchen  Danach wird der Begriff Casting erklärt und definiert. Jedes Kind soll einen Bewer-
und Anton (Erich Kästner) bungstext (wahlweise Pünktchen oder Anton) verfassen, sich beschreiben, die eigenen
oder Buchvorlage Vorstellungen konkretisieren und notieren …
 Alle Kinder bringen ein eigenes Foto mit, das in eine „Castingmappe“ kommt.
eigenes Foto  Danach werden fünf Expertengruppen gebildet:
 Zwei Teams bearbeiten die Bewerbungstexte „Pünktchen“ und sollen in einer Dis-
Bewerbungstext kussionsrunde aus der Fülle an Texten zwei mögliche Kandidatinnen und/oder Kan-
didaten auswählen.
 Zwei Teams bearbeiten die Bewerbungstexte „Anton“ und sollen in einer Diskussi-
onsrunde aus der Fülle an Texten zwei mögliche Kandidatinnen und/oder Kandida-
ten auswählen.
 Ein Team ist das Regieteam. Es wählt eine Regisseurin/einen Regisseur, die/der das
Cas­ting später leiten soll, und erarbeitet einen kurzen Dialog, der beim Casting dar-
gestellt werden soll. Dieses Team übernimmt auch das Coaching der Kandidatinnen
und Kandidaten.
Anmerkung: braucht Zeit  Nach diesen Vorarbeiten wird die gewählte Sequenz/der vorbereitete Dialog von den
ausgewählten Personen gespielt. Das Publikum macht Notizen und darf abstimmen,
wer die Rolle bekommen soll.
68 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Erzählbaukasten Der Erzählbaukasten ist ein variabel einsetzbares Unterrichtsmaterial zur Verwendung auf
ab der 1. Schulstufe allen Schulstufen.

Plenum, Gruppe, Einzel-  Zunächst werden Pappkärtchen mit verschiedenen Oberbegriffen hergestellt (z. B. Per-
arbeit sonen, Orte, Figuren, Bauwerke, Tiere, Fahrzeuge, Kleider, Spielsachen, Wunderdinge,
Gefühle).
vorbereitete Pappkärt-  Es empfiehlt sich, diese Karten in unterschiedlichen Farben herzustellen.
chen, Wäscheleine  Mit Hilfe dieser Kärtchen lassen sich unterschiedlichste Sprechanlässe in verschiede-
nen Sozialformen schaffen, z. B.:

 freies Erzählen und Sprechen zu einer gezogenen Karte


 mehrere Kärtchen ziehen oder auswählen und eine Geschichte erfinden
 eine Kleingruppe erfindet eine Geschichte, eine andere Gruppe hört gut zu und
zeichnet zum Gehörten
„Falsches raus!“  Präsentieren von Wörtern zu einem Oberbegriff (z. B. Tanne, Fichte, Lärche, Buche)
ab der 1. Schulstufe  Herausfinden des „Fehlerworts“ aus der Reihe der vorgegebenen Wörter in unter-
schiedlichen Schwierigkeitsstufen
Plenum  Differenzierungsmöglichkeit: Anwenden unterschiedlicher Kriterien wie Silbenanzahl,
Artikel, Adjektiv im Namen, Umlaut, Doppelkonsonant …
Overhead, Tafel usw.  Erstellen eigener Reihen von Wörtern in Partner- oder Gruppenarbeit
Folienstifte
Fantasiereisen  Die Kinder nehmen eine entspannende Position (sitzend, liegend …) ein und schließen
ab der 1. Schulstufe die Augen.
 Die Lehrperson liest langsam und betont eine Geschichte vor, die die Fantasie der Kin-
Plenum der anregt.
 Die Kinder reisen gedanklich an den Ort der Geschichte und erleben das Gehörte „im
Geschichte Kopf“ ...
 Am Ende der Fantasiereise werden die Kinder wieder behutsam in die Realität zurück-
geführt.
 Die Schüler/innen können im Anschluss über ihre Empfindungen, Gefühle und Erlebnis-
se auf der Reise erzählen (nicht verpflichtend).
 In einem weiteren Schritt könnte im Kreativbereich weitergearbeitet werden.
Fehlergeschichten  Die Lehrperson trägt eine Geschichte möglichst frei vor, die Kinder hören aufmerksam
ab der 2. Schulstufe und konzentriert zu.
 Danach wird dieselbe Geschichte nochmals vorgetragen, hat aber Fehlerstellen einge-
Plenum baut (z. B. veränderte Namen, Orte, Personen).
 Die Kinder werden aufgefordert, sich unter Einhaltung der vereinbarten Gesprächsre-
Stichwortzettel geln sofort zu melden, wenn sie einen Fehler entdecken.
Frage der Woche  In der Klasse wird jeden Montag die „Frage der Woche“ gestellt. Zum Zeitpunkt der Ein-
ab der 2. Schulstufe führung dieser Übungsform bereitet die Lehrerin/der Lehrer diese Fragen vor. Sie können
sich auf aktuelle Sachgebiete (z. B. „Warum fallen die Blätter von den Bäumen?“) bezie-
Plenum, Kleingruppe, hen, können aber auch Fragen aus dem Schulalltag (z. B. „Wie könnten wir den Pausen-
Partnerarbeit hof besser nützen?“) oder philosophische Fragen (z. B. „Wann braucht man Mut?“) sein.
Auch knifflige Knobelaufgaben sind denkbar. Die Frage der Woche wird auf ein Plakat
Stichwortzettel geschrieben und gut sichtbar in der Klasse positioniert.
Plakat  Die Kinder haben einige Tage Zeit, um über die Frage der Woche nachzudenken, sich
PC über mögliche Antworten Gedanken zu machen, zu recherchieren und in Kleingruppen
und Zweiergesprächen darüber zu diskutieren. Am Freitag wird im Gesprächskreis die
Frage der Woche aufgegriffen, die Kinder bringen ihre Arbeitsergebnisse ein. Anmer-
kung: Nicht immer muss es zu einer gemeinsamen Antwort oder Lösung kommen
(etwa bei philosophischen Fragen).
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 69

Fortsetzung:  Die Frage der Woche kann auch von den Kindern gestellt werden. Sie bringen Vor-
schläge ein, diskutieren diese und beschließen zu Beginn der Woche im Gesprächs-
kreis, wie die Frage der Woche diesmal lauten soll bzw. wer sie stellen darf. Die Frage
der Woche kommt auf ein Plakat, das in diesem Fall von den Kindern gestaltet und mit
dem Namen der „Autorin“/des „Autors“ versehen wird.
 Die Kinder überlegen auch, wer bzw. was bei der Beantwortung der Frage der Woche
helfen könnte. Vielleicht werden Aufgaben verteilt: Einige Kinder könnten Eltern, die
Direktorin/den Direktor oder Schüler/innen anderer Klassen befragen. Andere recher-
chieren im Internet oder in der Schulbibliothek. So werden bis Freitag Antworten ge-
sucht, Meinungen eingeholt, „kompetente“ Menschen befragt usw.
 Am Ende der Woche werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert und besprochen.
 Die Fragen der vergangenen Wochen werden gesammelt und aufgehoben, manchmal
wird die Beantwortung der aktuellen Frage erst zu einem späteren Zeitpunkt möglich
sein. Auch eine Rückschau am Ende des Schuljahrs ist denkbar. Vielleicht präsentiert
die Klasse die besten Fragen der Woche den Eltern oder Schülerinnen und Schülern
anderer Klassen in Form von Plakaten oder im Rahmen einer von den Kindern kom-
mentierten PowerPoint-Präsentation. Auch auf der Klassenwebsite könnten die Fragen
der Woche Platz finden – vielleicht sogar mit einer direkten Antwortmöglichkeit in Form
eines Gästebuchs.

Variation:

 Die Frage der Woche wird montags, wie oben beschrieben, von der Lehrperson oder
von den Kindern gestellt. In der Klasse steht ein Postkasten, die Beantwortung der
Frage erfolgt schriftlich. In Freiarbeitsphasen oder zu Hause suchen die Kinder nach
Antworten und bringen diese zu Papier. Freitags wird der Postkasten gemeinsam ge-
leert, die Antworten werden präsentiert und besprochen (Verbindung zum Kompetenz-
bereich Verfassen von Texten und zum Unterrichtsgegenstand Sachunterricht).
Fünfsatztechnik Die Fünfsatztechnik ist eine Möglichkeit, um Kommunikationsformen wie Argumentieren,
ab der 3. Schulstufe Begründen, Mündlich-Stellung-Nehmen etc. zu üben. Es geht darum, sich an die vorge-
gebenen fünf Schritte zu halten:
Plenum
1. A nknüpfen an eine Einleitung (z. B. Gesprächsbeitrag einer Vorrednerin/eines
Vor­redners)
2. Argumentieren
3. Einbringen eines Gegenarguments oder eines unterstützenden Arguments
4. Abwägen
5. Appell, Resümee oder Frage
Galeriegang (Museums-  Gruppenbildung mit gleicher Mitgliederanzahl (z. B. vier Kinder)
rundgang)  Themenausgabe: unterschiedliche Informationstexte zu einem Thema (z. B. Ritter: Le-
ab der 3. Schulstufe ben auf der Burg, Waffen und Ritterausrüstung, Ritterturniere, vom Pagen zum Ritter …)
 Bearbeitung des Texts und Gestaltung eines Plakats mit wesentlichen Informationen
Plenum (Instruktion), durch die Gruppe
dann Kleingruppe (emp-  „Kennzeichnen“ jedes Gruppenmitglieds (z. B. durch Farbpunkte, Nummerierung,
fehlenswert sind max. Symbolausgabe oder Ähnliches)
vier bis fünf Kinder)  Bilden von neuen Gruppen (gleiche Farben, gleiche Zahlen, gleiche Symbole …)
 Galerierundgang/Museumsrundgang: Bei jedem Plakat findet sich eine Gruppe ein. Ein
Plakate, Stifte Mitglied der Gruppe ist nun „Expertin“/„Experte“ für dieses Plakat und erklärt/präsen-
tiert den anderen Gruppenmitgliedern den Inhalt.
 Alle Gruppen besuchen alle Plakate.
 Plenumsdiskussion mit Möglichkeit zur Vertiefung, zur Festigung, zum Nachfragen …
70 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Geräuschdosen  Ausprobieren und bewusstes Wahrnehmen aller Dosengeräusche


ab der 1. Schulstufe  Die Kinder bilden einen Kreis, ein Kind kommt in die Mitte.
 Das Kind in der Mitte hat eine Garnitur Geräuschdosen (z. B. Montessori-Material) vor
je zwei Dosen mit glei- sich auf dem Boden. Dem Kind werden nun die Augen verbunden.
chem Inhalt (z. B. Reis,  Die zweite Garnitur Dosen mit den jeweils gleichen Geräuschen wird unter den Kindern
Sand) im Kreis verteilt.
 Das Kind in der Mitte schüttelt eine Dose. Das Kind aus dem Kreis, das die Dose mit
dem gleichen Geräusch hat, antwortet, indem es seine Dose auch schüttelt.
 Das Kind in der Mitte soll zeigen, woher das Geräusch kam.
Geräusche im Raum  Die Schüler/innen hören eine Minute still und bewusst Geräusche im Raum und werden
ab der 1. Schulstufe im Anschluss daran aufgefordert, von den gehörten Geräuschen zu erzählen.
 Die Lehrperson kann dafür auch das Fenster öffnen.
Plenum  Das Gehörte kann auch in Form einer Zeichnung wiedergegeben werden.
Handlungsfaden Der Einsatz von Fragewörtern (Wortkärtchen) soll den Kindern helfen, wesentliche Inhalte
ab der 1. Schulstufe festzuhalten, um eine Erzählung zu strukturieren.

Plenum Beispiel: „Ich möchte euch gerne von meinem Wochenende erzählen. Damit ich nichts
vergesse, habe ich mir Fragen aufgeschrieben.“
Kärtchen mit W-Fragen,
Schnur, Wäscheklam-  WANN? Am Sonntag war schönes Wetter.
mern  WER? Ich machte mit meinen beiden Kindern einen Ausflug.
 WO/WOHIN? Wir fuhren zur Burg Rabeneck.
 WAS? Dort nahmen wir an einer Führung durch die Burg teil.
Wir sahen die Waffenkammer, die Küche und den Festsaal.
 WIE? Der Ausflug war für uns alle sehr interessant.

Variationen:

 Die Erzählerin/der Erzähler hat die Kärtchen in der Hand und hängt beim Erzählen je-
weils die passende Frage auf.
 Die Kinder ziehen Fragenkärtchen, hängen sie der Reihe nach auf und erzählen dar-
über.
 Die Kärtchen hängen auf dem „Handlungsfaden“ und werden als Hilfe bei mündlichen
und schriftlichen Erzählungen verwendet.
„Ich schenk dir einen In diesem Spiel geht es darum, nach fairen Aspekten in einem Konflikt zu suchen.
Satz“
ab der 3. Schulstufe  Ein aktueller Konflikt wird von der Lehrerin/vom Lehrer aufgegriffen und gemeinsam mit
den Kindern rekonstruiert.
Kleingruppe und Plenum  Impulsfragen können diese Rekonstruktion begleiten (z. B. „Worum geht es?“, „Was
hat zu dem Konflikt geführt?“)
 Nun wird in Kleingruppen nach fairen Aspekten in diesem Konflikt gesucht.
 Die Kinder schreiben diese auf ein Blatt Papier, versehen es mit ihrem Namen und wer-
fen es in den Klassenbriefkasten.
 Anschließend werden diese Zettel von den Kindern „gezogen“.
 Die Schüler/innen teilen nun dem Kind, dessen Zettel sie gezogen haben, ihre Meinung
zum Geschriebenen mit (verbal oder schriftlich). Die Gesprächspartnerin/der Ge-
sprächspartner gibt Feedback.
 Danach können die Zettel an Mitschüler/innen „verschenkt“ werden.

anspruchsvoll Auf eine wertschätzende Stellungnahme ist zu achten!


Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 71

Instruktion – Bauen  Zwei Kinder sitzen einander durch einen Sichtschutz getrennt gegenüber. Eines der
ab der 2. Schulstufe Kinder baut etwas und beschreibt dies. Das zweite Kind versucht anhand dieser Be-
schreibung, gleichzeitig und ohne Fragen zu stellen „mitzubauen“. Anschließend wer-
Partnerarbeit den die beiden Ergebnisse verglichen.

Materialien, z. B. Baustei- Variation:


ne, Lego
 Das Kind, das „mitbaut“, darf bei Unklarheiten nachfragen.
Kasperlsprache  Die Lehrperson überlegt sich eine „eigene Sprache“, die gewissen Kriterien folgt (z. B.
ab der 2. Schulstufe einen Selbstlaut weglassen).
 Nun werden einige Sätze (oder gleich eine Geschichte) vorgetragen, vorgelesen, vorge-
Plenum spielt.
 Die Schüler/innen sollen Kriterien dieser besonderen Sprache herausfinden und nen-
nen.
 In weiterer Folge sollen die Kinder dann eigene „Sprachen“ entwickeln.
KREATIVE SPRECH­  Um den Kindern vielfältige und variantenreiche Anlässe zum Sprechen untereinander zu
ANLÄSSE ermöglichen und ihnen auch außerhalb eines gemeinsamen Gesprächskreises die
Möglichkeit zu geben, durch Erzählungen andere zu unterhalten und selbsterdachte
Gestalten einer Erzähl­ Geschichten zu präsentieren, ist es hilfreich, z. B. eine Erzählecke, ein Erzählregal oder
ecke einfach nur einen Erzählteppich mit unterschiedlichsten Anreizen zum Erzählen und
ab der 1. Schulstufe Sprechen auszustatten.

Plenum, Gruppen-, Part-  Karteien mit Bildimpulsen


nerarbeit  Symbolkarten
 Satzanfänge
Regal, Decke, besondere  Naturmaterialien
Sitzmöglichkeit, anspre-  Spielfiguren
chende Erzählimpulse  Bildgeschichten
 …
Schatzkiste  Die Schatzkiste wird mit geheimnisvollen Gegenständen, Naturmaterialien oder Ähnli-
chem befüllt.
 Impulsfragekärtchen (z. B. „Was hat die Muschel im Meer erlebt?“) leiten zum Erzählen
an.
Themenkiste  Themenkisten werden je nach Interesse der Kinder befüllt (z. B. Weltraumkiste, Ritter-
kiste, Dinosaurierkiste).
 Zur Einführung eignet sich besonders die selbst angelegte Ferienkiste an den ersten
Schultagen nach den Ferien.
 Zu den themengebundenen Gegenständen werden Geschichten erfunden (und diese
auch weiterführend verschriftlicht).

Variationen:

 Kärtchen mit Impulsfragen zum Anregen des Erzählens


 Wortkärtchen zur Wortschatzerweiterung
 Kärtchen mit Satzanfängen zum Aufbau komplexer Satzstrukturen
 Kärtchen mit themenbezogenen Sätzen, die zum Weitererzählen anregen
Rätsel  Rätselkarten oder Bilder mit optischen Täuschungen – „Was könnte das sein?“, „Was
kann hier nicht stimmen?“
 eigene Rätsel erfinden
72 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Impulsbilder  Impulsbilder aus Bilderbüchern, Katalogen, Zeitschriften, Kunstkalendern und Pros-


pekten, Detailaufnahmen ... – „ Was könnte das sein?“
 Kunstpostkarten mit anregenden Impulsfragen versehen
 Fotos der Schüler/innen bei verschiedenen Aktivitäten (z. B. mit verschiedenen Ge-
fühlsausdrücken versehen, Sprechblasen füllen)
 Postkarten/Ansichtskarten – „Welches Abenteuer könnte hier stattgefunden haben?“
 Geheimnisvolle Türen – „Wer wohnt hinter dieser Tür?“
Zungenbrecherkartei  Sammlung von Zungenbrechern
 Erweiterung: selbstverfasste Zungenbrecher
 Wörterbuch als Hilfestellung, ABC-Zungenbrecher: zu jedem Buchstaben soll ein Zun-
genbrecher verfasst werden
 Gestalten einer eigenen Zungenbrecherkartei mit selbstgemalten Bildern
Fingerpuppen/Hand-  Neben gekauften Puppen schaffen selbstgebastelte Puppen aus Papier oder anderen
puppen Materialien viele Anreize zum Spielen und Sprechen.
Gestalten einer  Ein Schuhkarton wird in einen Schaukasten umgewandelt.
Geschichten­box oder  Die Kinder gestalten in ihrer Schuhschachtel ihre eigene Fantasiewelt, basteln Figuren
eines Schachteltheaters aus Pappe und anderen Materialien.
 Anschließend werden Schaulöcher in den Deckel geschnitten; die entstandenen Fanta-
siewelten regen zum Erzählen an.
 „Wer spielt in der Geschichte mit?“
 „Was geschieht?“
 „Wie geht die Geschichte aus?“
 …

Variation:

 dialogische Geschichten erfinden


Landkartengeschichten  Schatzkarten und Landkarten als Anreiz zur Verfügung stellen oder mit den Kindern
gestalten:
 „Wer wohnt in diesem Land?“
 „Wo ist der Schatz versteckt?“
 …
 Ergänzend können Bildkärtchen von Personen, Orten und Schätzen hinzugefügt wer-
den.
„Plauderkartei“  Kartei mit Geschichtenanfängen mit der Frage: „Wie geht die Geschichte weiter?“
 Ein Kärtchen wird gezogen, das Kind liest den Einstiegssatz vor und erzählt seine Ge-
schichte dazu.
 Die Geschichten können auch als Impuls für das Verfassen von Texten genutzt werden.
 Einleitungen und Abschlusssätze – Geschichtenanfänge und mögliche Geschichtenab-
schlüsse bieten einen hilfreichen Rahmen.
Gestalten von eigenen  Die Geschichten der Kinder werden mittels Aufnahmegerät aufgenommen, daraus ent-
Hörbüchern steht ein klasseninternes Hörbuch.
 In der Grundstufe II kann das Sprechen und Erzählen von Geschichten, Sachtexten
oder Gedichten auch in größerem Rahmen innerhalb eines Projektes erfolgen, hier bie-
tet sich auch die Zusammenarbeit mit Radiosendern an.
Gestalten von Radio-  Beim Gestalten eigener Radiosendungen führen die Kinder Interviews, erstellen Repor-
sendungen tagen und präsentieren eigene Texte.
Grundstufe II
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 73

Kugellager Kugellagergespräche bieten eine gute Möglichkeit, mit größeren Kindergruppen zu disku-
ab der 2. Schulstufe tieren bzw. Meinungen auszutauschen und dabei alle Beteiligten einzubinden.

gerade Teilnehmerzahl  Bilden eines Innen- und Außenkreises


 Austausch von Informationen mit der gegenübersitzenden Partnerin/dem gegenüber-
sitzenden Partner zu einem ausgewählten Thema
 Auf ein Signal rutschen die Kinder des Innenkreises um zwei Plätze weiter und tau-
schen sich mit der neuen Gesprächspartnerin/dem neuen Gesprächspartner erneut
aus.
 Durch einen weiteren Platzwechsel kann ein dritter Gedankenaustausch ermöglicht
werden.
Perspektivenwechsel Ein Perspektivenwechsel schult die Erweiterungsfähigkeit der individuellen Wahrnehmung
ab der 3. Schulstufe der Kinder und regt an, Aussagen, Gehörtes usw. aus einem anderen Blickwinkel zu
sehen.
zunächst Einzelarbeit
(weiterführend in der  Die Schüler/innen werden aufgefordert, einem Hörtext/Hörimpuls aufmerksam zuzu­
Gruppe möglich) hören.
 Danach wird eine andere Sichtweise gewählt, das Gehörte soll aus einem anderen
Hörbücher, Blickwinkel gesehen und bearbeitet werden.
Hörimpulse  Personenwechsel der Erzählerin/des Erzählers, Erzählung aus der Sicht einer/eines Au-
ßenstehenden …
 sprachlicher Perspektivenwechsel (z. B. von neutral zu kritisch)

Möglicher Leitfaden:

 das Gehörte aus einer anderen Sicht mit eigenen Worten wiedergeben
 zentrale Aussagen erfassen und zusammenfassen
 eigene Gedanken zum Gehörten entwickeln, Stellung nehmen, mit anderen darüber
sprechen, Gefühle äußern …
 sich mit anderen Kindern austauschen

Weiterführungsmöglichkeit:

 Zusammenfassung der neuen Sichtweisen in Form eines Galeriegangs, eines Plakats,


einer szenischen Darstellung …
74 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Ratespiele Kinder haben großen Spaß an Ratespielen, die in unterschiedlichsten Varianten im Unter-
ab der 1. Schulstufe richt Platz finden.

Plenum  Die Lehrerin/der Lehrer hat Kärtchen mit verschiedenen Begriffen aus der Lebenswelt
Kleingruppe der Kinder oder dem gerade aktuellen Sachgebiet vorbereitet.
 Jedes Kind zieht ein Kärtchen und umschreibt den Begriff, ohne das Wort zu nennen.
vorgefertigte Wort­ Die anderen Kinder raten.
kärtchen  Die Begriffe werden nicht verbal beschrieben, sondern pantomimisch dargestellt.
Blanko-Kärtchen  Die Schüler/innen fragen so lange nach, bis der Begriff erraten wird. Es dürfen nur Fra-
gen gestellt werden, die mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können.

Variationen:

 Auf jedem Kärtchen steht ein Begriff, eventuell farblich markiert. Darunter stehen zwei
themenverwandte Begriffe in kleinerer Schrift. Diese Begriffe dürfen in der Beschrei-
bung nicht verwendet werden (z. B. ZUG – Eisenbahn, Schienen; WIESE – Blumen,
grün).
 Die Lehrperson oder die Mitspieler/innen kontrollieren, ob die Spielregeln eingehalten
werden.
 Die Schüler/innen gestalten Spielkarten selbst:

Name
Gesuchtes Wort
Verbotenes Wort 1
Verbotenes Wort 2

Die Kärtchen werden gemischt. Ein Kind zieht ein Kärtchen und die Autorin/der Autor
kontrolliert das Einhalten der Regeln.
 Für fortgeschrittene Spieler/innen können auch Kärtchen mit drei oder mehr verbote-
nen Wörtern gestaltet werden.
Rätselgeschichte Dabei können Kinder Erfahrung sammeln, Gehörtes „zurückzuverfolgen“ bzw. zu rekon-
(einen Hörtext vom struieren. Schlussfolgerndes Denken wird geschult, Reflexionsphasen begleiten diesen
Ende her erschließen) Prozess.
ab der 1. Schulstufe
 Jemand liest den Schluss einer Geschichte bzw. spielt das Ende eines Hörtextes vor.
Plenum oder Gruppe  Die Schüler/innen werden aufgefordert, gezielte Fragen zum Text zu stellen, um damit
die „Vorgeschichte“ zu erfragen bzw. herauszufinden.
vorbereitete Texte
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 75

Reihumgeschichten Reihumgeschichten bieten eine gute Möglichkeit, das Erfassen und Aufbauen längerer
ab der 3. Schulstufe Erzählzusammenhänge zu schulen.

Plenum  Die Kinder bilden einen Sesselkreis.


 Die Lehrerin/der Lehrer gibt das Ziel vor (z. B. „Wir wollen heute gemeinsam eine Fan-
Stofftier tasiegeschichte … erfinden“) und erzählt mit einem Stofftier, einem ausgesuchten Ge-
genstand, einer Symbolkarte … in der Hand den Beginn einer Geschichte.
 Das Stofftier/der Gegenstand/die Symbolkarte ... wird an das nächste Kind weiterge-
geben, dieses setzt die Geschichte fort.
 Jedes Kind erzählt die Geschichte ein kleines Stück weiter, der Erzählzusammenhang
soll unbedingt gewahrt bleiben.
 Eine Erzählerin/ein Erzähler führt die Geschichte zu Ende.

Variation:

 Spinnennetz: Anstelle eines weitergegebenen Gegenstands wirft man einander – nicht


reihum – ein Knäuel Wolle zu. So entsteht eine „Spinnennetzgeschichte“.
Robinsongeschichte Argumentieren und Begründen sind besonders wichtige sprachliche Fähigkeiten und
ab der 4. Schulstufe Fertigkeiten, die mit dieser Übungsform gestärkt werden können.

Kleingruppe, Klassen­  Die Lehrperson erzählt den Kindern die Geschichte von Robinson oder liest diese vor.
plenum  Die Kinder bekommen danach eine Liste mit Dingen, die sie auf die Insel mitnehmen
können.
 In Kleingruppen sollen die Kinder diskutieren, welche drei Dinge von dieser Liste beson-
ders wichtig sind bzw. warum sie diese mitnehmen würden.
 Die einzelnen Gruppen stellen ihre Auswahl im Klassenplenum vor. Die anderen Grup-
pen dürfen nachfragen bzw. kritisch hinterfragen. Die vorstellende Gruppe muss ihr
Ergebnis erklären bzw. Argumente für die Gruppenentscheidung einbringen.
Sandwichvortrag Mit dieser Präsentationsform gelingt es, alle Kinder aktiv am Gespräch zu beteiligen.
(Präsentationsmethode)
ab der 3. Schulstufe Ablauf:

Kleingruppe oder Plenum  Den Schülerinnen und Schülern werden von einer/einem Vortragenden bereits vor deren/
dessen Präsentation ausgewählte Fragen gegeben.
 Besprechungsrunde: Die Schüler/innen bearbeiten/beantworten vor der Präsentation
diese Fragen in kleinen Gruppen und halten ihre Arbeitsergebnisse in Kurzform schrift-
lich fest.
 Nun erfolgt der Vortrag, die Präsentation …
 Vertiefungsrunde: Reflexion des Vortrags und nochmaliges Überarbeiten der zuvor be-
arbeiteten Fragen und der ersten Antworten. Vergleichen der Arbeitsergebnisse. Erge-
ben sich im Arbeitsprozess weitere Fragen, so können diese gemeinsam (im Plenum)
diskutiert werden.
 Abschlussrunde: Die Kleingruppen präsentieren dem Plenum/der Klasse ihre Arbeitser-
gebnisse.
76 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Schlüsselfragen Die Schüler/innen können ihr Wissen wechselseitig in Kleingruppen bzw. im Plenum
ab der 3. Schulstufe reflektieren.

zuerst Gruppenarbeit –  Am Ende einer Unterrichtseinheit (eines Tages, einer Woche, eines Stationenbetriebs
danach Plenum …) erhalten die Schüler/innen den Auftrag, einen erarbeiteten Inhalt in Gruppen
 sinnvoll in verschiedene Teilbereiche zu gliedern,
Karteikarten, Stifte  zu jedem Teilbereich einige Fragen zu formulieren und
 die wesentlichen Sachverhalte zu erfassen.
 Insgesamt soll in jeder Gruppe eine festgelegte Anzahl von Fragen formuliert werden.
Diese werden auf nummerierte Karteikarten geschrieben. Auf der Rückseite wird eine
möglichst präzise Antwort notiert.
 Die Gruppe kann zunächst intern einen „Wissenstest“ durchführen: Jedes Gruppenmit-
glied kann eine Zahl zwischen 1 und … nennen; diese Frage wird dann vorgelesen und
beantwortet.
Sprechaufträge („Auf-  Papierstreifen mit Aufträgen (z. B. „Erzähle einem anderen Kind einen Witz“, „Erfinde ein
tragsröllchen“) kurzes Gedicht (mindestens zwei Reimwörter) und trage es einem anderen Kind oder
ab der 1. Schulstufe (so- der Lehrerin vor“, „Sag einem Kind in deiner Klasse, was du an ihm besonders magst
bald die Kinder sinnerfas- und toll findest“) werden eingerollt in einer „Überraschungseikapsel“ oder mit einer
send lesen können) Klammer zusammengehalten und in einem Säckchen aufbewahrt.
 Die Kinder ziehen ein „Röllchen“, lesen den Auftrag und führen diesen dann aus.
Plenum

Papierstreifen mit Aufträ-


gen zu Sprechanlässen
Stimmungsbarometer Das Stimmungsbarometer eignet sich gut, um Feedback zu geben und kann auch beglei-
ab der 1. Schulstufe tend über mehrere Unterrichtseinheiten eingesetzt werden. So kann die Entwicklung der
Stimmung in der Klasse festgehalten und besprochen werden.
Plenum
 Am Ende einer Arbeitsphase wird ein vorbereitetes Plakat mit einem Stimmungsbaro-
Plakat, Klebepunkte meter aufgehängt. Die Skalierung erfolgt beliebig, die kreative Gestaltung ist ebenfalls
variabel. (Es sollte allerdings genügend Platz für das Aufkleben der Markierungspunkte
vorhanden sein.)
 Die Schüler/innen erhalten den Auftrag, kurz über die zurückliegende Arbeitsphase
nachzudenken und sie zu beurteilen, sie zu reflektieren. (Impulsfragen der Lehrperson
können unterstützend gestellt werden.)
 Danach kleben sie einen Markierungspunkt an jene Stelle des Barometers, der ihrer
Stimmung entspricht, und können dies erläutern.
„Streit schlichten“ Mit dieser Übung lassen sich in spielerischer Form (Rollenspiel) Konflikte analysieren. Der
ab der 1. Schulstufe Aufbau einer fairen Streitkultur ist eine wesentliche Zielsetzung.

Partnerübung, Plenum  Zunächst werden Paare gebildet. Diese beginnen ein Streitgespräch, dessen Inhalt sie
selbst wählen bzw. dessen Inhalt auch von der Lehrerin/vom Lehrer vorgegeben wer-
den kann. (Die Gesprächsdauer sollte nicht zu lange bemessen sein. Es ist wichtig,
dass die Situation nicht eskaliert.)
 Keine/keiner der Gesprächspartner/innen soll nachgeben.
 Nach einem zuvor vereinbarten Zeitfenster (zwei bis fünf Minuten) werden die Rollen
gewechselt.
 Das Gespräch wird fortgesetzt und nach weiteren zwei bis fünf Minuten beendet.
 Nun werden Erlebnisse, Gedanken und Gefühle aufgezeichnet bzw. aufgeschrieben.
 Danach erfolgt ein Austausch im Plenum, der eventuell von Impulsfragen begleitet wer-
den kann (z. B. „Wie hast du dich als ... gefühlt?“, „Was wolltest du tun, als ...?“, „Hast
du dich gerecht/ungerecht behandelt gefühlt?“).
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 77

Tierstimmenmemory  Ein Kind geht vor die Tür, die anderen Kinder stehen im Kreis.
ab der 1. Schulstufe  Je zwei Kinder bekommen den gleichen Tiernamen zugeteilt.
 Das Kind kommt herein und geht im Kreis herum. Es berührt seine Mitschüler/innen mit
Plenum der Fußspitze. Das berührte Kind gibt das Geräusch seines Tieres von sich.
 Das ratende Kind soll in möglichst kurzer Zeit die Tierstimmenpaare finden.

Variante:

 Zwei Kinder gehen vor die Tür und raten abwechselnd: „Wer hat mehr Tierstimmen-
paare gefunden?“
„Tisch“ Dabei steht die Auseinandersetzung mit Sprache, sprachlichen Mitteln, Begrifflichkeiten
ab der 1. Schulstufe usw. im Mittelpunkt. Durch gezielte Reflexion wird am Wortschatz gefeilt.

Plenum oder Gruppe  Die Kinder bekommen folgenden Auftrag: „Male einen Tisch, der so außergewöhnlich
wie möglich ist.“ Die Malzeit sollte eventuell begrenzt werden.
Papier, Stifte  Die Kinder kommen mit ihren Werken in den Sitzkreis. Die Lehrerin/der Lehrer stellt die
Frage: „Was macht einen Tisch zum Tisch?“
 Die Kinder sollen nun anhand der eigenen Bilder ihren Tisch beschreiben und erklären,
was ihren Tisch so besonders macht. (Zur Differenzierung können Impulsfragen einge-
setzt werden.)
 Diese Übung kann natürlich auch mit anderen Begriffen durchgeführt werden.

Variation für die Grundstufe II:

 Schreiben eines eigenen „Tischtexts“


 zum Philosophieren anregen …
Wie viele „hörst“ du?  Einem Kind werden die Augen verbunden. Es sitzt oder steht mit großem Abstand zu
ab der 1. Schulstufe den anderen Kindern.
 So leise wie möglich stellen sich rechts oder links neben dieses Kind einige Mitschü-
Plenum ler/innen.
 Das Kind soll die Anzahl der neben ihm stehenden Mitschüler/innen erraten.
Tuch oder Schal zum
Verbinden der Augen
78 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Literatur
Behrens, U., Bremerich-Vos, A., Granzer, D. et al. (Hrsg.) (2009). Bildungsstandards für die
Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Biermann, C., Fink, M., Hänze, M. et al. (Hrsg.) (2008). Individuell lernen – kooperativ arbei-
ten. Seelze: Friedrich.

Brenner, G. & Brenner, K. (2009). 80 Methoden für die Grundschule. Berlin: Cornelsen Scrip-
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Christiani, R. & Metzger, K. (Hrsg.) (2004). Die Grundschul-Fundgrube für Vertretungsstun-


den. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Claussen, C. & Merkelbach, V. (2004). Erzählwerkstatt – Mündliches Erzählen. Braunschweig:


Westermann.

Hugenschmidt, B. & Technau, A. (2011). Methoden schnell zur Hand. 2. Auflage. Seelze:
Friedrich.

Klippert, H. & Müller, F. (2007). Methodenlernen in der Grundschule. 3. Auflage. Weinheim:


Beltz.

Kohl, E. M. (2006). Spielzeug Sprache. Ein Werkstattbuch. 2., erweiterte Auflage. Weinheim:
Beltz.

Küttler, M. (2005). Konflikte in der Klasse bearbeiten und lösen. In Erziehung und Unterricht
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Methoden im Kunstunterricht (2006). Kunst und Unterricht 304/305.

Metzger, K. (Hrsg.) (2008). Gute Aufgaben Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Metzger, K. (2010). 45 Unterrichtsideen Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

„Philosophieren mit Kindern“ (2002). Grundschule 10.

Reich, K. (2008). Konstruktivistische Didaktik. 4. Auflage. Weinheim: Beltz.

Zitzke, E., Steck-Lüschow, A. & Potthoff U. (2008). Gespräche mit Kindern – Gesprächssi-
tuationen, Interaktionsfähigkeiten, Methoden und Übungen für die Klassen 1 bis 4. Berlin:
Cornelsen Scriptor.

Zitzmann, E. M. & Friedrich, M. (2006). Soziales Lernen für die 1. und 2. Schulstufe. Wien:
öbv&hpt.

Zitzmann, E. M. & Friedrich, M. (2006). Soziales Lernen für die 3. und 4. Schulstufe. Wien:
öbv&hpt.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 79

6 Kommentierte Literaturhinweise

Schwerpunkt: Kinderliteratur zum Thema Argumen-


tieren und Begründen

Brenifier, O. (2010/2011). Buchreihe Philosophieren mit neugierigen Kindern. Köln: Boje.

Themen:

 Schönheit und Kunst – Was ist das?


 Leben – Was ist das?  Freiheit – Was ist das?
 Wissen – Was ist das?  Gefühle – Was ist das?
 Gut und Böse – Was ist das?  Glück – Was ist das?
 Ich – Was ist das?  Zusammenleben – Was ist das?

Sehr oft stellen Kinder Fragen, auf die es keine eindeutigen Antworten gibt. Diese Fragen
sind Anregungen, um über „sich und die Welt“ nachzudenken, darüber zu sprechen,
gemeinsam zu überlegen – zu philosophieren! In diesen Bänden finden sich kindgerechte
Bildimpulse bzw. Impulsfragen, die als Sprechanlässe in den Unterricht eingebaut werden
können.

Couprie, K. & Louchard, A. (2005). Die ganze Kunst. Hildesheim: Gerstenberg.

Die beiden Autorinnen habe im Louvre – der größten Gemäldesammlung der Welt – fo-
tografiert, nachgemalt, verändert, arrangiert ... Auf diese Weise sind Bilder bzw. Bildaus-
schnitte entstanden, die Kindern einen Zugang zur Kunst leicht machen. Die Bilder bieten
individuelle Sprech- und Schreibanlässe für alle Schulstufen.

Damm, A. (2003). Ist 7 viel? Frankfurt am Main: Moritz.

Antje Damm wirft in diesem Bilderbuch 44 Fragen aus dem kindlichen Alltag auf. Die
Bildimpulse sind grafisch unterschiedlich gestaltet und laden zum gemeinsamen Philo-
sophieren mit Kindern ein. Es geht nicht vorrangig darum, Antworten parat zu haben,
sondern vielmehr um das Gespräch und die Auseinandersetzung mit der Thematik.

Damm, A. (2009). Nichts und wieder nichts. Anlässe um miteinander über NICHTS nachzu-
denken. Frankfurt am Main: Moritz.

In diesem Bilderbuch finden sich Impulsbilder, Aussagen und Impulsfragen, die als Anläs-
se gesehen werden können, um gemeinsam mit Kindern in differenzierter Art und Weise
über NICHTS nachzudenken.

Duprat, G. (2008). Seit wann ist die Erde rund? Wie sich die Völker unseren Planeten vorstell-
ten. München: Knesebeck.

In diesem Buch wird dargestellt, wie sich verschiedene Völker aller Kontinente unseren
Planeten Erde vorstellen bzw. vorgestellt haben. Die Bilder bzw. Texte sind kindgerecht ge-
staltet. Klappelemente auf den meisten Seiten machen dieses Buch für Kinder besonders
interessant und bieten sehr gute Möglichkeiten zur Differenzierung und Individualisierung.
80 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Machowiak, A. & Mizielinski, D. (2010). Treppe, Fenster, Klo. Frankfurt am Main: Moritz.

In diesem preisgekrönten Sachbuch werden die ungewöhnlichsten Häuser der Welt vor-
gestellt. Die Kinder bekommen die Möglichkeit, Architektinnen und Architekten, Länder
und Häuser in ungewöhnlichen Bauweisen kennenzulernen. Impulsfragen regen zum
Nachdenken an, kurze Sachtexte beschreiben die Bauweise der Häuser bzw. die Ideen
der Architektinnen und Architekten.

Prapp, L. (2004). Warum? Zürich: Bajazzo.

In diesem Bilderbuch werden die Fragen neugieriger Kinder zu Tieren zunächst „falsch“
und dann „richtig“ beantwortet. Es lässt viele Sprechanlässe in unterschiedlichen Sozial-
formen zu und führt mit kurzen Sachinformationen zur Klärung dieser Fragen hin.

Raab, B. & Olten, M. (2005). Wo wächst der Pfeffer? Lübeck: Oetinger.

In diesem Bilderbuch finden vor allem Schüler/innen der 1. Schulstufe viele Impulsfragen
aus dem Alltag, auf die es eine Antwort zu finden gilt. Die Darstellungen sind kindgerecht,
die Impulsfragen in großer Schrift gestaltet, übersichtlich gegliedert und leicht zu erlesen.
Zunächst leiten „falsche Antworten“ die Kinder zum Nachforschen und Nachdenken an,
in weiterer Folge wird mittels kurzer Sachtexte und passender Bilder die „richtige“ Ant-
wort präsentiert.

Raab, B. & Olten, M. (2006). Warum muss ich das? Lübeck: Oetinger.

Tätigkeiten wie z. B. Zähne putzen, aufräumen … müssen sein! In diesem Bilderbuch wird
über Regeln des kindlichen Alltags gesprochen. Es wird aufgezeigt, dass Regeln Sinn
machen. Die Begründungen sind zunächst „lustig“ formuliert, werden dann von den Kin-
dern allerdings verworfen und in weiterer Folge mit realistischen und nachvollziehbaren
Argumenten und Erklärungen nochmals aufgezeigt.

Schwerpunkt: Fachliteratur für Lehrer/innen

Bergmann, K., Burkandt, L. & Petrich, B. (2006). Hör-Fink. Das Programm zur Förderung der
auditiven Wahrnehmung. Oberursel: Finken.

Mit dem Hör-Fink wird das Zuhören spielerisch trainiert. Dieses Programm, das für den Kin-
dergarten konzipiert wurde, ist auch für die Hörschulung im Schuleingangsbereich und zur
individuellen Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten im Bereich der auditiven Wahrneh-
mung geeignet. Drei alltagsbezogene Themenbücher mit je einer CD bieten ein vielfältiges
Angebot an Hörspielen, Hörübungen und Geschichten mit praktischen Vorschlägen zur kon-
kreten Umsetzung. Sechs Erzählbilder regen zum Sprechen an. Ein Handbuch gibt grundle-
gende Informationen zur Theorie des Hörens und Zuhörens mit direktem Praxisbezug.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 81

Breuer, H. & Weuffen, M. (2006). Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Lautsprachliche Lern-


voraussetzungen und Schulerfolg. Eine Anleitung zur Einschätzung und Förderung laut-
sprachlicher Lernvoraussetzungen. 7., aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz.

Dieses informative und praxisorientierte Buch kann als Standardwerk zur Schuleingangs-
diagnostik und Frühförderung bezeichnet werden. Man findet darin Informationen über
wichtige Voraussetzungen des mündlichen und schriftlichen Spracherwerbs sowie über
das Erkennen von Defiziten in diesen Bereichen. Ein breites Angebot an gezielten För-
dermöglichkeiten auf Klassen- und Schülerebene rundet das vermittelte Basiswissen ab.

Christiansen, C. (2002). Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von


Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Übungskatalog für den Kindergarten und den Schulan-
fang. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Kiel: Joost.

In dieser großen Auswahl an spielerischen und kreativen Übungen finden sich, geordnet
nach den Bereichen der phonologischen Bewusstheit, zahlreiche originelle Ideen, die fä-
cherübergreifend und als Kurzübungen mit der ganzen Klasse durchgeführt werden kön-
nen. Dieser Übungskatalog muss im Internet über die Druckerei Joost bezogen werden.

Christiansen, C. (2007). Wuppis Abenteuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit.


Oberursel: Finken.

Dieses umfassende Sprachförderprogramm ist im Vorschul- und Schuleingangsbereich


zur Förderung der phonologischen Bewusstheit einsetzbar. Gemeinsam mit Wuppi, der
auch als Handpuppe erhältlich ist, durchlaufen die Kinder mit Spielen, Übungen und Ge-
dichten ein „Ohrentraining“. Das Übungsprogramm besteht aus einer Vorlesegeschichte,
Aufgabenkarten, Material- und Wortlisten, Kopiervorlagen sowie Hintergrundinformatio-
nen und Durchführungshinweisen für Lehrer/innen.

Erkert, A. (2008). Die 50 besten Wahrnehmungsspiele. München: Don Bosco.

Dieses Arbeitsbuch enthält eine Sammlung von Spielen, die in der Gruppe mit wenig
Materialaufwand gut umsetzbar sind. Die offen gehaltenen Spielanleitungen lassen Raum
für eigene Ideen und Variationen der Spielsituation.

Forster, M. & Martschinke, S. (2008). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi.
Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Donauwörth: Auer.

Hierbei handelt es sich um ein Trainingsprogramm, das in Bausteinen aufgebaut ist und
sowohl zusätzlich zur Fibel als auch in offenen Unterrichtsformen einsetzbar ist. Es ent-
hält Basisinformationen zur phonologischen Bewusstheit und ist inhaltlich und zeitlich klar
strukturiert. Mit theoretischen Grundlagen, präzisen Durchführungshinweisen, den Materi-
alien in Form von Kopiervorlagen, Listen mit lauttreuem Wortmaterial und Trainingsplan zur
Wortdurchgliederung ist das Programm wissenschaftlich fundiert und anwenderfreundlich
zugleich. Durch die beiden Leitfiguren Hexe Susi und Rabe Kunibert ist auch die Umset-
zungsform für Kinder ansprechend.
82 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Frank, A., Kirschhock, E. & Martschinke, S. (2010). Der Rundgang durch Hörhausen. Erhe-
bungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit. 6. Auflage. Donauwörth: Auer.

Dieses Einzeltestverfahren erhebt die phonologische Bewusstheit und dient somit der
Früherkennung von Lese- und Rechtschreibproblemen. Die spielerischen Aufgaben sind
an verschiedene Orte gebunden, die das Kind im Laufe eines imaginären Rundgangs
durch Hörhausen besucht.

Gleuwitz, L. & Kersten, M. (2008). Täglich 5 Minuten Sprachförderung. 1./2. Schuljahr. 8. Auf-
lage. Buxtehude: Persen.

Zum Jahreskreis passend werden sprachliche Fördermöglichkeiten in Form kurzer Spiele


und Übungen vorgestellt, die Freude am Sprechen wecken und den bewussten Umgang
mit Sprache unterstützen sollen. Förderziel und weitere Vorschläge ergänzen die einzel-
nen Spiele.

Hering, W. (1998). Aquaka della Oma. 88 alte und neue Klatsch- und Klanggeschichten mit
Musik und vielen Spielideen. Mit Audio-CD. Münster: Ökotopia.

Diese umfangreiche Sammlung von Spielideen aus der Märchenwelt, Spielgeschichten,


Klatsch- und Reimspielen, Abzählversen, Kinderreimen und Liedern zum Mitmachen
fördert alle Bereiche der Sprachwahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit in
verschiedenen Schwierigkeitsgraden. Mit Bewegung, einfachen Instrumenten und CD-
Unterstützung ist ihr Einsatz von der 1. bis zur 4. Schulstufe möglich und mit viel Humor
und Spaß verbunden.

Holler-Zittlau, I. (2000). 30 Spiele zur Sprachförderung für Kindergarten und Grundschule.


5. Auflage. Buxtehude: Persen.

Enthält neben einer grundlegenden Erläuterung der Sprachentwicklung und möglicher De-
fizite eine Sammlung von 30 Spielen (Lotto, Memory, Domino) zur Kommunikations- und
Sprachförderung und die zugehörigen Spielvorlagen. Durch die klare Struktur und den ent-
wicklungsorientierten Aufbau ist diese Spielesammlung sowohl dazu geeignet, Defizite von
Kindern mit sprachlichen Entwicklungsverzögerungen durch gezielte Förderung auszuglei-
chen als auch die korrekte Sprachverwendung (Wortschatz, Satzbildung …) zu fördern.

Hölscher, P. (2004). Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht. Teil 2: Sprach-
handeln in den Klassen 1 bis 4. Interkulturell – integrativ – interaktiv. Oberursel: Finken.

Die Methode der Lernszenarien stellt das aktive Sprechhandeln der Lernenden in den
Mittelpunkt. Denkanstöße bzw. Redeanlässe fördern den Wortschatz und richtige
Sprachmuster. In diesem Material werden, nach einer kurzen Erläuterung der Methode,
Lernszenarien für Deutsch als Zweitsprache vorgestellt. Die Szenarien zu neun Themen-
bereichen sind in Bausteine unterteilt, in denen Aktivitäten der Schüler/innen, Materialien
und Lernschwerpunkte übersichtlich dargestellt sind.
Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 83

Hölscher, P. & Piepho, H.-E. (Hrsg.) (2003–2005). DaZ – Lernen aus dem Koffer. Lernszena-
rien für Deutsch als Zweitsprache. Oberursel: Finken.

Diesen Koffer gibt es für die Grundschule und für die Sekundarstufe I. Der Grundschul-
koffer enthält zu drei Lernfeldern zahlreiche Schülermaterialien und CDs mit Höraufgaben
und Hörspielen sowie ein Handbuch für Lehrer/innen mit Planungshilfen, Hinweisen und
Kopiervorlagen. Die Materialien enthalten Angebote auf verschiedenen Niveaustufen und
ermöglichen selbstgesteuertes Lernen, aktives Sprachhandeln sowie Begleitung und För-
derung beim individuellen Spracherwerb.

Küspert, P. & Schneider, W. (2008). Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vor-
schulalter – Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schrift­
sprache. 6. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Dieses bekannte Trainingsprogramm für Vorschulkinder ist wissenschaftlich überprüft


und bietet neben einer theoretischen Basisinformation ein Trainingsprogramm mit vielfäl-
tigen Übungen zur spielerischen Förderung der phonologischen Bewusstheit. Das Trai-
ningsprogramm wird in Kleingruppen mit Vorschulkindern täglich 10 Minuten über einen
Zeitraum von 20 Wochen durchgeführt. Anleitung und Arbeitsmaterialien können separat
oder kombiniert erworben werden.

Lupberger, N. (2011). Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung im Kindesalter. Ein


Ratgeber für Betroffene, Eltern, Angehörige und Pädagogen. 3., überarbeitete Auflage. Id-
stein: Schulz-Kirchner.

Kinder mit auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) zeigen die un-
terschiedlichsten Symptome. Sie sind in ihrer normalen Sprachentwicklung und in weite-
rer Folge in ihrer schulischen, beruflichen und sozialen Entwicklung beeinträchtigt. Dieser
Ratgeber vermittelt grundlegende Erkenntnisse zu diesem aktuellen Thema und enthält
Hilfestellungen, die direkt auf den Alltag des Kindes übertragbar sind. Er ist praxisorien-
tiert und für Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen gleichermaßen interessant.

Monschein, M. (2010). Laute spüren – Reime rühren. Spiele zur phonologischen Bewusst-
heit. Mit CD-ROM. München: Don Bosco.

Neben einer kurzen Einführung zu Methode und Forschungsstand werden 150 ganzheit-
liche Spiele und Übungen zur phonologischen Bewusstheit vorgestellt. Die Sammlung ist
für den Vorschul- und Schuleingangsbereich geeignet.

Preuß, C. & Ruge, K. (2007). Detektiv Langohr. Genaues Hinhören und Konzentration, Audi-
tive Wahrnehmung – Geräusche. CD mit 99 Tracks und 36 Bildkarten. Konstanz: Trialogo.

Mit originalgetreuen Geräuschen und Bildern werden das genaue Hinhören, Konzentrati-
on und Gedächtnis geschult. Das Materialset umfasst eine Audio-CD mit 99 Tracks und
36 Bildkarten. Es ist nicht nur für den Kindergarten, sondern auch für die Hörschulung im
Schuleingangsbereich und zur individuellen Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten
im Bereich der auditiven Wahrnehmung geeignet.
84 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Rucys, D. (2009). DaZ-Box Deutsch als Zweitsprache/Sprachförderung. 3., durchgesehene


Auflage. Oberursel: Finken.

Zielgruppe dieses Materials sind alle Kinder der Grundschule mit geringen Deutschkennt-
nissen und unzureichender Sprachkompetenz. Wie beim Vorkurs werden Sprechanlässe
und Hörübungen zu den gleichen Themen angeboten, jedoch anspruchsvoller und er-
gänzt durch Schreibanlässe. Alle Elemente der umfangreichen, methodisch und inhalt-
lich abwechslungsreichen Materialsammlung zur Sprachförderung befinden sich in einer
stabilen Holzbox.

Rucys, D. (2009). Vorkurs zur DaZ-Box. 4. Auflage. Oberursel: Finken.

Dieser Vorkurs enthält eine Vielzahl von kinderfreundlichen Fördermaterialien (Ereignis-


bilder im Posterformat, Spieltipps, Bildvorlagen, Bildkarten, Bildfolgen, Hör-LOGICO mit
zwei CDs …) für alle Kinder mit geringer Deutsch- bzw. Sprachkompetenz in Vorschul-
klassen oder im Anfangsunterricht. Die Bausteine orientieren sich an acht aktuellen The-
men aus dem Alltag der Kinder. Sie bieten zahlreiche Sprechanlässe und helfen beim
Aufbau elementarer Kenntnisse im Hörverstehen.

Wiedenmann, M. & Holler-Zittlau, I. (Hrsg.) (2007). Handbuch Sprachförderung. 3., überar-


beitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz.

Dieses Buch enthält neben Basiswissen in diesem Bereich Praxishilfen sowie Spiel- und
Übungsblätter für den Unterricht. Themen wie Zweitspracherwerb, Sprachwahrnehmung
und Hören oder Sprachförderung mit allen Sinnen werden durch ein vielfältiges, praxisori-
entiertes Übungs- und Spielangebot ergänzt. Ideen zur integrationspädagogisch-koope-
rativen Sprachförderung und Zuhörförderung durch akustische Schulgestaltung sind nur
zwei Beispiele dieses aktuellen und umfangreichen Standardwerkes.
Anhang 85

Anhang
Bildungsstandards für Deutsch, Lesen,
Schreiben 4. Schulstufe
Kompetenzbereich Hören, Sprechen 6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen
Kompetenzen:
und Miteinander-Reden Die Schülerinnen und Schüler können
„„ verständlich, ausdrucksvoll und an der Standardsprache
1. Verständlich erzählen und anderen verstehend zuhören ausgerichtet sprechen,
Kompetenzen: „„ Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung
Die Schülerinnen und Schüler können sprachlicher Aussagen einsetzen.
„„ Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen,
„„ über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich so-
wie thematisch zusammenhängend sprechen,
Kompetenzbereich Lesen – Umgang
„„ anderen aufmerksam zuhören. mit Texten und Medien
2. Informationen einholen und sie an andere weitergeben
Kompetenzen: 1. Die Lesemotivation bzw. das Leseinteresse festigen
Die Schülerinnen und Schüler können und vertiefen
„„ Informationen über Lebewesen, Gegenstände sowie Kompetenzen:
Sach­zusammenhänge einholen, Die Schülerinnen und Schüler können
„„ Sachinformationen an andere weitergeben und dabei ge- „„ beim Vorlesen interessiert und bewusst zuhören,
lernte Fachbegriffe verwenden, „„ Bücher und Texte nach eigenem Interesse in verschie-
„„ Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass denen Medien selbst auswählen.
sie für Zuhörerinnen und Zuhörer verständlich werden.
2. Über eine altersadäquate Lesefertigkeit und ein ent-
3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemes- sprechendes Leseverständnis verfügen
sen handeln Kompetenzen:
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler
Die Schülerinnen und Schüler „„ können ihre Lesefertigkeit an einfachen Texten zeigen,
„„ können Situationen richtig einschätzen und sprachlich „„ verfügen über sicheres Leseverständnis auf der Wort-
angemessen reagieren, und Satzebene,
„„ verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche „„ können ihre Verlesungen korrigieren.
Sprechakte.
3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken
4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden und Lesestrategien erschließen
Kompetenzen: Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler können Die Schülerinnen und Schüler können
„„ mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterdenken „„ Arbeitstechniken und Lesestrategien zur Texterschlie-
und eigene Meinungen dazu äußern, ßung anwenden,
„„ Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen, „„ Informationen aus literarischen Texten sowie aus Sach-
„„ die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten und Gebrauchstexten entnehmen,
bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben, „„ zur Klärung fehlender bzw. unzureichender Informationen
„„ sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll zu- zusätzliche Quellen, einschließlich elektronischer Medien,
hören und sich fair mit deren Meinungen auseinander- nutzen,
setzen, „„ Informationen aus Texten miteinander vergleichen,
„„ in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen. „„ Inhalte/Informationen aus Texten ordnen,
„„ den Verlauf einer Handlung erschließen,
5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard- „„ das Wesentliche eines Textes erfassen.
sprache orientiert sprechen
Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler
„„ verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen alters-
adäquaten Wortschatz,
„„ können Formen von Wörtern und Sätzen standard-
sprachlich korrekt verwenden.
86 Anhang

4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von 2. Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassen
Texten sprechen Kompetenzen:
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen und Schüler können „„ Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu er-
„„ ihr Textverständnis artikulieren und kommunizieren, zählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder
„„ den Sinn von Texten klären und auch nicht ausdrücklich etwas zu notieren,
genannte Sachverhalte verstehen, „„ Texte verfassen, um für sie persönlich Bedeutsames wie
„„ zu einem Text Stellung nehmen und ihre Meinung begrün- Erfahrungen, Gefühle und Ideen auszudrücken.
den.
3. Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser
5. Verschiedene Texte gestaltend oder handelnd verständlich verfassen
umsetzen Kompetenzen:
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen und Schüler können „„ ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben,
„„ einen Text sinngestaltend vortragen bzw. ihn umgestalten, „„ ihre Texte sachlich angemessen bzw. dem Handlungsab-
„„ Sach- und Gebrauchstexte für die Ausführung bestimm- lauf entsprechend strukturieren.
ter Tätigkeiten verstehen und nutzen.
4. Beim Verfassen von Texten sprachliche Mittel
6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten bewusst einsetzen
erkennen Kompetenzen:
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
Die Schülerinnen und Schüler können „„ bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen be-
„„ einfache sprachliche und formale Gestaltung sowie den wusst sprachliche Gestaltungsmittel verwenden,
Aufbau von Texten erkennen, „„ Sätze zu einem Text verbinden, indem sie geeignete
„„ Textsorten nach wesentlichen Merkmalen unterscheiden. sprachliche Mittel einsetzen.

7. Literarische Angebote und Medien aktiv nutzen 5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigen
Kompetenzen: Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler können Die Schülerinnen und Schüler können
„„ Bücher und Medien zur Gewinnung von Information und „„ Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche
zur Erweiterung ihres Wissens nutzen, Gestaltung und Wirkung überprüfen und überarbeiten,
„„ literarische Angebote zur Erweiterung ihres Selbst- und „„ einfache Texte im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und
Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung nutzen. Rechtschreibung berichtigen.

Kompetenzbereich Verfassen von Kompetenzbereich Rechtschreiben


Texten
1. Einen begrenzten Wortschatz normgerecht schreiben
Kompetenzen:
1. Für das Verfassen von Texten entsprechende Die Schülerinnen und Schüler können
Schreibanlässe nutzen; Texte planen „„ einen begrenzten Schreibwortschatz in ihren Sätzen und
Kompetenzen: Texten normgerecht anwenden,
Die Schülerinnen und Schüler können „„ beim Ab- und Aufschreiben orthografische Regelhaftig-
„„ Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, keiten erfassen.
„„ mitteilenswerte Inhalte erkennen,
„„ einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen 2. Regelungen für normgerechtes Schreiben kennen
und Leser bzw. Verwendungszusammenhänge planen, und anwenden
„„ Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Kompetenzen:
Textentwürfe notieren, Die Schülerinnen und Schüler
„„ sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und „„ kennen die wichtigsten Regeln der Rechtschreibung und
notieren. können sie anwenden,
„„ können ihr erworbenes Sprach- und Regelwissen für
normgerechtes Schreiben und zur Überarbeitung ihrer
Schreibprodukte nutzen.
Anhang 87

3. Für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstrategien 4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen


und Arbeitstechniken anwenden feststellen
Kompetenzen: Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler können
„„ können das Mitsprechen beim Schreiben bewusst ein- „„ in gebräuchlichen Fremdwörtern Besonderheiten und
setzen, Unterschiede im Vergleich zu deutschen Wörtern erken-
„„ können für das richtige Schreiben von Wörtern die Mög- nen,
lichkeit des Ableitens und Verlängerns nutzen, „„ Elemente der eigenen Sprache mit solchen anderer
„„ verfügen über angemessene Nachschlagetechniken, Sprachen im Hinblick auf Aussprache, Bedeutung und
„„ entdecken Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung und Schriftbild vergleichen,
können sie verbalisieren bzw. kommentieren, „„ Merkmale von Regionalsprache und Standardsprache
„„ erkennen Unsicherheiten beim Rechtschreiben und unterscheiden.
können für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstra-
tegien und Arbeitstechniken anwenden.

Kompetenzbereich Einsicht in
Sprache durch Sprachbetrachtung

1. Sprachliche Verständigung klären


Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler können
„„ Merkmale und Funktionen von gesprochener und ge-
schriebener Sprache unterscheiden und darüber spre-
chen,
„„ eigene Ausdrucksformen mit der Standardsprache ver-
gleichen,
„„ Gründe für Verstehens- und Verständigungsprobleme
finden.

2. Möglichkeiten der Wortbildung für sprachliche


Einsichten nutzen
Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler können
„„ zu einem Wortstamm gehörende Wörter erkennen,
„„ das Zusammensetzen von Wörtern, auch verschiedener
Wortarten, als Möglichkeit der Wortbildung erkennen,
„„ einige bedeutungsunterscheidende und formverändern-
de Funktionen von Wortbausteinen verstehen,
„„ Bedeutungsunterschiede sinnverwandter Wörter klären,
„„ kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung
nutzen.

3. Über Einsichten in die Funktionen von Wort und


Satz verfügen
Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler
„„ können die wichtigsten sprachlichen Zeitformen unter-
scheiden
„„ erkennen die Funktion von Formveränderungen in Wör-
tern und Sätzen,
„„ kennen die Funktion der wichtigsten Wort- und Satzarten
und können für diese Fachbezeichnungen verwenden,
„„ können Satzglieder unterscheiden und die wichtigsten
benennen.
88 Anhang

Rechtliche Grundlagen
Siehe dazu:

BGBI. I Nr. 117/2008


BGBI. II Nr. 1/2009
Notizen
www.bifie.at

Leykam Buchverlag
verlag@leykam.com
www.leykamverlag.at
ISBN 978-3-7011-7786-8