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Ficha Bibliográfica
Parte 1
Entre generaciones: posiciones de temporalidad
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país, son activos y consideran que pueden incidir en aspectos que son de su
realidad próxima.
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Notas de cierre
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Parte 2
Las instituciones como encrucijadas para las generaciones
La vida cotidiana en las aulas cobra para muchos docentes el signo del
desconcierto y del extrañamiento ante situaciones que se presentan como
“nuevas” al ser confrontadas con las propias experiencias escolares y con las
expectativas respecto de su función. Esas “novedades escolares” se dejan ver
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Más allá de los “nativos digitales”: prácticas diversas con los nuevos
medios digitales
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ese marco cuesta más que los alumnos aprendan conceptos más complejos y
que usen lenguajes específicos.
Una vez que el discurso pedagógico se instala como discurso horizontal,
coloquial y local en general como un modo de atraer la atención del estudiante
y promover la “toma de la palabra” (De Certeau), es muy probable que el
discurso del alumno sea informal y no consiga pasar a un discurso “vertical”,
esto es, de mayor abstracción y apelación a lenguajes disciplinarios.
No es que deba subestimarse el peso de la motivación, el entusiasmo y la
toma de la palabra en el aula. Pero subsiste el problema de qué tipo de lectura
y operaciones intelectuales están promoviendo las escuelas, tanto con los
textos como con las imágenes. Según el reporte de los docentes, los alumnos
toman pocas notas y guardan aún menos (incluso cuando tienen netbooks a
mano).
Los docentes necesitan otros recursos didácticos para “encontrarle la
vuelta” a esta poca “disposición a trabajar” de algunos chicos y para ir a
contramano del régimen de la opinión imperante en la sociedad, donde vale
decir cualquier cosa si es que uno lo siente.
Los productos “efectivos” y masivos en los medios digitales, aunque
tienen una calidad visual y narrativa destacable, pocas veces plantean
reflexiones de mediano y largo plazo que involucren otras dimensiones que no
sean la satisfacción y el consumo inmediatos. La red no plantea por sí misma,
al menos no en los usos más extendidos y en sus productos más exitosos,
operaciones de distancia crítica o de comparación de fuentes cuando se
accede a sus textos; más bien, quiere atraer y mantener la atención, y para eso
apela a sentimientos inmediatos y a acciones simples.
A diferencia de este modo de apelación, en algunas prácticas escolares sí
se encuentran cuestionamientos y preguntas sobre la legibilidad de la
información, sobre los conflictos entre fuentes de conocimiento, y en algunas
ocasiones sobre sus consecuencias políticas y éticas.
Si bien el paradigma de la “educación crítica” en medios ha sido
cuestionado por insuficiente, habría que pensar cómo se la retoma en el marco
de una cultura que vuelve difícil cualquier otro tipo de operación que no sea la
adhesión sentimentalista y el juicio rápido. Habría que pelear por fundamentar
mejor los desacuerdos, rastrear la emergencia de los problemas, apelar a
lenguajes más rigurosos y precisos, no abandonar la preocupación por lo
fáctico sino convertirlo en cosas que se organizan como objetos de
preocupación y debate públicos
Si bien hay mucho por indagar respecto a qué aprenden efectivamente los
alumnos cuando ven películas o hacen powerpoints con imágenes es un tipo
de trabajo que parece generar otra disposición a trabajar en los alumnos. No
quiere decir que con esto se encuentra la “buena práctica” que resuelve todos
los problemas mencionados; seguramente en la puesta en común en el aula,
las producciones de los alumnos mostrarán dificultades y habrá un salto entre
las apropiaciones individuales y la reflexión más académica que se quiere
construir. Pero ese camino parece más prometedor que otros que abrazan el
uso de imágenes sin cuestionar sus modos de operación en la cultura
contemporánea.
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Parte 3
La producción de saberes como diálogo intergeneracional
Introducción
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