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LA ESCUELA COMO MARCA DE LA DEMOCRACIA —— Jan Masschelein y Maarten Simons Center for Educational Pelicy and Innovation Center for Philosophy of Education KULeuven, Belgium general, el tema de Ia democracia en relacion alas Exar yi cela atod cdf O bien se discute la escuela como un lugar que prepara los estudiantes para la democracia, por ejemplo ofteciéndoles conocimientos © competencias particulares, 0 creando es- cos para gue aprendi a practicar la democracia; bien TMacmecrasensesuleresefooden mins des ‘ontribucibn a la reaizacion de una mayor iguildad entre Jos diversos grupos o clases socio/calturales en la soce- dad (y, por Io tanto, a ls emaneipacion de estos grupos), ofrecendo igualdad de oportunidades para ascender en cacalera del orden social (jerarqui por medio dela educa- cibn, Sin embargo, y con respecto a esta iltima ambicién, podemos encontrar una plétora de estudios y de informes ~ (eobre todo sociolégicos) que indican que laesculano puede (por lo menos en una gran medida) contribuit a una mayor iguildad (por ejemplo, Bourdieu y Passeron 1970; Bowles 1 Gintis 1976; Duru-Bellat y Van Zanten 2002; Dure-Bellat 5} Suchaut, 2005; Hirte et al, 2007; Jacobs etal. 2009). Ta- Jes conclusiones han incitade a Jos tebricos educativos y alos disefadores de politicas edvcativas,repetidamente, oa calpar a la escuela (y a los maestros) y/o a soletar dver- sos grados de reformas y remedios radicales (pedagogicos, sociales, psicoldgicos, culturales¢, incluso, médicos). Una de las eritcas mis severas es la de los crticos educativos radicaes, todos més o menos herederos del trabajo de Bour- dieu y Passeron, que afrman (y muestran) que esa esencia estructural (la escuela ests demasiado lejos de la“vida eal, su organizacién jerdrquica y"‘clésiea" y su“gramatics” crean dependencia y reproducen las relaciones sociales existen- tes) y cultural (st contenido y su cultura es de clase ata 0 media, su conocimiento demasiado general o abstracto) de 1a escuela misma la que la hacen fracasar. Transformando 1 capital socioecondmico en capital simbético, la escuela reproduce realmente la desigualdad social, pero lo hace de una forma que permanece invisible 0 desconocida, Por lo tanto, esta ertica se acompatia 0 se continta, a menudo, ‘con un lamiamiento a una reforma radical de la escuela (en mayor © menor medida). Se supone que la escuela puede redcir desigualdades si se hacen explictos los factores de la desigualdad y los mecanismos de la reproduecién, si se clirnina el formalismo de la “cultura de clase alta y media", y sise tiene en cuenta el peso de las diversas condiciones socioeconémicas de los estudiantes y de sus necesidades in- dividuales (véase Rancitre 1998, 2005).! 1, De cued con Jacques Rancire, esta ha contribu I trans ormacin de a excels ex una nstuclin de stencion quero ‘itea lo nlion todo ipa declaseseapecalesy hace expltos ‘oda tipo decrieriosimpliitos que deverapenan un papel enel ‘éxito escolar, Esto, au ve, ha fomentad la carerade louis 1s padres por ar"buenaeeeels on los"buenosamblens", ‘te Segin Rancire, esto signin que tanto ls eres ead Joe reformista"estn de acuerdo en us efectos como lo etn en se prncipoe: bos parten dea desigoaldady termina eal ‘esigulda!” Al requett una escuela adapeada as ecesiades una historia bien eonocida que puede ser re- conocida también, por ejemplo, en la Ley de-los Estados Unidos Que ningin aio se quede erds*y en el Programa del Reino Unido Todo io importa. Vamos 2 detallar un poco sais eta historia examinando la version que Tos diseadoves, e politcas de Belgica (Comunidad Flamenca) offecen en nombre de la igualdad para explicar, segin ellos, qué es la » edlucacién escolar, o qué deberia ser, y coma deberfa llevarse a cabo, Nos referimos aqut, prineipalmente, al informe de Ja llamada Comisién Monard, publicado en abril de 2009 y titulado Quality and opportunities for each pupil”(Kwaiteie en hanten oor elke leering] (Ntonard 2008). El informe Hamenco, que bosquela las reformas dest- nadas a Ja ensefianza secundaria para los préximos cinco a 4, No Child Left Behind Act: htp://wwwed gow/nelb landing, heat . 5, Every Child Matters Program hty/ wenn des gov every childmatters/ 6. Una versiin cat idéntica de ex historia puede encontrars en texto de lnagenda de calidad” pbliada por el gobierno holan- sen julio de 2008; Econ wth Ambien orig eget fo the quai of ondary education [Onderwis mer ambte:Samen ‘werken san kvalitet in het Voorigeet onderwijs] (Ministerio de Edvcacién, Cultura y Ciencias, 2008) diez aos, indica que el objetivo global y comin dcberia ser: “Entrenar a cada joven segtin sus talentos y capacidades. nie deber‘a quedar atrs, todos deberfan encontrar lo que Jes.conviene, tanto en su propio campo como en su propio nivel” (Monard 2009, p. 7)” La educacion deberia propor: cionar las oportunidades para un desarrollo personal bien equilibrado de modo que cada uno pueda legara ser un ei. dadano creativo y eritico.¥ la enseitanza secundaria deberia, cspecialmente, proporcionar conocimientos, habilidades y actitudes, ya sea para pasar a la edlucacin superior 0 para estar capacitado para el mercado labora. "La tarea central. 5 desarrollar al méximo los talentos de todos los jovenes que asisten a la escuela, cualesquiera sean su situacién y su ambiente, para cumplir con los objetivos antes menciona- _ dos" (ibid, p. 13). Segin el informe, el sistema educative actual reproduce la desigualdad socal (originada por la di- ferencias en el ambiente socioecondmico y/o sociocultural, De hecho, una gran cantidad de estudios parecen estar de tcuerdo con esta conclusién, que se resume en el estudio recientemente realizado en Flandes, con el llamativo titulo de The social elevator tuck:"Coma se ha demostrado durante decenios, la escuela contin transformando la designaldad social en desigualdad en la esfera de la educacién” (Jacobs etal, 2009, p. 85). En el informe de la Comision Monard, esta observacion se lee ai: "Actualmente, el Iugar de naci- riento determina, en parte, ef lugar que se consigue en la sociedad. Fl lugar de] nacimiento ya no deberia ser tenido en cuenta en el mercado laboral: el talento deberia ser el Aimico eriterio que hace la dlstincién, Entre el nacimiento y 1a incorporacién al mercado labora esti la educacion, en otras palabras, es alli donde tiene que entablarse la lucha contra la desigualdad social, yvencer. La educacin deberia 7. Todaslastradueciones de los texts holandeses y ranceses per tenecen Jos ators.permit que tolosasciendan en la escala social” (Monard 2009, p.18).¥ més adelante: *E]origen social no deberia sor la razén de un pobre rendimiento en la escuela o de lecciones de estudio equivocadas” (ibid, p.14). Segin informe, esto no significa que ls diferencias de rendimiento cen a escuela, en a eleceién de estudios, yen las euaifa. cones resultantes tengan que desaparecer, sno que significa que estas diferencias slo deberian encontrar su origen en las diferencias de talentos y dle capacidades(y esfuerzos)y «en las elecciones inteigentes,es decir, que los estudiantes deberian hacer aus eleeciones considerando los taleotos yas capacidades de que dsponen. Por puesto, es implica que los alumnos deberian tener conciencia de sus talentos, Lo aque se considera como erucialmente importante es “tener lo mis temprano posible un eadro de los talentos y del potenctal de desarrollo de los alumnos”, tambign teniendo cen cuenta que estos talentos y potenciales estén socialmente definidos: Las personasdifieren en sus talentos y en su ambiente sodial, econbimico y cultural. Para nosotros, la educa ibn de calidad, que es rica en oportunidades, significa «que sacamos el mejor partido de las diferencias entre las personas, tanto para cada individuo como para la sociedad... Ofrecer una educacién de calidad y ‘una educacién rica en oportunidades a cada alumna significa Hevar « cada joven al lugar correcto sobre Ia base de su talento y de sus icereses. (Ibid, p. 19, bastardila nuestra) Para alcanzar esto, se requieren una organizacién par ticular de la edueacién, tecnologias particulars, asi como ‘maestros “profesionales” con competencias particuares. Por Jo tanto necesitamos Segin la historia que nos cuenta el informe flamenco, el sista educativo tiene que ser reformado, por lo mencs rmejorado, para hacer posible que jovenes con diversos per~ files desarrollen al méximo sus talentos. Ademis de ofrecer a las escuela un fuerte grado de autonomia (acentuando la immportancia de ls “autonomla escolar”) esto implica, prin ipalmente, que es necesario lo siguiente + un sistema flexible con oportunidades de elecetbn reales y diferenciada, en el cual los talentos sean desafiados para sobresilr al maximo puesto que tenemos que es perar (exgie) un alto rendimiento de los alamnos, para 1 propio beneficio y para el de la sociedad. Dado que cen este sistema (y segimn esta historia) la trayectoria se determina por ls talentos que se ponen de manifesto cen el rendimiento on toda case de pruebas, entonces, ddeben scr desarrolladas estructuras para ls cuaifieacion del logro de Jos objetivo, los niveles de maestra, los perfiles de competencia, tc + Ambientes de aprendizaje estimulantes con métodos, de ensefanza motivadores, ransdisciplinrios, orienta dos a las competenciasen los cuales los resultados del aprendlizajey las capacidades adquiridas puedan hacerse twansparentes,Esimportante ayudara les alumnos en sus clecciones yseguirsu progresoen la trayectoris legit, y todo eso debe conduct ala objetivacion ylacertiicacion de ls competenciaslogradas. + Un ambiente mejorade que oftezca mis oportunidades yy ms motvacin alos profesores, asi como un aumen- to dels profesionalidad docente, tanto en su calidad de cexpertosensu tema odisciplina como en tanto que faci ltadores de ls procesos de aprendaj. En este timocaso, se subraya que el alumono/prinepiantees el agente de su propio proceso de aprendizaje, y que el profesor cesnosblo un acompaiante sino que, también, offece la estructura, hace dlaras demandas,dirige el proceso de aprendizaje y clabora un estimulante enfogue didietico aque parte dels talents, ls capacidadesy las necesidades de que se dispone. Estas medidas se roquieren para llegar a: un oportuno escubrimiento y desarrollo de los talentos, a elecciones «que, en lo posible, son determinadas por el talento, el po- tencial y el interés en el aprendizae, a una reduccion del asi llamado sistema cascada (alunos que bajan a un nivel mis bajo" de educacin cuando fracasan}, aun aumento de Jncaldad en términos de placer, bienestar y rendimiento de aprendizaje y, fnalmente, a una reduccién del retardo dela ceducicion y del aimero de estudiantes no cuslificdos, AA leer este informe (y otros similares paralelos en Flandes, pero también en muchos otros paises) notamos tana fuerte preocupacién por la promocién de la igualdad de oportunidaces, en y mediante la educacin, combinada con tn fuerte enfoque en desarrollar los taentos que se convierten en competencias tiles, y en aumentar el ren- ‘imiento general. El problema de la desigualdad aparece ‘en esta historia en la idea de que todos deberfan tener la oportunidad de subir en la escala socal, es decir, que todos deberlan tener acceso a la escolaridad (las competencias) 3, cen dima instanca, a poscidn social que mejor se adapte asus capacidades e intereses. Cada nis en el lugar adecuado sobre a base de sus capacidades y de sus interes, La clase socal o el ambiente cultural no deberian desermpetiarningin papel en este proceso, Sin embargo, unrasgo caracteisteo de esta historia es que lasuposicion de desigualdad en simit- ‘ma nota cuestionada, como tampoco Io est la existencia de una jerarquia socal en sf misma, es deci, una particular configuracién del orden social, que vincula de uns manera cespectica ls posiciones sociales y los individuos. En cambio, la historia es sobre los talentos, los interesesy las eapacida des que estin vinculados al “lugar adecuado" tanto en el sis- tema educativo como en el mercado laboral. Ep esa historia hemos leido sobre el deseo de un ambiente de aprendizaje” ‘como un gigantesco “aparato de detecci6n” de diferencias (en talentos, en potencial y en resultados) y como una “mi- jquina-de posicionamiento”, que conecta estas diferencias con las diferentes trayectorias y capacidades de aprendizaje yp finalmente, con las diferentes posiciones sociales. La his toria imagina una escuela que, “como una organizacién de aprendizaje, trabaja,sistemitica y resueltamente, hacia la cualificacion’ en términos de capacidades que estin conec- tadas con posiciones (desiguales) en el orden social (Fandes ‘en Accin 2008, p. 38). Esto implica que la desigualdad (en talentos, capacidades imtelectuales, intereses, necesidades) ituye no solo la premisa de la cual se parte sino que dicha desigualdad también esti verificada constantemente (as diferentes cualificaciones o los diferentes resultados del aprendizaje verifican la desigualdad en capacidades, intere- ses...) La misma suposicin de desigualdad se asumme al nivel del maestvo como profesional. El maestro es un experto en cierto tema y, asi, comienca la desigualdad entre los que 3 ‘ben y los que no saben (y esta desigualdad en conocimiento se supone que es la justficacion para que el maestro explique algoa los ignorantes). © sun experto en (facilitaro apoyar) procesos de aprendizae yas, parte del supueto de que no todos pueden “aprender” todo, sino que existen diferencias en capacidades, intereses y necesidades y que, por Io tanto, debe cfearse un ambiente de aprendizae diferenciado que posbilte diferentes trayectoria y resultados de aprendizaj. En ambos casos, se suponen la desigualdad y las diferenciasyal mismo tiempo, las diferencias en resultados y posicio. nes son consideradss como lajustificaciOn de fa desipualdad presupuesta, Por lo tant, la exeuela funciona mediante el profesor que conectaa a gente joven (cuerpos),individualmente, con ta. lentos, resultados y posiciones dentro det orden de la escuela (resto.no sucede “‘naturalmente” sino, precisamente, a trae vvés de toda la tecnologia del ambiente de aprendizaje como maquina de posicionamiento; véase Simons y Masschelein 2008) que, a su ver, estén conectados con competencias y calfcaciones que, a su ver, estén conectadas con pesiciones (Gesiguales) en el orden socal. En otras palabras, partir de Ia desigualdad de talentos y capacidades, la educacibn debe ‘conducir a cada uno al lugar “adecuado” en la sociedad. El objetivo es solucionar el problema de la desigualdad social bazada sobre el origen sociocultural y econdmico através de una politica de igualdad de oportunidades. Lo que se plerde de vista, sin embargo, es que esto provoca una nue- ‘a desigualdad, es deci, una desigualdad basada en la "des- {gualdad escolae” 0, como esta historia misma nos relata, cn diferencias en talentos, intereses y potencialidades. De cesta manera, dicha historia (y la reconfiguracién del sistema ceducativo que la acompaia) contribuye ala configuracion dde-un nuevo arden social desigual (una jerarquta socal, {que atribuye a cada uno “su lugar” donde tiene que hacer lo que mejor puede hacer, y nada més) y donde los mejo- res alumnos de la case, los excelentes, esti en la parte superior de lajerarquia, De esta manera, la escuela misma contribuye a Ia insalacton de un orden desigual al natu- ralisar las desigualdades (se toman como "dadas” — como “alentos”)y racionalizarlas (es deci, al jstficar las diversas posiciones que estin conectadas con ells). La Tagica de la cscuela justifies las diferencias en el orden socal el orden social ideal seria un orden que rellejara el orden (ideal) de Jn eseuela donde las tnicas diferencias fueran as diferenclas causadas por el talento, la capacidad (y el esfuer2e). Como comenta Ranctre, hy todas ls legitimaciones “naturales” de la desiguldad (ceceibn, edad, ascendenca,..) parecen haberse convertido en inaceptables, y la inicalegtimacién _ de las desigualdades sociales exlatentes que ha quedado pa rece se, precisamente, la supuesta desigualdad intelectual «has diferencias resultantes de ls cualificaciones escolares y las desgualdades sociales (Ranciére 2004). Una vieja historia Esta historia, que dice que no todos son igual en tér- 1minos de talento de capacidad, conecta e! orden social ye! orden de la escuela. En eso tiene una fuerte semejanza con la Iistoria contada por un fildsofo hace unos 2.500 afios,cuan- do intent6 indicar cémo constrair el estado justo e ideal, y cexplieé que en una sociedad bien ordenada el estado ideal) cada uno deberla desempefiar sélo un rol, su propia ocupa cid 0 habilidad, eso por lo cual y para lo cual es bueno 0 cestd dotado, y que se corresponde con la (incapacidad con Ta que la naturaleza lo equip. Esta historia o fibula’ relatada por Plain se lee como sigue Vosotros en esta cudad sois todos hermanos... Pero los dioses, al formar a quienes entre vosotros estén capacitados para gobernar, mezclaron oro dentro de cellos en su nacimiento, por lo cual son més valiosos, y plata en los ausiliares; y hierro y bronce en los _gyanjeros y otros artesanos. Ahora, como vosotros sis todos semejantes, engendraréishijos como vosotros ‘mismos, pero es posible que un nfo de plata nazca 8, Enaesttnbiin una de las muchas fabulas CEL mito de los me- tales") que Ranclve recapitulé reptidas voces através de sa obra‘de un padre de oro, 0 que un nifio de oro mazes de un padre de plata, yas todo el resto, uno partir de otr, Entonces,a los que gobiernan, los dioses, pri especialmente, les dicen que no hay nada de lo que deban ser tan buenos guardianes, o custodiar tan cui. dadosamente, como la combinacién de metales en las amas desu deseendencia.Sisus propis descendents han nacido aleados con el bronce 0 con el hierro, le asignarin el grado apropiado a su naturaleza y lo ‘empujarin, sin compasin, ala case de los Srtesanos o losgranjeros.¥ ota vez, sialguno de ls nacidos de estos ltimos estén aleados con plata uoro, los honra- sin y los canduciein, algunos como guardianes, otros ‘como ausiliares pues, segin una profecia la ciudad seri destruida cuando sea custodiada por el hero 0 por el bronee. (Plato, libro il, $15 a.C) Este es el ‘mito de los metales”o la “ficién’ de la cual ‘tenemos que persuadira los gobernantes (y también al resto de la ciudad), porque “los harfa mis cuidadosos de su ciu: dad y haria que seuidaran més entre ellos’ ibid, #154). Pero Platn indica claramente que es “una de esas mentiras necesarias”(ibid.,414b), que tiene que ser utiliza por los gobernantes de la ciudad “en beneficio de la ciudad” ibid, 3896). - Noes dificil ver el paralelo formal entre la historia pla ‘tonica y a historia actual sobre talentos y capacidades: Cada.uno esté dotado de una-manera particular por la naturaleza y/o el origen y hay una ocupacion (hacer fo que cada uno puede hacer mejor, lo que cada uno es capazde ha- er) yu lugar soca adecaado” que se corresponde con los propio talentosy eapacidades. De certa manera, es incso ‘una perfeccién o una radiclizacion de I historia de Plan: “cada uno, no coino grupo sino como individuo, ss nga”. Cada uno tiene derecho a su lugar, al lugar que se adecus a su capacidad y a su necesidad, por lo cual la desigualdad del orden escolar se convierte en norma para la sociedad Lahistoria de Platén distingue entre las clases los ran. _g08),que laprecia de modo distino, istalando asl una cara jerarquia de posiciones, de ocupaciones y de funciones, La historia de hoy habla en términos de talentos, de poten- cialidades y de necesidades, pero ya no los relaciona con Ia clase socal sino con los indivituos instalando su propia ‘configuracién como una clasficacién general de individuos. Segii Jacques Ranciére, lucha demoeratica es exactamen ‘te laluchs en la cual las conexiones (entre los talentos y los ones, las ocupaciones y las posiciones) del orden social son alteradas;yes0 tiene lugar cuando un individuo o un grupo se declara asf mismo eapaz de realizar una actividad que no se ajustaa su lugar (segin el orden), es deci, cuando un individuo un grupo parte del supuesto de igual capaci- dad y declara abicrtamente esa iguildad, En ese momento, «ese individuo o grupo se emancipa, es decir, se aparta de las Cojeapacidades que son "suyas”sepin el orden reinante. Esto recuerda el uso de la palabre emancipacin que proviene de la ley romana, pero que también fue utilizada a partir del siglo XV para indicar alos que rompian o violaban los limites centre las clases deraandando una libertad (para hacer y decir cosas) para la cual no estaban cualiicados (Rubloff 2004), Cuostionar la historia de los talentos y de las capactdades significaria cuestionar si los individuos tienen capacidades, intereses otalentos diferentes, Actualmente, ya nadie parece «star dispuesto a hacer eso, Sin embargo, eso es, también se- gin Ranciéze, exactamente lo que esti en juego. Pensamos, ‘o“ereemos", al gual que Ranciére/Jacotot, que otra historia «posible, una historia que no parte de la desiguadad sino de laigualdad, y en la cual laigualdad se refiere a supuesto (a0 al hecho) de que todos somos “capaces de", y no a J igual dad de oportunidades, de habilidades 0 de conocimientos (0ey incluso de dignidad personal). Para Rancitre a igualdad se refiere al igualdad intelectual, no como una nocion psico rétrica sino como un “ser capaz de"(hablar, entender), Partir del supuesto de que somos todos iguales significa asu. mir que todos (in reparar en cualificacioneso indicaciones) somos"capaces de”, Como una hipétesis prctica 0 unaxio. ma, Ja igualdad no es enfocada como un “hecho dado"; no es un hecho que se pueda concluir 0 probar o falsificar en el sentido habitual, y no €s una meta o un destino que se pueda tener como objetivo (Ranctére 1991). Por el contra- rio, el axioma de la igualdad intelectual constituye un punto de partida: no un acto cognitivo de concluir algo, sino una hipotesis practica desde la cual se ata ose habla. La igual dad tiene el estado del “como si”, de una hipétesis. En esta linea de pensamiento queremos ofrecer una historia diferen- te una historia en la cual la-escuela aparezca exactamente como esa infraestructura dinica en la cual se puede partir del supuesto de la igualdad, la igualdad entre los alumnos y Ia gualdad entre el profesor y os alumnos, la escuela como lugar de igualdad, Esta igualdad como hipstesisprictica no~ puede ser probada pero puede ser verificada una y otra vex en la escuela, por los maestros (y por los alumnos). En esta historia la democratizacin de la escuela no est limitada ala {gualdad de oportunidades ode acceso, sino alos momentos de igualdad relacionados con la estructura espaciotemporal dela misma escuela y con el ethos del maestro que ace de la escuela un espacio pili. 2. La escuela de la igualdad: una historia de tiempo (libre), excitacién, peligro, inspiracién /entusiasmo, miedo y amor En la historia que ofrecemos aqui, la escuela no es un “ambiente de aprendizajo” faclitador sino “escuela la es- ‘ucla no tiene que ver con el desarrollo de talentos(apren- dizaje); lo que esté en juego es otra cosa. Adem, en esta historia, el ser maestro es diferente de ser un profesional 0 ‘un experto que domina un tema y/o que apoya los procesos de aprendizaje. De hecho, todos sabemos eso. Ser un maes- tro en este sentido se refiere a ese conocimiento que esté presente en la excitactén, pero también en el miedo o en Ta ansiedad que todavia sentimos (en ciertos momentas) en cl umbral de la escuela o del aul, Es el conocimiento que esti presente también en los momentos en que nos entusias amos con algo y lvidamos et tiempo, Pero es también el conocimiento que se express en el deadén, el desprecio y le desconfianza hacia la escuela y el maestro (que se ha mos- trado de varias formas a través de los siglos; véase Ricken 2007)” Este conocimiento tiene que ver con saber que la ‘escuela crea una “fractura/ruptura en el tiempo” ¢ induce una jugada’ en el orden socal; es sobre un maestro que hace algo con el tiempo, es deci, que hace que los otros olviden el tlempo y, por lo tanto, que hace y da tiempo, De esta mane- ra, podemos ver ala escuela como el lugar preeminente de la emancipacin y de la igualdad: a escuela es un sto donde pueden tener lugar momentos demoaritioos, Esto puede ser laverdad (democritica) que nos fascia y nos eonmueve, una yotra vez, en las muchas peliculas que se han hecho sobre la escuela, y los maestros y los alumnos en estas escuelas ~ya fueran peliculas buenas 0 malas~ es decir las peliculas en las cuales los alumnos, gracias al maestro, dejan “su lugar” (‘su capacidad”). Es muy posible también que este conocimiento seacl que esté presente en la desconfianza de las familias, los pads y las madres, de los estados y las class y sus represen- tantes hacia a escuela, porque crea “criaturas desplazadas”, criaturas que ya no son conscientes de“su lugar”, que ya no Este conacimiento no oe que se expresa en la indifrencia 0 la finga dela escuela,conocen su lugar, criaturas que estin alejadas de su familia yy de su clase y de las expectativas recibidas con respecto ' su futuro, Todo eso es lo que, a continuacién, queremos aclarar brevemente. La escuela no es un lugar de preparacién sino de separacién (Scholé: tiempo libre) OXON} (Grego: schol: tiempo libre, descanso, demo- - ra estudio, iscusién, lectura escuela, edificio escolar, En primer lugar, queremos recordar que la escuela acid como una reconfiguracion del tiempo y de! espaso, que invalid e hizo inoperante la arcaica division de ndividuos y grupos, lugares, actividades, y formas de conocimiento y de poder. Esta arcaica divisién implicaba que ciertas ocupacio- nes y formas de conodtmiento estuvieran reser vadas para in- ‘ividuos y grupos particulares.A menudo, se da demasiado ficilmente por sentado que Is eseuelaes un fenémeno que, de una forma ode otra, est presente en todas ls culturasy cen todos los tierpés, En esa vison, la educaciin se considera come la iniiacin al conocimiento a cultura de una so- ciedad, yl escuela aparece slo como una forma colectva, {nstivucionalizada (y més econbimicay sofsticada) para tl inicicién, Sin erabargo, consideramos que la escuela es una invencign muy particular dela polis, que consiste en ofrecer “tiempo libre alos que, segin su vacimiento y su-tugar en la sociedad, no podsfan disponer de ese tiempo, La escuela se origina como la inraccién de un prvilegio, dl privilegio de atistécrats y de nobles en Ia antigua Grecia, La escuela cesla democratizacién de “tiempo libre”. Como dice Huiin- 1, la escuela se reflere a una educacién y a una forrmacién «que no se adquiran como subproductos de laformacion de Jos ciudadanos “para ocupaciones ities o provechosss” (10 que podriamos llamar el sistema educative del artesano- aprendiz donde, por supuesto, el aprendizaje también tiene Inga), sino como el fruto del “tempo libre” Huizinga 1949, p-147).Y Marrou aclara cbmo el nacimiento de la escuela provocé mucho desdén, precisamente debido ala democra- tizacin que trajo consigo: con la aparicién de la eseuela no hhubo més ascendencia, buena raza o buena naturaleza (es decir, nacimiento) que significa que uno pertenecia la clase de los buenos y de los sabios (Marrou 1965, pp. 78-79), Enotras palabras, la escuela libera el ser-bueno ye ser-sabio de algo que ha sido “dado” (por naturaleza © nacimiento) y ofrece “tiempo libre” a aquéllos que, propiamente, no habian ‘nacido para es0 (0 no tenian talento para es0). De acuerdo ‘con Rancitre, la escuela hace eso por su forma, es decir, por el modo como estructura el espacio y el tempo. Sin dud alguna, en cierto sentido es verdad que la ‘educacién democritica es ia heredera paradéjiea de} schol® arstocrético ya que iguala menos en vir de Ja universalidsd del conocimiento que imparte, oem virtud de la nvelaciin soci, que en virtad de su rmisma forma que es la de una separacin de la vida produetiva... Desde ea separacién, crea una con- tradiccién en movimiento ala que se superpone una variedad de polica igualtarias, que watan de formas frecuentemente imprevisibles a los diversos impots ‘deologicos y sodales de los usuarios (es dect, lat familias)... {Es} el sitio de la visibilidad simbélica de laigualded y desu negociacién real. (Rancidre 1995, p55) Por Io tanto, Rancveafirma que la escuela, ante todo, pede ser considerada como una forma simbética dela sep rrcldn deespacos, de tempos y de actividades/ocupaciones (y, como agregeremos, la escuela puede considerase como ‘un lugar piblico donde un ethos particular del maestro sepone en accién).! Ranciére sugiere que la escuela no se refiere al “tiempo de aprendizaje” sino al“tiempo libre”. De hecho, separa dos mods del aso del iempo: el uso del enn po de aquellos que estin sojurgedos a las necesidades dela Vida y, por lo tanto, tienen que trabajar duramente, y el uso el tiempo de aquéllos que esti libres de las restricciones que acompafan al trabijo, Esta formate Ia escuela, como separacin, es lo que relaciona la escuela de los atenienses cn la antigiiedad con las-escuclas de hoy (Ranciére 1988) Ante todo, la escuela no es el expacio/tiempo en el que el conocimicnto se transmite con vistas ala preparacion para las ocupaciones de adultos. Es, mas bien, un espacio /téempo aque esté fuera de ls necesidades del trabajo. Literalmente, coloca el tvabajo a distancia. E incluso cuando la eseuela toma algo de este trabajo, lo que probablemente sea mis evi- dente en las escuelastéenicasy de formacién profesional, lo transforma, Esta transformacion quizd se exprese, més cla- ramente de una manerainegativa, diciendo que el trabajo en Ia escuela ‘no es trabajo verdadero 0 real”, o que uno puede aprender mejor un oficio o una profesion fuera de la escuela, Pero queremos tomar esta transformacién de una manera positiva; exo es exactamente lo que hace la escuela en tanto due escuela, Lo que sucede en la escuela es diferente de la socializacion ode la correetainiciacion al aprendizaje, donde ¢l aprendizaje de un oficio o de una profesién se relaciona {nmediatarente con la productivdad econdmica, De hecho, como destaca Ranciére (1988), los nifios en la escuela no son como los aprendices de un artesano, La escuela es sobre el conocimiento y sobre la capacidad para adquirir el cono- cimiento, y sobre la capacidad en si misma, lo que significa que es el lugar del estudio y de la ejeritaciOn. Las quejas que se pueden ofr comimmente acerca de que la escuela es 10, Enotr pare hemor relatado eatascaracterstics de a“esenca? de a escuela (Masscheleiny Simons, 2010), init, sefialan, de esta forma, qué-es realmente l escuela la escuela es separacin de la vida productiva y consttuye para «ada uo y para todos (haciendo caso omiso del ambiente so- cial, dela ascendencia y del talento) un tiempo y un espacio para el estudio y la ejercitacién,"! La escuela aqui no tiene ‘comp objetivo la igualdad (socal) para la cual ofrecer los rmedios. guala, pero no a través del contenido oa través de los conocimientos.o de ls cpacidades que tendtfan el efecto de una redistribucién socal, sino a través de su forma. Si Ja escuela cambia las condiciones sociales de Tos alurnnos, entonces, es precisamente porque los saca det mundo (des- igual de la produccidn {y del mundo desigua de la familia y del orden socal) y les ofrece el Jujo de un tiempo-espacio igualitario. La escuela redistribuye las ocupaciones dadas en Ta sociedad y la familia y las transforma separindolas (en el tiempo y en el espacio) La escuela no es un lugar de iniciacién, sino de “juego” (Ludus: tiempo de estudio y tiempo de juego! ejercitacién) Escuela (latin):“Ludus", “sola”, “studiorum domieiliumn’” En lati, la primera palabra para escuela es Judus, que tambign significa juego”. Huizinga sefala que también en algunos otros idiomas (por ejemplo en japonés) la palabra para “juego” esté relacionada o es similar ala palabra para “estudiar en alguna parte” o para ‘escolarizaci6n”. Segtn él, ‘esto se debe al hecho de que amas son un “ugar de ejercl 11, Véanse también los comentarios de Hulainga sobre algunas frases de Aristteles (Pleo 1337 28) donde acara también ‘qu shld /tiempa bre es opuesto al emo de trabajo yes et LUempo en el cul "aprendemos cirtas cost no por e abajo en i sino por ellasmimas”(Hoirings 1949, p. 161).taciéo” yuna esfera en la cual algo esté en juego” (Huizin. 4 1949, pp. 34-36). Siguiendo esta linea de pensamiento, queremos elaborar la idea de que la escuela es el lugar en donde nuestro mundo (nuestro conocimiento, capacidades y ocupaciones) se pone en juego y se toma como un juego, La escuela, como fidus, es el espacio del juego, es deci, cl lugar donde hay posibilidad de movimiento dentro de tu espacio restringido. La escuela es, entonces, el patio de recreo de la sociedad, es el lugar en donde el conocimiento yy las précticas pueden relajarse y ser “puestos ea libertad” Son liberados de su.uso regular (en casa 0 en la sociedad) y oftecides por si mismos: el conocimiento por el conoci- rmiento mismo (dirigido al estudio), o las ocupaciones por las ocupaciones mismas (Jo que esté conectado con la ejer- itacién). Elaboremos esta idea de la escuela como tierapo para el estudio y para el juego yelejercico ‘Como indicamos anteriormente, en el mundo griego la ‘escuela no era un lugar ni un tiempo organizado para repro- ducir el orden social, o el modo de vida de sus dite, Sepa- ada tanto del othos como de la pois, porlo tanto, liberada de la ocupaciones diarias, la escuela era un espacio real con un lugar y un tiempo internos reales, donde las personas estaban expuestas a una materia real el material escolar y las ‘cupaciones escolar). Entonces, una caraceristica tpica de la separactén de la escuela es la sespensién, Se suspende el tiempo econdmico, secial, cultura, polftico 0 privado, al igual que las tareas los roles que estin conectados con lugares especifcos. La suspension aqui podria considerarse ‘como un acto de desprivaizacion, de desocializacién o de esapropiacion que hace algo libre, El término "libre", sin ‘embargo, no sélo tiene el significado negativo de suspension (bre de), sino también tn signified positivo, es deci, libre para, Inspirdndonos en la terminologia de Agamben, pode- mos introducr el término profanacin para describir este tipo de libertad, Segin Agamben, ‘pura, profana,liberada de-los nombres sagrados es esa cosa que ha sido restituida al ‘uso comtin de los hombres” (Agamben 2005, p. 96). Por lo tanto, la condicién del tiempo, el espacio y la materia pro- fanos noes la de un lugar de vaco, sino usa condicion en la cual el tiempo, el espacio y las cosas estin desconectadas de su uso regular (en la familia, la sociedad...) y, por Io tanto, se refiere a una condicidn en la cual algo del mundo esti abierto para el uso comin. ‘Aqui podemos sostener que la separaciin de la escuela no sélo instal I igual, sino que consituye un espacio piblico, La estructura de fa suspensién y de la profanacién on respectoal tiempo, el espacio yla materiaeslo que hace de la escuela una insttacién piblic; es un lugar, un tempo donde las palabras no son (todavia) parte de un lenguaje ccompartido, donde las cosas no tienen una propiedad para ser usadas segin pautas familiares, donde los actos y los rmovimientos no son todavia hibitos de una cultura, donde pensar todavia no es un sistema de pensamiento. Como un ‘espacio profano, la escuela oftece un tiempo y un espacio onde las cosa estin ‘puesta sobre la mesa” (en breve vol- vyeremos a esta idea), transformindose en “cosas comunes”, en cosas que estin a disposicién de cualquiera para el “uso libre”. En la escuela las cosas son de“uso libre”, por lo tanto, estén desconectadas de los usos establecidos socialmente por Jas viejs generaciones pero, todavia, no han sido apropiadas por los estudiantes en tanto que representantes de la rteva _generacin, La escuela profana funciona como una especie de lugar comin en donde no se comparte nada pero todo puede ser compartido. En otras palabras las escuelas no ‘son piblicas por la forma en que se fiancian o por el modo en que funcionan, sino debido a su forma, es decir, debido que los actos de separacién, de suspension y de profanactén constituyen un tiempo, un espacio y una materia piblicos,Para aclarar estas ideas abstracts, y para hacer uso de un vocabulavio arendtano, la escuela piblica podfa con- sideratse como una mesa, Alguien llega a ser maestro de escuela cuando se sienta frente a otro poniendo algo sobre “lamess", El acto de ponerio sobre la mesa transforma algo en una materia comin, y transforma a alguien en maestro y aalgulen en estudiante, Lo que hace una persona cuando pone algo sobre la mesa —lo que la transforma on macstro— ces que dice “as es cme nosoras (como adultos) fo hacemos” ‘ofa es cbmo se hace hay” Para decir esto en términos ms sencillos, alguien que pone, por ejemplo, un libro sobre, la mesa, incluso acompafiado por una minima oracién tal ‘como “esto es interesante”, se convierte en un maestro (a tun representante del mundo en el cual el libro circulaba y ‘se usaba), Poniendo el libro sobre la-mesa lo desconecta de ‘su uso en sociedad; se convierte en un libro escolar” o en ‘una materia comin que se ha hecho libre para el estudio y el ejercicioY el ser enfrentado por algo que es de uso libre, inmediatamente, transforma otros en estudiantes; ellos pueden renovar su uso a través del estudio y el ejercicio, pueden hacer un nuevo uso de él ‘Amenndo, cuando alguien pone ago sobre a mess, y dice que es interesante, comienza inmediatamente a expl- cat por qué es interesante y cbmo lo deben considerar los ‘estudiantes, cémo deben utiizarlo, qué tienen que hacer ‘con él, y asi sucesivamente, Este maestro controla el acceso al mundo, impide que las cosas se conviertan.en communes 4; por lo tanto, nevtraliza inmediatamente el acto de separ racin y de desprivatizacjin. Lo mismo sucede en enfoques ‘menor centrados en el maestro. En esos casos, el maestro no pone nada o pone varias cosas sobre la mese J, entonces, dice que los estudiantes tienen que descubrir por st mismos ceil de esas cosas es de interés y de valor, y ensefia que los estudiantes no pueden aprender dela vieja generacion sino {que tienen que hacer su propio aprendizaje. Asi, otra vez, el racstro no pone nada "en juego", no hay acto de profanacién ynnohay separacin; lo que ocurre es una neutralizacion que puede ser entendida como una inmunizacién contra‘! po- net algo en juego”. Los estudiantes aqui no estén expuestos una materia comitn (sino a los recursos de aprendizae), y no estin ubicados en una posicn de estudio o de efer- titacién.A diferencia de estos actos de neutraizacién y de Jnmunizacién, la escuela profana ofrece un tiempo y un lugar donde las cosas son puestas sobre la mesa. El acto profano de la escuela es transformarlas en cosas que estén a dispo- icin de todos para el fbre uso” (estudio, ejercitaci6n), ‘Queremos destacar en este punto que la escuela es, como lugar pablico, la que nos permite pensar acerea del estado ‘especifico del maestro y del estudiant, pensar sobre lo viejo y en lo nuevo, y no la inversa, La escuela que tenemos en mente como espacio piblico es el tiempo y el espacio que abre la experiencia de un nuevo comienzo en confrontacion con algo libre para el uso, incluso silo que suoede es que Jos estudiantes o la nueva generacién abracen viejos usos comunes (véase Masschelein y Simons 2010). Para explorar mis detalladamente lo que sucede en Ia escuela piblica ~a través de los actos de separacion, de sus- pensién y de profanacién- tenemos que centrarnos més detalladamente en su carécter de juego. Merece la pent recordar aqui algunas de las caracteristicas que Huizings relaciona con el juego (Huizinga 1949). Un juego, dice, se juege por jugar y queda al margen del proceso de la satis- Taccién inmediata de necesidades. Un juego no es la vida ‘ordinaria pero esto no significa que no conozea la seriedad ‘las reglas. El juego se juega dentro de limites claros de tiempo y de espacio; estéseporado y excepruado pero nadie puede ‘poseer” o apropiarse del espacio de juego. Ademés, se uege sobre la base de la igualdad. Esto no implica que lagente no pueda diferenciase (en edad, género, etc), pero dentro del espacio del juego todos Tos jugedotes son, en principio, igaales.¥ uno de los juegos més importantes es probablemente el dela pregunta y la respuesta a palabra y la réplica, el dar y pedir razones, argumentos y contraargu, ‘mentos, y este juego, fundamentalmente se juege en pie de igual por lo tanto lo jugadores eonversan...no como reyes sino como sabios” (Huizinga 1949, p. ISj-All{ puede haber un conflicto con la posicion y el poder verdaderos, por ejemplo, con el poder que los maestros o los reyes te nen fuera del terreno de a conversacton o fuera del espacio de juego (de la escuela). Y es bien conocido cémo el juego de preguntas y respuestas, junto con la experiencia de ser {guales en el juego, realmente pone en juego las verdaderas jerarquias sociales y la atoridad social verdader y puede realmeite convertire en un peligro para esaerarg yesa autoridad. De hecho, la escuela puede parecer “peligross” como tiempo y lugar de juego. Laescuela no trata sélo de un tiempo libre de un espa cio libre, y de un espacio de juego, sino también de la"mmate- tia libre’ as come del oneimiento (0 temas escoares) Por supuesto, el coné€imiento es muy importante en la escuela, perocn]a escuela, coma entendemes aque conocimien- to e siempre algo que ext se pone en juego. VOrschafel (2008) recuerda que en todas las sociedades tradicionaes y arcaicas el conocimiento es protegido, amparado e, incluso, Tantenigo en secret. El conocer y el ser curio se perci- ben como peligrosos en estas sociedades. El conociiento noes un asunto piblico, sb que esté divide y conservado segin las posiciones, con un acceso regulado a través de la scleccién y la iniciacién, Sin embargo, en la antigua Grecia, cl conocimiento se separé o se liberd de estas posiciones y fue levado ala calle (Sderates)y ala escuela: el conodl- ‘miento ya tio ¢s mis el asunto de algunos hombres sabios aque, estando cerca de los poderasos, manejan y conservan «el conocimiento, 0 asunto de aristocrats y chamanes, Por cl contrario, el conocimiento se convierte en un asunto de todos y, en principio, no presupone ningin don excepelo- nal, ningin talento particular, ninguna eleecibn o ningtin privilegio. Por supuesto, el conocimiento, de hecho, no era en realidad igualmente disponible y publico (y somos cons clientes dela posicin de los esclavos y de las mujeres en la sociedad griega), pero, en principio, lo era, Una vez mis, poner algo (un texto, por ejemplo) en juego y iberario (de ‘5 uso regular) es siempre peligfoso o ariesgado; la "vieja _generacibn” o “los aristbcratas" pueden perder su dominio sobre las cosas, Sin embargo, sn este riesgo sin ese ofreci- miento del tiempo, dl espacio y del material para el juego dela nueva generacién —ya sea en el estudio, en el juego de la conversacion o en elejercicio~ no hay escuela, La forma escolar gue deseamos describir aqui, clara- mente, no es un “ambiente de aprendizaje” (como aparece hoy en el discurso de fos que quieren mantener la soci: dad del conocimiento) ni un "espacio de iniciacién” (como mantienen los que defienden la ensefianza tradicional), La forina de la escuela es un espacio yun tiempo de juego, un espacio piblico, y un luger donde el conocimiento es puesto a nuestra disposicin y es liberado, Por tupuesto, Ja forma de la escuela dscutida aqui mantiene algo de un sitio de iniciaciin donde el significado, el congcimiento y Jos valores importantes para une comunidad se’ comunican con autoridad a una nueva generacién. Mantiene algo de esta fancién arcaica: conservag y comunicar lo que la Vieja generacién sabe sobre cdmo convivir, sobre lanaturaleza, y sobreel mundo, Pero la especificdad, yl verdadera “forma escolar” de dichatransmisibn o comunicacion, reside en que Jo que se transmite esté separado y liberado de cualquier “comunidad” y “posicién" (a vieja generacion, los sabios,ctc,), Esto sucede a través de un tiempo piblico y de un lugar de juego en el que el conocimiento (cultura, hibites, costumnbres,..) se pone en juego de una manera radical. Et la escuela siempre todo puede discutirse 0 cuestionarse; por «jeraplo, pueden preguntarse las razones de Ios fenémenos tis diversos: :Por qué brillael sol? zDe nde viene fa lluvia? Por gué hay gente pobre?, ete. : Laidea de la escuela, como un espacio en el cul algo se pone y esté en juego, puede leerse en las siguientes ineas de esa novela de Marguerite Duras que trata sobre uo mu- chacho que no quiere ir ala escuela porque ali aprende lo que no sabe (por supuesto, es una referencia al esclavo del -Menén aprendiendo lo que ya sabia) La madre: :Se da cuenta cbmo es, maestro? El maestro: a veo. FI maestro sonrie. I maestro: ;O sea que usted se rehiisa a aprender, Exnesto mira detenidamente al maestro antes de con- texan Es tan amable Ernesto: No sefior, é4e no es el asunto, Me rehiso a ira la escuela, seor El maestro: Por qué? Ernesto: Digamos que no tiene sentido, El maestro: Qué no tiene sentido? Emesto: Ira la escuela (pause). Es indi (pausa). Los chicos son abandonados en les escuclas. La madre trae alos chicos a la escuela para que aprendan que son abandonados. De esta manera se libera de ellos para cl resto de su vida Silencio | maestro: Usted, Sefior Ernesto, no necesitb i 2 Ta escuela para aprender? Emnesto: Oh, s{ sear, lo necesité, Séto que alli lo ‘omaprendf todo, En casa crefa en las letanias de mi madre iota Silo en la escuela encontré la verdad t El maestro: ,¥ eso e8...? Ernesto: Que Dios no existe Silenelo lage y profundo. (Duras 1990, pp. 79-80). La escuela como el lugar del profesor como maestro ignorante y amateur 0 amante (ciempo presente) Finalmente, queremos apuntar ala figura del maestro en Ja forma dela escuela que hemos explorado en las ecciones anteriores. Entendemos que este maestro es ése que toslos cconacemes, pero que hoy en dia no est ya a la vista, Esta figura escapa del continuum entre a edueacién centrada en lestudiantey la educacidn centrada en el maestro, por su dedicacion al “tema” o ala “materia”, No es la del maestro -como profesional (en relaciin con los sujetosy el aprendi- ‘aj, sino como amateur 0 amante. La figura del maestro ‘como amateur no es silo la de alguien que sabe algo sobre tuna materia (y que, de hecho, quiere sber todo sobre esa ‘materi), sino también alguien que cuida de esa materia y aque estd concernido por ella, Fsa figura esté caracterizada por lo que Hamamos pasion, El maestro amateur no sélo es tun experto en matematicas, sino un apasionado por las ma- temiticas, con una pasion que se demuestra en los pequefios _gestos que expresan su conodiaiento pero, sobre todo, en su preocupacion yen su presencia en relacin ala materi. La pos del mace pute ter gular atest, literatura, etc.) hable. El maestro apasionado no sblo nos informa sobre la materia sino que tambin le da vida, hace que ella nos hable. De esta manera, el maestro puede hacer que los estudiantes entren en contacto con la materia, puede hacerlos“conmaver”y pueden ser conmovidos oinspirados por ella (de esta manera, lteralmente, os acerca).Y, lo misJmportante, el maestro amateur puede hacer que olviden el tiempo. Hacer que las personas olviden el ternpo significa que el maestro puede sacarlas del tiempo normal y traerlas ala lee- cid se cerciora de que ella estén alli”, que estin presentes y no ausentes. En su reciente libro Chagrin d’'éole [Mal de escuela), Daniel Pennac (2007) describe detalladamente el dolor y la angustia de os malos estudiantes, losrepetidores, los que estin eansados de la escuela, Para ofrecernos su ima ‘ge os nstalaen el tiempo actual, enel presente que, sega Pennac, significa separarlos del pasado (el pasado que los etiqueta, que los vincula a particulares capacidades y, prin- yente, a incapacidades) y del futuro (que no tienen), Ensefar, eseribe, es poner fin a su “pensamiento migico”, se pensamiento que los mantiene encarcelados en cuentos de hadas y que hace que digan: “No puedo hacer nada, no funcionaré, no hay caso, ni intentando”, Es la magia que les hage decir que no son capaces. Pennac escribe: ‘Oh, sé muy bien loivitante que puede ser este decir esto para esos maestros que se ocupan de las clases mds dffciles de los guetos de nuestro tiempo, Lalige- reza de estas palabras confrontadas con el peso de los factores sociolagicos, politicos, econdmicos y de los factores relacionados con fa fala y la cultura, es cierto... Pero también es cierto que este pensa- rmlento migico desempefia un rol que no deberia ser Aesestimado en fs obstinacion con la cual los maloses- tudiantes permanecen pegados al fondo de su intli- dad”, (Pennac 2007, pp. 174-175) Instalarlos en el tempo actual significa, por tanto, que el maestro debe partir del supuesto de que todos son capaces. Y¥ como en ls peliculas sobre la escuela que meiicionamos amerionmente, el libro de Pennac esté leno de ejemplos donde, precisamente, lo que'esth en juego es ese supuesto su verficacion, Es una veriicaci (un conducir ala pre- ‘sencia) que se produce dirigiéndose a los estudiantes “en el lenguaje de fa materia que se ensefia.. quieres leer? Entonces,leamos? (iid, pp. 125-126), Llevar las cosas un plano personal (y expresar nuestros sentimientos privados) yhablar sobre nosotros mismoso poner en el centro las ne cesidades individuales de los alumnos es inaceptable, segtin Pennac: en la escuela todo esto (ris sentimientos persona- les ointimos como maestro, 0 las necesidades individuales de los alunos) no es el asunto (esté fuera), Tenemos que limitarnos ala materia, en su caso la “gramética”, Esa hora de gramatica, scribe, es una “burbuja de aire en el tiem-” po” (ibid, pp. 132).Y la leccidn slo puede comenzar en el ‘momento en que desaparece la carga de la incapacidad: “Es Aifiil de explica, pero una mirada, una palabra de confian- 2... puede hacer que el dolor desaparezca, puede nstalarlos en un tiempo puramente presente” (ibid, p. 70), Entonces, el maestro amateur es alguien que ama el ‘mundo, 0 por lo menos algo en el mundo, por ejemplo una materia, Es por amor ~para utilizar una vez més la termino- Joga de Arendt (1958)~ que pone algo sobre la mesa, y no puede hacerlo sin agregar que es interesante y valioso para éLy para su mundo, Pero es por amor ala nueva generacion queno agregao, quizé mis rotundamente, no puede agreger cbmo deberia ser utilzado, El maestro siente que su tarea es liberarlo para el uso comin y, por lo tanto, ofrecer a los estudiantes la experiencia del uso libre y de la potencalidad frente a, oen relacion a, lo que se pone sobre lammesa, Quiz’ por esa rarbn, el maestro que ama su materia y ala nueva generacin supone que todos Jos estudiantes son iguales; no iguales en el sentido de tener habilidades intelectuales fguales, sino iguales en el sentido de que cree que todos pueden entender lo que pone sobre la mess, En este punto, el maestro amateur es una figura piblica. O, por decirlocen otras palabras, guizb au amor por su materia y por la gente joven obligue al maestro amateur a dar, una y otra ‘er, oportunidades igualesa todos los estudiantes. Ademds, el maestro que ama el mundo y ala nueva generacién no deja que Jos esuadiantes hagan lo que quieran y, por cir. to, no quiere climinar toda forma de disiplina, El maestro amateur no es el mestro que, a menudo, se suporit en log enfoques centrados en el estudiante. Clara y decsivamente solicita la aencin de los estudiantes; no para si y la “vieja gencracion” que representa, sino para las cosas que pone sobre la mesa, Es el tipo de discipina que es necesaria par, sentarse alrededor ge Ia mesa, para prestaratencién a lo aque esta sobre la mesa y para experimentar un nuevo uso posible. Quizs por esa raz6n, la caacterstca principal de Informa del maestro”, en Is forma profana de la escuela es sempre, en primer ugar, su amateurismo, es deci, st amor al mundo y,a ls nueva generacion (Arendt 1958), y no el profesionalismo o el conocimaieato experto, Asi, la escuela profana, piblica, es quia, principalmente, una escuela para maestros amatenrs. Conclusién: la marca de la democracia y su odio Para nosotros, la escuela en forma caracterstica es acerca dela eparccin de una posicién, de un lugar en el or den de a desiguldad (por ejemplo, el orden que explica que Jos nifios de las barriadas'™ 0 de los suburbios no estan inte- aaa eeeums cn een prone ange acerca de una ex-patcén que empieza con la suposicion dela igualdad (una exposcin al mundo por el mundo, ala mate- riapor la materi), La escuela dela igual no esuna escue- Ja fgualitaria 0 una escuela meritocratica; no es una escuela aque tenga como objetivo un resultado igual para todos ni 12, "Enel original ings, fidanril (N de las.) tampoco una escela que ofrezeaiguldad de oportunidades, Laforma dea escuela incluye un sepuestoo una opinion de |gualdad al ubicar alos estudiantes de nuevo, repetidamente, cenuna misma posicign desde I ual comenzar. Esa escuela fenla que pueden surgirlo que podriamos llamar momen- tos“democriticos’, donde los maestros y los estudiantes se revelan mutuamente como iguales en relacin con un libro, con un texto, com una cosa (véase también Cornelissen en cesta edicidn). Y desde esa perapectiva podemos indicar que los desarrollos que podeinos observa actualmente (en una combinacion de politica, elatoy iencia)neuralizan oquizh incluso anulan esos momentos demnocrtics ye funciona- rmiento democritico de la escuela (en su forma, en lo que se hace dentro de esta forma yen el ethos dl maestro). No hay espacio... no ay tiempo... no hay materia Labanalizacin de la forma de a escuela, que tiene higar en la identificacin del tiempo de la escuela con el “tiempo natural” dl crecimiento, dela maduracién o del desarrollo Seon el tempo (artifical) del aprendizaje,ocatay dximala Iaseparacin entre el“tempo econémico, til"yel“tiempo Y de juego, La bunalicacién de la discusion y de la argumentacin sobre una materia, que se produce al reicirla a un intercambio de opiniones privadas (,oul es tu pinion?) y aun debate sobre prefe- rencas y perspectivasindividuales, ocltael hecho de que cat la escuela el rand (comin) el que se pone en juego {y no las participaciones ndividvales). La banalizacién del maestro, que se produce ientificindolo con el profesional, alt Is posilidad de que sa un afonado que puede “hacer” tiempo, Tanto la escuela tradicional como a escuela entendida como arubiente de aprendizaje quieren evitar la escuela de Jnigualda, de la misma forma en que el maestro experto (y sus perfles de competencias) quiere evitar el maestro comeamateur, Por fo tanto, es quizé importante recordar algo de Inescuela que todos sabermos pero que, hoy est olvidado en i contexto de los ambientes de aprendizaje, y también en cl contexto del “regreso ala escuela tradicional”. La escuela cen la cual el ethos no es acerca del desarrollo de talentos, donde ni el maestro, ni el estudiante, ni el conociraiento a ser adguirido estén en el centro, sino el lugar donde una céerta materia se pone sobre la mesa, se pone en juego, se pone a disposicién, Quiza debamos prestar tencin a esta institucién democritica que llamamos escuela y donde de ‘una manera amateur, por pasion y por amor, y en momentos de igualad, se trabaje por una nueva sociedad. A partir de la declaracin de Ranciére de que la escuela, preeminentemente, es el sitio de la igualdad, hemos elabo- rado algunas manifestaciones de la igualdad en la escuela en relacién con su estructura espaciotemporal, con su 9ca- pacién esencial y con el ethos del maestro como amateur, Estas manifestacones no son las de una escuela deal (véase Masschelein y Simons 2010) o de una nueva eseuela sino que, proponemos, expresanla"verdadera” escucl-pblica, Ta escuela que todos conocemos pero que, a menudo, ol- ‘idatnos o neutralizamos puesto que ella invoce un miedo profundo por lo que se pone en juego-y por lo que sucede 0 podria suceder en la escuela, un miedo por sus momentos dle igualdad, De hecho, el ral piblico de lo profano se relaciona con hhacerpiiblica ls cosas para el uso comin y libre y, por lo tanto, cualquier cosa puede suceder. Como consecuencia, hay una profunda estructura igualitaria o hasta democrética ‘en las escuelas. De hecho, dejar Ia esfera privada de la riliay entrar en el edificio de la escuela implica entrar a ‘un espacio ya un tiempo donde los roles, ls posiciones, las costumbresy los ambientes particulars estin suspendidos ydlonde toda las personas estan expuestasigualmente alas cosas comunes con vistas al nuevo y libre uso, Entonces, inspirada en Rancitre (1988), la escuela profana es una ins- titucién democrética radical, La democracia aqut, en linea Rancitre, se reficze ala condicién en la que todos sn igual ‘mente capaces de elevar su voz y, por lo tanto, nadie puede afirmar, basado sobre una particular culifcaci6n, que tiene ris derecho que otro a elevar su voz, La escuela profana cs democritica en el sentido de que todos se sientan, como jguales, alrededor de la misma mesa, y enfrentados con to que esti sobre la esa cualquier cosa puede suceder y nadie puede reivindicar autoridad para decir qué se debe hacer basindose en una cuaificacion que el orono tiene, Pero sila ‘escuela profana es, de hecho, una escuela democritica, quid podriamos seguir avanzando con Ranciére en su descripeién del miedo a, € incluso del odio hac democracia, como Ranciére explica, fue un término inven- taco por sus alversarios s decir, por los que afirmaron que solamente se tiene derecho a ejercer el poder basindose en la democracia. La cualiicaciones espeeifcas como la viqueza, la sabidura, el ‘conocimiento experto 0 el nacimiento. Desde la perspectiva de los adversarios cualquier forma de democracia es con siderada como peligross o, a menos, conlleva el riesgo del cestionamiento dela autoridad de aclase dirigente. Seg. Rancidre, en la Grecia antigua, pero tainbién alin hoy, hay "un tiedo profundo pos, incluso una especie de ado a, la democraca y, quis, es0 también sea cierto para Is eséucla piblica, democritica Referencias Arendt, H. (1958/1977) The Crisis in Education, en: H. Arenal, Between Past and Future: Bight Exercises in Political ‘Thought (NewYork: Penguin).