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(Artigo científico publicado nos anais XIII Congresso Panamericano de Engenharia e Trânsito e Transporte, em Albany,
Nova York, EUA)
RESUMO
Este texto mostra os resultados de uma pesquisa exploratória realizada com especialistas e profissionais de instituições
brasileiras ligados à Segurança e Educação para o Trânsito, de modo a identificar os objetivos da Educação de crianças e
adolescentes para o Trânsito (ET) mais adequados à realidade brasileira e as condições necessárias para garantir o
sucesso das ações educativas. Para efetuar este levantamento, testou-se a técnica de conclaves denominada matriz
decisória. A necessidade deste trabalho originou-se da análise crítica de programas de ET dos EUA, Inglaterra, França e
Brasil. Mesmo adotando abordagens distintas, estes programas seguem dois paradigmas tradicionais: as ações educativas
devem objetivar a redução do número e da gravidade dos acidentes e focalizar a mudança de comportamento do
indivíduo, adaptando-o à tecnologia do automóvel. Em geral, estes programas não têm como meta a mudança de normas
sociais e estilos de vida da sociedade e não propõem a redução dos riscos presentes nas vias. Os resultados sugerem que a
técnica matriz decisória foi eficaz na identificação da opinião dos especialistas entrevistados, que propuseram e
hierarquizaram 23 condições necessárias e objetivos da ET. A condição necessária mais relevante foi o apoio dos meios
de comunicação na divulgação dos fatores envolvidos nos acidentes. Os objetivos mais relevantes foram: a promoção de
reflexão, de vivências e de sensibilização; a compreensão e a análise de situações; a difusão de temas e conteúdos
específicos da ET nas disciplinas da grade curricular das escolas. Sintonizados com a necessidade de mudança dos
paradigmas atuais, os entrevistados também indicaram que as ações educativas devem inserir o tema num contexto mais
amplo e promover uma reeducação de valores, atitudes, comportamentos e idéias. Os especialistas estão conscientes da
urgência da necessidade do aperfeiçoamento da ET, mas reconhecem as dificuldades de implementação, pois destacaram
que o sucesso das ações educativas depende de vontade política para tratar devidamente os problemas de segurança no
trânsito e para valorizar e incentivar os professores da escola pública.
Desde o início do século XX, existem referências a ações educativas para a segurança no trânsito
voltadas para o controle da circulação de veículos. Nos anos 50, o acidente de trânsito começava a
ser visto como um problema social e os governos esforçavam-se para minimizar os efeitos do
crescimento do transporte motorizado. A partir desta prática, formou-se o paradigma de que as ações
em Segurança de Tráfego deveriam objetivar, prioritariamente, a redução do número e da gravidade
dos acidentes, induzindo a formulação de critérios de efetividade equivalentes para avaliação destas
ações, inclusive as educativas. Esta abordagem proliferou durante os anos 60, como resultado do
aumento crescente dos acidentes.
Como até a década de 60 os acidentes de trânsito eram investigados mais sob o enfoque jurídico
(responsabilidade pelo acidente), surgiu um segundo paradigma: o não cumprimento da lei ou a sua
negligência eram os fatores que explicavam a ocorrência dos acidentes e consequentemente, a
solução a longo prazo só seria viável com a modificação de comportamentos. Ou seja, o homem,
enquanto indivíduo, é o responsável e precisa adaptar-se à tecnologia do automóvel para não se
envolver em acidentes de trânsito. Assim, a maior parte dos esforços educacionais iniciais era um
apelo geral à cautela e à responsabilidade dos usuários do sistema viário.
Desde a década de 70, técnicos e pesquisadores têm revisto estes dois paradigmas. Mais
recentemente, Davis (1992), Johnston (1992), Wolinsk (1993) e Davis (1994) propõem que a
segurança no trânsito é uma questão muito mais complexa do que simplesmente apelar para a
responsabilidade. O novo paradigma propõe reduzir os riscos no trânsito, através da mudança de
normas sociais e de estilos de vida, desenvolvendo o potencial do homem em transformar o “status
quo”.
Numa análise de programas de Educação de crianças e adolescentes para o Trânsito (ET) dos EUA,
Inglaterra, França e Brasil, Faria (2002) concluiu que, em geral, eles não incluem os temas da
segurança no trânsito em um contexto social mais amplo, nem aspectos éticos e de solidariedade
humana. Mesmo adotando abordagens distintas, seguem os dois paradigmas tradicionais.
A experiência internacional reforça a abordagem voltada para o trajeto para a escola, o conhecimento
de mapas e a localização de rotas mais seguras para a viagem a pé (West et al., 1993). Outra
iniciativa é o treinamento de alunos e pais para orientar a travessia nas imediações da escola
(Preusser, 1988). Para reforçar o aprendizado nas salas de aula, foram construídas pequenas áreas
urbanizadas, com equipamentos de trânsito, as mini-cidades, onde crianças e adolescentes recebem
orientação de policiais e monitores, vivenciando situações como pedestre e motorista (OECD, 1983).
Desde 1957, na França, a educação para o trânsito é obrigatória (Chassagne, 1991). Na pré-escola,
foi iniciada em 1978 nos EUA (Marshall, 1992). Na Inglaterra, atualmente, a educação para o
trânsito ocorre de duas formas: treinamento em situações reais ou simuladas, que requer,
normalmente um tempo fora do currículo principal da escola; treinamento inserido na grade
curricular (Clayton et al., 1995).
Para desenvolver a ET na escola, nas mini-cidades e nas campanhas educativas, foi produzido um
farto material: cartazes; livros e cartilhas para diferentes faixas etárias; cadernos de desenho ou
colagem; brinquedos e jogos; fitas cassete com histórias relacionadas à vivência no trânsito; filmes e
vídeos; adesivos e material refletivo dos mais diversos formatos, para serem usados em roupas e
bicicletas; folhetos abordando a problemática da travessia das vias, do uso das bicicletas, de
capacetes e do cinto de segurança.
Segundo Faria (2002), estes materiais educativos foram elaborados de acordo com a concepção
tradicional, onde os técnicos identificam os conceitos e aspectos do tema, bem como produzem os
instrumentos necessários. Este procedimento pode tornar o material não atrativo para os alunos, tanto
na forma de apresentação, quanto nos conteúdos. Cita-se, como exemplo, o programa educativo de
Joinville (1990) que propõe que uma criança da 6a série, com 11 ou 12 anos de idade, classifique os
veículos quanto à espécie e categoria (oficial, particular, diplomático, etc)! Na revisão da prática
nacional e internacional realizada por Faria (2002), apenas o material pedagógico e o programa
educativo “On the move...” (Clayton et al., 1995) foram desenvolvidos a partir de pesquisas de
percepção junto aos estudantes, obtendo o ponto de vista e a expectativa do aluno.
Um traço comum na prática nacional e internacional da ET é que ela está comprometida com o
enfoque da “redução do número e da gravidade dos acidentes”. Os conteúdos mais
freqüentemente encontrados foram: o ambiente de tráfego, os músculos motores, a velocidade, a
distância, a noite, a orientação e a percepção (órgãos dos sentidos) (Prévention Routière, 1992a e
1992b). Ou seja, abordam o tema somente de forma cognitiva, o que nem sempre resulta em
mudança de comportamento das crianças (OCDE, 1986). Na análise dos programas escolares
americanos (Robinson, 1994), não se encontrou objetivo que postulasse a crítica à forma
predominante da circulação de veículos, do uso de carros particulares em relação aos coletivos, a
poluição sonora e atmosférica decorrente dessas condições.
A exceção a esta regra é encontrada nas escolas francesas (Zilli, 1994), que além de treinar
habilidades e ensinar regras de circulação, incluem temas para incentivar a reflexão crítica dos alunos
sobre a dominação dos veículos: análise crítica dos transportes e de sua evolução histórica; os
aspectos sociais da questão; a responsabilidade individual e coletiva. No Brasil, conteúdos
semelhantes foram encontrados na proposta da cidade de Campinas (2004). Além destes dois
programas educativos, Grayson (1981), Johnston (1992) e Wolinsk (1993) citam também o objetivo
de “reduzir o risco presente nas vias”.
Os programas que objetivam a redução dos acidentes procuram adaptar o aluno à circulação viária e
orientá-lo para a aquisição de hábitos e comportamentos corretos e seguros, principalmente através
do treinamento de habilidades para se proteger do “perigo” das vias. As ações da ET que objetivam a
redução dos riscos, propõem mudar normas sociais e estilos de vida e suscitam uma tomada de
consciência para um trânsito mais calmo, alertando crianças e adolescentes “que elas estão sendo
obrigadas a viver num mundo que não criaram, mas que para elas foi imposto, onde são forçadas a
negociar o espaço na circulação urbana com os automóveis e alertar sobre o risco de atropelamentos”
(Grayson, 1981).
À primeira vista, pode parecer que ao objetivar a redução dos acidentes, a ET também objetiva a
redução dos riscos. No entanto, segundo Wolinsk (1993), a primeira abordagem da ET leva o aluno a
adaptar-se à realidade do trânsito enquanto que a segunda leva o aluno a questionar a liberdade do
transporte motorizado individual.
A diferença básica entre estes dois objetivos pode ser ilustrada com o exemplo de um estudo de
efetividade de um clube de trânsito, realizado pela OECD (1986). O clube de trânsito conseguiu que
seus integrantes se envolvessem menos em acidentes, porque seus pais, após terem participado dos
encontros nestes clubes, expunham menos seus filhos ao trânsito. Portanto, a redução na exposição
ao risco foi conseguida com a redução da mobilidade dos alunos e não com a redução do risco nas
vias.
Os programas educativos dos países pesquisados, em geral, não incluem os temas da segurança no
trânsito em um contexto social mais amplo, nem aspectos éticos e de solidariedade humana. Podem
então ser classificados como programas que objetivam reduzir os acidentes. As atividades
educativas de trânsito no Brasil, também vêm sendo desenvolvidas segundo os preceitos da escola
tradicional: palestras, campanhas isoladas, distribuição de folhetos, visitas a mini-cidades ou a
espaços vivenciais, etc. São ações estanques e inconsistentes, que podem ser consideradas como
pseudo-educativas, não sendo a melhor forma de conseguir comportamentos seguros no trânsito
(OCDE, 1986).
A ET sob o enfoque tradicional, objetiva tornar a criança um pedestre responsável e cioso de seus
direitos e obrigações, para que quando for um motorista, esteja também preocupado com a segurança
no trânsito. No entanto, se ao aluno não for permitida uma reflexão sobre a situação do trânsito, sobre
a liberdade do automóvel no sistema viário e se ele não puder vivenciar a solidariedade e a
cooperação, nas aulas e em situações reais do trânsito, ele não se tornará um motorista preocupado
com a segurança e com a coletividade.
3. METODOLOGIA
Quase sempre, as pesquisas de opinião por questionários contém perguntas formuladas pelos
entrevistadores. Entretanto, devido a natureza e complexidade do tema abordado, procurou-se
envolver os entrevistados desde o início da pesquisa, na formulação e na análise das condições e
objetivos da ET. Assim, a pesquisa foi idealizada de modo a atender a três características: obter a
opinião de um maior número de profissionais da área, permitir a realização da pesquisa em etapas e
possibilitar a interação com os participantes.
Como não se encontrou na bibliografia consultada, tais como, Kerlinger (1981) e Seidman (1998),
propostas de questionários que satisfizessem plenamente estas características, buscou-se apoio na
metodologia de conclaves. Embora indicada para um número pequeno de participantes, suas
características atendem ao propósito deste levantamento e ao problema aqui analisado.
As técnicas de conclaves podem ser definidas como ferramentas para sistematizar reuniões de grupo
(Brasil, 1996). É bastante extensa sua abrangência, englobando desde ferramentas destinadas ao
treinamento de laboratório e desenvolvimento interpessoal, até técnicas voltadas para a elaboração de
cenários futuros (Souza, 1994). Krueger (2000) recomenda que estas metodologias devem ser
modificadas e adaptadas de acordo com a situação e que pode ser utilizado um conjunto de técnicas
ou partes combinadas, de modo a se adequar ao objetivo final. Mesmo sendo técnicas que valorizam
mais os atributos do que a mensuração, elas não ignoram as quantificações, que servem para fornecer
embasamento e sustentação às discussões geradas.
Do conjunto de técnicas sugeridas por Brasil (1996), Barbour e Kitzinger (1998) e Krueger (2000),
as mais adequadas ao caso analisado são aquelas que têm por finalidade a resolução de problemas e
que têm abordagens analítica e decisória, pois atendem às três fases do processo de decisão
relacionadas com esta pesquisa: análise das causas, ponderação/avaliação de alternativas e decisão
propriamente dita. Brasil (1996) apresenta as definições para estas técnicas:
a) as que têm por finalidade a "resolução de problemas", são aquelas de caráter mais pragmático,
voltadas para a busca de solução de problemas existentes;
b) as que têm abordagem "analítica", são aquelas que se caracterizam pela discussão de idéias e
propostas com base em informações, dados e justificativas plausíveis;
c) as que têm abordagem "decisória", são aquelas destinadas à escolha ou priorização de alternativas
viáveis.
Souza (1994) recomenda a "Matriz decisória" para selecionar alternativas com base em critérios e o
"Método TURIB/GUT" para avaliar as diversas causas de um problema de modo a identificar as
mais relevantes. Desta forma, para complementar adequadamente o questionário a ser submetido aos
especialistas, optou-se pelo uso dos procedimentos propostos na técnica de conclaves "Matriz
decisória": escolha e pesos dos critérios; construção da matriz decisória; resultado da matriz
decisória. Conforme indicação de Brasil (1996), na listagem de alternativas da matriz decisória,
utilizou-se o procedimento analítico do "Método TURIB/GUT" para a seleção da causas do
problema, a partir de uma lista preliminar.
Desta forma, a pesquisa consistiu na apresentação de questionários a um grupo de pessoas, com uma
lista preliminar de diversas causas do problema aqui analisado, a fim de identificar as mais
relevantes, a partir de critérios de análise definidos pelos participantes.
Foram identificadas 125 instituições e especialistas. Os entrevistados receberam, via postal ou por
meio eletrônico, questionários para as três fases da pesquisa: a) definir as "condições e objetivos"; b)
identificar os critérios a serem utilizados na análise das "condições e objetivos", bem como os pesos
relativos destes critérios; c) obter a relevância relativa de cada "objetivo e condição necessária", em
relação ao conjunto proposto.
4. RESULTADOS
"2 - A Educação para o Trânsito está inserida num contexto cultural que estimula
o individualismo e a competição; com estes valores, comportamentos adequados
no trânsito só são conseguidos estimulando a autodefesa e/ou punindo falhas;
assim, não se consegue estimular o usuário ao desenvolvimento de atitudes
cooperativas no trânsito.
Concordo.
Não concordo, porque ____________________________________________"
A quantidade de entrevistados distribuídos pelas áreas de atuação foram: Poder Executivo –
Educação (11), Transportes – Universidade (10), Poder Executivo – Engenharia (7), Transportes –
Consultoria (7), Educação – Pedagogia (5), Saúde (5), Educação – Consultoria em trânsito e
transportes (3), Empresa (3), ONG (3), Outra área (3), Psicologia (3), Poder Executivo –
Policiamento (2), Comunidade (1), Jornalismo (1), Política (1). Verifica-se que as áreas Poder
Executivo (Educação) e Transportes (Universidade) juntas correspondem a quase 1/3 das respostas
recebidas.
A partir das contribuições dos entrevistados na primeira fase, os motivos de insucesso da ET foram
revistos e redigidos na forma de uma lista de 7 "condições necessárias", 13 "objetivos da ET" e 6
"objetivos para ações educativas nas escolas", conforme Tabela 1, totalizando 23 questões a serem
analisadas pelos entrevistados. Com esta lista, foram apresentados, para apreciação dos entrevistados,
os seguintes critérios de análise, definidos pelos autores a partir da revisão bibliográfica: facilidade
de implantação, efetividade e urgência.
Desta forma, aos entrevistados, foi solicitado: complementar a lista das “condições e objetivos”;
incluir outros critérios de análise, se necessário; atribuir aos critérios de análise pesos variando de 1 a
4, de modo que quanto mais importante o critério, maior o peso a ele atribuído.
Foram obtidas as seguintes médias aritméticas simples dos pesos sugeridos para os três critérios de
análise, transformadas para a base 1: facilidade de implantação (1,0), efetividade (1,3) e urgência
(1,1). As sugestões dos entrevistados foram consideradas também na reformulação dos critérios para
a próxima etapa:
• Qual o grau de facilidade de implantação do “objetivo ou da condição necessária da ET”? Um
“objetivo ou uma condição necessária da ET” de fácil implantação é aquele com baixo custo e que
encontra boas condições existentes de infra-estrutura e de pessoal;
• Qual o grau de efetividade do “objetivo ou da condição necessária da ET”? Um “objetivo ou uma
condição necessária da ET” efetivo é aquele que produz resultados adequados, atendendo ao maior
número de pessoas possível;
• Qual o grau de urgência do “objetivo ou da condição necessária da ET”? Um “objetivo ou uma
condição necessária da ET” urgente é aquele que deve ser implementado mais prontamente.
Foi necessário estabelecer os conceitos e os valores dos graus a serem atribuídos pelos entrevistados
às “condições e objetivos”. Optou-se por uma escala variando de 0 a 5 para esses graus,
correspondendo aos conceitos: 0 - Nenhum; 1 - Muito baixo; 2 - Baixo; 3 - Médio; 4 - Elevado; 5 -
Muito elevado. Por exemplo, se um determinado objetivo ou condição deve ser implementada com
urgência muita elevada, a ela deveria ser atribuído o grau 5 para o critério Urgência. No outro
extremo, o grau zero significa que o objetivo ou condição não tem nenhuma urgência de
implantação, ou que o item listado não contribui para o sucesso da Educação para o Trânsito.
A partir dos graus atribuídos para cada “condição necessária e objetivo” proposto, foi calculado um
valor médio, ponderado pelos pesos dos critérios de análise. Essa média ponderada indicou a
relevância do item analisado e foi definida como o Grau de relevância (gr). A partir dessas médias,
as "condições e objetivos” foram arranjados em uma ordem decrescente de relevância, por categoria,
conforme Tabela 1. Os números antes de cada “condição e objetivo” nessa tabela correspondem à
seqüência originalmente submetida aos entrevistados. Esta média ponderada varia de 0 a 5 e os
mesmos conceitos citados anteriormente foram usados na análise da relevância.
Efetuou-se um teste de significância denominado “diferença das médias” (Spiegel, 1993) para avaliar
se as diferenças encontradas entre estes valores poderiam indicar que os três grupos de “objetivos e
condições” têm a mesma relevância para os entrevistados. Para um nível de significância de 95%, as
diferenças entre estas médias não são significativas, pois todos os valores de z calculados foram
menores do que 1,96: a) 0,043 para "condições necessárias" X "objetivos da ET"; b) 0,009 para
"condições necessárias" versus "objetivos da ET nas escolas"; c) 0,047 para "objetivos da ET" versus
"objetivos da ET nas escolas". Desta forma, pode-se inferir que os três grupos de “objetivos e
condições” têm a mesma relevância.
É interessante notar que 20 dos 23 “objetivos e condições” apresentam desvio padrão menor do que
1, mostrando um certo grau de concordância nas opiniões. Dentre aqueles com desvio padrão maior
do que 1, o objetivo 20 apresenta o maior valor (s=1,62), pois muitos entrevistados atribuíram nota 0,
ao interpretar seu significado como oposto ao objetivo 21.
O objetivo 12, considerado de elevada relevância pelos entrevistados, é o que mais retrata o novo
paradigma da Educação para o Trânsito, citado na introdução. Além de objetivar a redução do
número e da gravidade dos acidentes, o novo paradigma propõe reduzir os riscos no trânsito, através
da mudança de normas sociais e de estilos de vida. Uma das formas de promover esta nova
concepção na escola é desenvolvendo o potencial do aluno em transformar o “status quo”.
Foram calculados graus de relevância para cada uma das questões propostas, segundo cada um dos
três critérios: gfacilidade , gefetividade e gurgência. Posteriormente, foram calculados graus de relevância para
todas as questões propostas (G), segundo cada um dos três critérios: Gfacilidade=3,03, Gefetividade=3,99 e
Gurgência=4,22. Estes resultados evidenciam que os entrevistados estão conscientes da necessidade de
implantação urgente (Gurgência=4,22) das "condições e objetivos”. Ao mesmo tempo, reconhecem as
dificuldades para implantação (Gfacilidade=3,03). A “exploração da vivência de experiências, da
sensibilização, da compreensão e da análise de situações” foi o objetivo considerado de maior
facilidade de aplicação, com grau de facilidade (gfacilidade=3,67) situado entre "médio” e "elevado". O
objetivo da ET de menor facilidade de aplicação foi “valorizar e estimular os professores da escola
pública” (gfacilidade=2,22), provavelmente porque os entrevistados sabem que esta valorização depende
de diversas condições inerentes ao exercício dessa profissão, tais como, o salário. Segundo os
entrevistados, se as ações em ET considerassem “o ponto de vista, a percepção e a expectativa das
crianças sobre o trânsito urbano” seus resultados teriam elevada efetividade (gefetividade=4,42). De
todas as questões apresentadas aos entrevistados, a necessidade da “vontade política em tratar
devidamente os problemas de segurança no trânsito” foi considerada a mais urgente (gurgência=4,75).
5. CONCLUSÕES
Os resultados desta pesquisa exploratória sugerem que a técnica matriz decisória foi eficaz na
identificação da opinião dos especialistas entrevistados sobre o tema em estudo. Para eles, o sucesso
da Educação para o Trânsito (ET) depende tanto do atendimento das condições necessárias, quanto
da reformulação dos objetivos da ET.
É interessante constatar que estes especialistas reconhecem a influência dos meios de comunicação e
solicitam seu apoio para garantir o sucesso das ações educativas. Eles não acreditam numa
abordagem tradicional da educação, pois definiram que a ET deve promover reflexão, vivências,
sensibilização, compreensão e análise de situações e não somente o ensino de regras. Quanto aos
objetivos da ET nas escolas, os entrevistados concordam com o proposto no Código de Trânsito
Brasileiro sobre a necessidade de difundir os temas e conteúdos específicos da Educação para o
Trânsito nas disciplinas existentes na grade curricular das escolas.
Os especialistas corroboraram a hipótese defendida por Zilli (1994), Clayton et al. (1995) e pelos
autores deste artigo. Consideraram que as ações educativas teriam elevada efetividade se no seu
planejamento fossem considerados o ponto de vista, a percepção e a expectativa das crianças sobre o
trânsito urbano, tornando o aluno ativo em seu processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, se
ao aluno não for permitido refletir criticamente sobre o trânsito, sobre as conseqüências da liberdade
do automóvel no sistema viário e se ele não puder vivenciar os valores solidariedade e cooperação
nas aulas e em situações reais do trânsito, as ações educativas não estarão contribuindo para a
formação de um cidadão, nem de um motorista que respeite as regras por compreendê-las como
condição fundamental para a vida em sociedade.
Eles estão sintonizados com a proposta de revisão dos paradigmas adotados atualmente na ET,
citados na introdução. Em especial, porque consideram de média a elevada relevância os objetivos de
"explorar a vivência de experiências, a sensibilização, a compreensão e a análise de situações",
"inserir o tema num contexto mais amplo e considerar contexto social e cultural da criança" e
"promover uma reeducação de valores, atitudes, comportamentos e idéias". Assim, eles acreditam
que além de objetivar a redução do número e da gravidade dos acidentes, a ET deve propor a redução
dos riscos no trânsito, através da mudança de normas sociais e de estilos de vida. A ET deve levar em
conta "os valores, atitudes e comportamentos adquiridos, na família e no seu convívio social". Desta
forma, os entrevistados sugerem a reformulação das metodologias educacionais atuais, baseadas
unicamente na transmissão de conteúdos, para metodologias que partam de uma visão crítica dos
padrões atuais de saber e de convivência.
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Tabela 1 – Grau de relevância e desvio padrão das condições e objetivos da ET
"Condições necessárias e Objetivos da ET" Grau de Desvio
No
(Descrição sucinta) Relevância Padrão
Apoio dos meios de comunicação, divulgando os fatores envolvidos nos
6 4,07 0,86
Condições Necessárias à
acidentes de trânsito.
Planejamento e monitoração de qualquer ação da ET, antes, durante e após
7 3,92 0,88
sua execução.
4 Melhoria das condições da infra-estrutura viária e da operação do tráfego. 3,78 0,75
ET