Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - (PG 17 - 45)

1.
Teoría y evaluación
del apego
José Cantón Duarte
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. La teoría del apego de John Bowlby
La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

Ainsworth. El primero formuló los supuestos fundamentales de su teoría
a partir de conceptos etológicos, del procesamiento de la información, de la
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psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

vadora de Mary Ainsworth no sólo hizo posible comprobar empíricamente
algunas de las ideas de Bowlby, sino que también ayudó a ampliar la pro-
pia teoría y, de hecho, constituye la base de muchas de las nuevas directri-
ces que se siguen en la actualidad. Ainsworth contribuyó de manera decisi-
va al concepto de la figura de apego como base segura a partir de la cual el
niño explora su mundo, así como a la formulación del concepto de sensibi-
lidad materna a las señales del hijo y su papel en el desarrollo de los tipos
de apego.
En 1928, después de graduarse en psicología evolutiva en la Universidad
de Cambridge, John Bowlby comenzó a trabajar como voluntario en una es-
cuela hogar para niños desadaptados. El contacto con dos de estos internos,
un adolescente marcado por el aislamiento y una personalidad carente de
afectividad (nunca tuvo una relación estable con una figura materna) y un
niño de ocho años con un alto nivel de ansiedad, marcará su orientación teó-
rica: adquirió la firme convicción de que las relaciones familiares tempranas
influyen fuertemente en el desarrollo de la personalidad (Cassidy, 2008).
Cantón, Duarte, José, and Cortés, David Cantón. Desarrollo socioafectivo y de la personalidad, Difusora Larousse - Alianza Editorial, 2014.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

carentes de afectividad llevó a la Organización Mundial de la Salud a en-
cargarle un informe sobre la salud mental de los niños sin hogar de la Euro-
pa de la posguerra. Bowlby concluyó que el desarrollo normal requiere que
el niño experimente una relación afectiva, íntima y continua con su madre
(o figura sustitutiva permanente), en la que ambos se encuentren satisfe-
chos y disfruten.
Durante las tres décadas siguientes Bowlby fue desarrollando su teoría
definitiva, publicada en tres textos clásicos. En el primer volumen, Attach-
ment (1969/1982), enfatiza la necesidad innata de interacción social que
todos los seres humanos tenemos y que como mejor se satisface al princi-
pio es mediante el contacto físico con el cuidador. Las personas, especial-
mente durante la primera infancia (pero también en etapas posteriores), ne-
cesitan la protección y el apoyo de otros, sobre todo de los que tienen un
interés especial por su bienestar. La evolución soluciona el problema de las
necesidades de protección y apoyo equipando al individuo con un sistema
conductual de apego. Se trata de un sistema organizado de emociones y
conductas de apego que promueven la proximidad a la figura de apego.
Estas conductas no están constantemente operativas, sino que hay una equi-
valencia funcional entre ellas, de manera que tienen un significado y fun-
ciones similares (todas buscan la aproximación a la figura principal), eli-
giendo el niño las más útiles según las circunstancias. El objetivo es el
mantenimiento de la distancia deseada con respecto a la figura principal,
según las circunstancias.
El vínculo afectivo de apego con el cuidador actuaría como un sistema
de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

y la conducta exploratoria según el momento y la situación. No es diádico,
sino una característica del individuo, un vínculo que establece con otro al
que percibe como más fuerte y deseado. La mera presencia de una conduc-
ta de apego no implica la existencia de esta vinculación (protección y segu-
ridad en momentos de estrés), aunque pueda estar presente un componente
de apego (e.g., niño consolado por un extraño o igual), ya que su pérdida
no tiene el mismo efecto devastador. Los criterios que definen una vincula-
ción de apego son la persistencia, con una persona específica, una relación
significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad o
contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la
relación con esa persona (Cassidy, 2008). Con respecto a este último crite-
rio, los investigadores utilizan los términos vínculos parentales con los hi-
jos y apego del niño a los padres. La inversión de roles buscando el adulto
seguridad en el niño casi siempre significa patología, pudiendo afectar gra-
vemente al niño; excepto cuando se trata de hijos adultos que asumen cui-
dados de unos padres dependientes (ver Magai, 2008).
18
1. Teoría y evaluación del apego
Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

de apego (Cassidy, 2008). El niño realiza continuas valoraciones compa-
rando la necesidad que siente de contacto/proximidad y su posición real
con respecto a la figura de apego, ajustando sus respuestas para acercarse o
mantener la proximidad al cuidador (sistema de conductas corregidas hacia
la meta) y conseguir así un nivel adecuado de sentimiento de seguridad. Se-
gún Bowlby (1969/1982) (ver Allen, 2008; Kerns, 2008), el niño se apega-
rá a aquellas personas que respondan de un modo consistente y apropiado a
sus señales y conductas de búsqueda de proximidad. Desarrollará un apego
seguro cuando tenga una representación mental de la figura de apego como
disponible y que responde cuando la necesita. La flexibilidad en el ambien-
te de cuidados contribuirá a las variaciones en la calidad del apego (Cas-
sidy, 2008). Además, el grado de proximidad/contacto buscado variará en
función de factores exógenos (por ejemplo, la familiaridad del ambiente) y
endógenos (enfermedad, fatiga). Una vez apegado utiliza a la figura princi-
pal como base segura para la exploración del ambiente y como refugio al
que retornar ante una situación de peligro.
Los teóricos del apego utilizan el término figura principal de apego para
sugerir que existe una jerarquía, aunque el niño manifiesta una clara prefe-
rencia por una de esas figuras cuando se encuentra en situaciones estresan-
tes y acude a las otras si no está disponible la principal. No obstante, el nú-
mero de figuras de apego es limitado (no más de tres o cuatro), y no trataría
a todas ellas de forma equivalente, es decir, no son intercambiables. Prefie-
re a la figura principal a la hora de buscar confort y seguridad y experimen-
ta menos estrés cuando se separa de figuras secundarias. La presencia de
estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

La primera persona con la que establece una relación de apego suele ser
la madre, ya que en la mayoría de las sociedades son las madres las que se
encargan de alimentar y cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, la figura
primaria también puede ser el padre, un abuelo, un hermano o incluso su
cuidador en la guardería, es decir, personas estrechamente vinculadas a
sus cuidados. Más tarde, cuando en la infancia media pasa más tiempo con
otros fuera de casa, surgen oportunidades de nuevos apegos; y los adoles-
centes y jóvenes desarrollan apegos a sus parejas. Aunque el apego a los
padres normalmente se mantiene, los apegos posteriores pueden llegar a
ser más centrales en la vida adulta. La concordancia o no entre los apegos
a las diversas figuras es una cuestión aún por aclarar (ver Berlin, Cassidy y
Appleyard, 2008). Se debate también si los efectos del apego a la figura
principal tiene una mayor influencia o si ésta varía en función del área del
desarrollo (ver Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz, 2008).
En el segundo volumen, Separation: Anxiety and Anger (1973), Bowlby
revisó la teoría de Freud sobre la ansiedad y presenta una perspectiva alter-
19
nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

bre el desarrollo de la personalidad. Existen dos tipos distintos de estímulos
que producen miedo en los niños: la presencia de señales de peligro no
aprendidas o adquiridas culturalmente y/o la ausencia de una figura de ape-
go. El sistema conductual de apego se activará ante señales de peligro o es-
trés, unas relacionadas con el propio niño (enfermedad, fatiga, dolor) y
otras con estímulos amenazantes del ambiente, especialmente los relativos
a la ausencia, retraimiento o rechazo de la figura de apego (Cassidy, 2008).
Los humanos estamos motivados para mantener un equilibrio dinámico en-
tre las conductas reductoras del estrés, preservadoras de la familiaridad
(apego a personas protectoras y lugares familiares) y las conductas de ex-
ploración y de búsqueda de información.
El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sis-
temas conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el
del apego de los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sis-
temas se relaciona con la activación del sistema de apego. Por ejemplo, la
activación del miedo fortalece la activación del apego, mientras que la del
sistema exploratorio, en determinadas circunstancias, la reduciría. El equi-
librio dinámico entre los sistemas de apego y exploratorio es más importan-
te para el desarrollo que cualquiera de los dos por sí solo. La mejor forma
de entender esta relación es la utilización que el niño hace de la figura de
apego como base segura para explorar. La mayoría equilibra ambos siste-
mas respondiendo con flexibilidad a la situación concreta, después de haber
evaluado las características del ambiente y la disponibilidad y probable
conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

sino también la creencia de que estará disponible cuando la necesite. El
apego no interfiere en la exploración, sino que la fomenta (Cassidy, 2008).
Por otra parte, la función biológica del sistema conductual del miedo es
también la de protección. Determinados estímulos naturales, que no son
inherentemente peligrosos, pero que aumentan la probabilidad de peligro
(oscuridad, ruidos fuertes, soledad, movimientos amenazantes repentinos)
activan el sistema conductual del apego. No obstante, la presencia o ausen-
cia de la figura de apego desempeña un papel importante en la activación
del sistema del miedo, ya que la disponibilidad de la figura hará al niño
menos susceptible de experimentarlo (ver Kobak y Madsen, 2008).
Bowlby se replanteó también el concepto freudiano de mundo interior
basándose en la teoría cognitiva moderna y utilizando el concepto de mo -
delo interno operativo (o de trabajo). Los modelos internos se definen
como concepciones que el sujeto construye sobre la naturaleza, caracterís-
ticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los de la
figura de apego y del yo revisten especial importancia. Los niños construyen
20
modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

características del adulto), especialmente de su sensibilidad y receptividad,
a partir de los patrones de interacción personal. Además, los modelos de la
figura de apego y del yo son complementarios. Si el progenitor reconoce
las necesidades de confort y de protección del hijo, al tiempo que respeta su
necesidad de exploración independiente del mundo, entonces es probable
que desarrolle un modelo interno del yo muy positivo (se siente valorado y
con autoconfianza). Además, los modelos internos le sirven para predecir el
probable comportamiento de la figura de apego y planificar sus propias res-
puestas. Es decir, utiliza los modelos internos para seleccionar la(s) con-
ducta(s) específica(s) de apego que conviene utilizar en una situación con-
creta con una persona determinada (Cassidy, 2008).
En el último volumen, Loss (1980), Bowlby utilizó la perspectiva del pro-
cesamiento de la información para explicar la creciente estabilidad de los
modelos internos operativos, así como sus distorsiones defensivas. Los mo-
delos internos se van volviendo menos accesibles a la conciencia al hacerse
habituales y automatizarse y, como los patrones antiguos de pensamiento y
acción guían la atención y procesan la información de forma selectiva, es
normal e inevitable un cierto grado de distorsión informativa. En determina-
das condiciones en las que el acceso a la experiencia almacenada provocaría
un grado significativo de ansiedad, se puede producir una exclusión defensi-
va antes de su procesamiento. La conducta de apego y los sentimientos aso-
ciados a ella son especialmente vulnerables a esta exclusión: cuando el siste-
ma del apego se activa intensamente y no alcanza su objetivo con frecuencia
o durante un tiempo prolongado se suele producir una exclusión defensiva,
como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

Excluir información de la conciencia con una finalidad defensiva puede
perjudicar la adecuación de los modelos internos a los cambios evolutivos
y ambientales que se hayan producido. Aunque la exclusión defensiva pro-
tege al individuo de un dolor mental insoportable, de la confusión o del
conflicto, interfiere en la acomodación de sus modelos internos operativos
a la realidad externa. Los modelos representacionales funcionarán mejor
cuando sean un reflejo relativamente exacto de la realidad, requiriendo un
procesamiento consciente su comprobación, revisión y mantenimiento ac-
tualizado (ver Bretherton y Muholland, 2008).
La cuestión de los procesos defensivos conduce directamente al tema
que más preocupó a Bowlby durante los últimos diez años de su vida: la uti-
lización psicoterapéutica de la teoría del apego. Un objetivo básico de la
terapia debe ser la reevaluación de los modelos operativos inadecuados del
yo en la relación con las figuras de apego. La tarea conjunta de terapeuta y
cliente es llegar a comprender los orígenes de los modelos internos disfun-
cionales del cliente con respecto al yo y las figuras de apego. Para conse-
21
guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
2. Aportaciones de Mary Ainsworth
La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

sidad de Toronto la familiarizó con su teoría de la seguridad sobre el de-
sarrollo de la personalidad. El supuesto básico era que los niños pequeños
tienen que desarrollar una dependencia segura con sus padres antes de in-
troducirse en situaciones no familiares. En 1950 viajó a Londres y se incor-
poró al equipo de investigación de Bowlby, centrado en los efectos de la
privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

les de 1953, familiarizada ya con las ideas etológicas de Bowlby, dejó la
clínica Tavistock para marchar a Uganda, donde realizó el primer estudio
empírico del apego. La investigación consistió en observar durante nueve
meses, a razón de dos horas cada dos semanas, a veintiséis familias con ni-
ños de entre uno y veinticuatro meses de edad. El objetivo principal era el
inicio de las señales y conductas de aproximación preferente del bebé a la
madre. Especial relevancia para sus trabajos posteriores tuvo el concepto
de sensibilidad materna a las señales del hijo. Observó, además, tres patro-
nes de relaciones: seguras (el niño lloraba poco y parecía contento exploran-
do en presencia de la madre), inseguras (lloraba con frecuencia, incluso
cuando la madre lo cogía, y exploraba poco) y no apegadas (no manifesta-
ba aún una conducta diferencial). Además, la sensibilidad materna se rela-
cionaba de forma significativa con el apego seguro.
Inmediatamente después inició otro estudio observacional, el Proyecto
Baltimore, con veintiséis familias norteamericanas a las que realizó diecio-
cho visitas de cuatro horas de duración desde que los niños cumplieron el
22
primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interac-
ción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los
datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
racterísticos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del
hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más ar-
moniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a
su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en con-
diciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más
la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después
de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El
análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el
reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.
3. Fases en el desarrollo del apego
Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

duodécima semana)
En este primer estadio el bebé no diferencia claramente a unas personas de
otras, limitándose a aceptar a todo el que le proporciona comodidad, emi-
tiendo de forma indiscriminada sus señales. Aunque puede identificar la
voz y el olor de la persona que le cuida, no la identifica y discrimina visual-
mente de manera global.
23
2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar
las percepciones de la cara, el olor, la voz y otras características de la per-
sona que lo cuida y, por tanto, reconocer a la figura de apego, aunque aún
no rechaza a los desconocidos (López y Ortiz, 2008).
Durante esta fase el niño manifiesta ya una preferencia por las personas
familiares y comienza a orientar su repertorio conductual de un modo más
exclusivo hacia la figura principal. Hay ya una búsqueda activa de interac-
ción, en vez de limitarse a responder; asume un papel cada vez más activo
en la búsqueda y mantenimiento del contacto e interacción, así como en su
control. Sin embargo, aún no puede concebir una figura de apego como al-
guien que existe con independencia de su experiencia, de manera que no
protesta cuando se marcha.
3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

mediante locomoción y señales (desde los 6-9 meses hasta los 3 años)
Es ahora cuando realmente se consolida el apego al cuidador, con cambios
organizativos de conducta. La locomoción le permite controlar la proxi-
midad a la figura de apego y explorar, asociándose esta nueva habilidad a
cuatro conductas de apego: aproximación diferencial, a las 28 semanas, so-
bre todo en los reencuentros; seguimiento diferencial cuando la madre se
marcha, a las 24 semanas; utilización como base segura para explorar, a las
28 semanas; y regreso hacia la madre como lugar seguro ante señales de
peligro, a las 34 semanas. Hacia los 8 meses se aflige y protesta cuando se
marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

el miedo a los extraños.
En general, durante el segundo y la mayor parte del tercer año no dis-
minuye ni la frecuencia ni la intensidad de la conducta de apego. El niño
de dos años mantiene el mismo nivel (o incluso más) de proximidad a la
madre que el de un año, aunque explora más. No sólo vigila los movimien-
tos de la madre, sino incluso su atención; y ante una separación no deseada
se sigue estresando igual, aunque recurre más a llamarla y buscarla que al
llanto. A los tres años se estresan menos por las separaciones breves, y ne-
cesitan menos el contacto físico para volver a explorar, pero la mayoría
busca la proximidad en el reencuentro. Sin embargo, los de cuatro años, es-
pecialmente los varones, es menos probable que la busquen.
4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

Durante la fase cuatro se producen dos cambios organizativos importantes.
El primero tiene que ver con la capacidad de los preescolares de menos
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edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

con los del cuidador, resultando una «reciprocidad emergente». El segundo
cambio se refiere a la capacidad de los preescolares mayores para operar
internamente sobre los objetivos y planes del yo y del otro a la vez. Las
evidencias empíricas han demostrado que, en efecto, hacia el tercer cum-
pleaños tiene lugar una importante elaboración de los modelos internos
operativos, manifestándose en un sistema más complejo de esquemas y en
una mayor capacidad para inhibir la conducta, permitiéndole integrar sus
objetivos y conductas con los de la figura de apego. Por otra parte, la re-
ciente capacidad de los niños de cuatro años para operar simultáneamente
desde su perspectiva y la del cuidador, les permite funcionar en una rela-
ción que no dependa tanto de la proximidad y del contacto. Sus modelos
operativos del yo y del cuidador se han desarrollado hasta el punto de per-
mitirles mantener una relación basada en objetivos, planes y sentimientos
compartidos (Marvin y Britner, 2008).
La organización del sistema de apego cambia entre los tres y los cinco
años, de manera que los niños de cuatro años no experimentan estrés ante
separaciones breves cuando han negociado o planificado de común acuer-
do la separación y la vuelta; los de tres años lo aceptan o protestan, pero
no negocian un plan compartido. Además, la proximidad y el contacto físi-
cos pierden importancia a la hora de diferenciar entre estrategias de apego
a partir del preescolar. Cobran cada vez más importancia otras formas de
interaccionar, como la orientación física, el contacto ocular, las expresiones
no verbales y el afecto, así como las conversaciones sobre asuntos persona-
les (la separación en la reunión, sentimientos y actividades compartidos y
los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Aunque la reciprocidad corregida hacia la meta (goal corrected partners-
hip) es la última fase de desarrollo del apego, el sistema conductual continúa
cambiando después de preescolar y a lo largo del ciclo vital. Durante la in-
fancia media los niños continúan usando a sus figuras de apego como base
segura en la exploración, aunque progresivamente van utilizando a otros
adultos y grupos de iguales. Sin embargo, los escolares siguen sin tener el
conocimiento necesario para poder tomar decisiones sobre sus actividades,
supervisión o protección independientemente de sus padres. Tienen que saber
dónde están los padres y tener un sentimiento de seguridad de su accesibili-
dad. El objetivo del sistema de apego en los niños mayores y en los adultos
es la disponibilidad de la figura de apego más que su proximidad física.
La mayoría de los escolares y de los adolescentes desarrolla relaciones es-
trechas con otros niños y adultos, que se convierten en figuras significativas
para ellos. Algunas de estas relaciones se podrían calificar como vínculos,
dada su especificidad y fuerte componente emocional, a pesar de que en mu-
chos casos se trata de relaciones de corta duración (ver Berlin et al., 2008a).
25
Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

mienzan a buscar una reciprocidad permanente con un igual, normalmente
del sexo opuesto. La función biológica de esta relación es tener hijos y edu-
carlos (vínculo de pareja; ver Zeifman y Hazan, 2008), y no implica el cese
del apego a los padres. Aunque algunos autores (e.g., Mikulincer y Shaver,
2007; ver J. Feeney, 2008) argumentan que hay una correspondencia entre
vínculo de pareja y el tipo de apego anterior a los padres, otros autores han
manifestado su disconformidad al respecto (Marvin y Britner, 2008). Final-
mente, la conducta de apego sigue teniendo una importancia especial en las
personas mayores o padres enfermos con hijos adultos, donde la inversión
de roles resulta apropiada y funcional.
4. Evaluación de las conductas de apego
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego
La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

dimiento de la Situación Extraña para la evaluación del tipo de apego entre
los 12-24 meses. Se fundamenta en el supuesto de Bowlby de que la fun-
ción primordial del sistema conductual del apego es promover la proximi-
dad protectora del adulto en caso de amenaza o alarma y estimular la ex-
ploración en caso contrario. Su objetivo es ir provocando estrés en el niño
de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

el cuidador. Implica la introducción de una persona extraña y dos breves
separaciones seguidas de la reunión con la figura de apego; en total consta
de siete episodios de unos tres minutos de duración cada uno.
En el primer episodio el progenitor y el hijo son llevados a una habita-
ción (Situación Extraña) donde se les deja solos; el adulto, sentado, res-
ponde con naturalidad al niño, pero sin ser él quien inicie la interacción.
Transcurridos los tres minutos entra en la habitación una mujer que no co-
nocen y que durante el primer minuto permanece sentada en silencio, du-
rante el siguiente charla con la figura de apego y finalmente intenta jugar
con el niño. Al inicio del tercer episodio el progenitor se marcha, produ-
ciéndose la primera separación; la extraña continúa interesándose por el
niño e intenta tranquilizarlo si es necesario (el episodio se corta cuando el
sujeto experimenta un nivel muy alto de angustia). Transcurridos tres minu-
tos la figura de apego vuelve y la extraña se marcha sin llamar la atención,
produciéndose el primer reencuentro. El cuidador hace notar su llegada ha-
blando antes de entrar en la habitación y, seguidamente, se detiene en la
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puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

tenta que se vuelva a interesar por los juguetes; se mantiene atento a las se-
ñales del niño. Al iniciarse el quinto episodio la figura de apego se marcha
de la habitación, produciéndose la segunda separación y quedándose solo el
hijo durante tres minutos, transcurridos los cuales entra la extraña y se repi-
te la misma situación del episodio tres. Por último, en el séptimo y último
episodio la extraña se marcha discretamente mientras vuelve el cuidador,
produciéndose el segundo reencuentro.
El objetivo de la Situación Extraña es evaluar el funcionamiento flexible
de la conducta de apego durante los diversos episodios (por ejemplo, si el
niño busca la proximidad del adulto ante el estrés de la separación, pero
juega en su presencia), aunque centrándose especialmente en los dos reen-
cuentros. Se supone que sus reacciones reflejan el grado en que su modelo
interno de trabajo del cuidador le proporciona unos sentimientos de seguri-
dad o confianza. Los niños de apego seguro deberían utilizar al cuidador
como base segura de su conducta exploratoria y como refugio ante el peli-
gro, mientras que los inseguros no podrían confiar en que fuera a propor-
cionarles seguridad ante la adversidad, de manera que evitarían o se resisti-
rían a sus atenciones.
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego
La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

gar, se identifican y puntúan, sobre una escala de siete puntos, la presencia
de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

búsqueda y mantenimiento del contacto, evitación, resistencia, búsqueda de
la figura de apego durante los episodios de separación e interacción a dis-
tancia con ella y con la extraña. El sistema tradicional de puntuación re-
quiere que se valoren todas las categorías en los distintos episodios, aunque
enfatizando especialmente los reencuentros. A un segundo nivel, los califi-
cadores utilizan las puntuaciones obtenidas en determinadas categorías
(vinculación con el cuidador, exploración, afiliación al extraño y miedo/
recelo) para clasificar a los sujetos en uno de los tres tipos principales de
apego: seguro, de evitación y ambivalente o de resistencia.
Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

apego se refleja en la interacción que mantiene con ella, caracterizada por
el intercambio de objetos, un patrón de alejamiento-proximidad-alejamien-
to y la interacción a distancia. Cuando la madre se ausenta la busca y se
aflige, optando por la inhibición conductual, pero no por el llanto. En el
reencuentro busca el contacto acercándose o a distancia (miradas, sonrisas,
27
vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

como base segura, estableciéndose una afectividad compartida en la que
busca la proximidad al tiempo que es capaz de distanciarse y mantener un
contacto distante. Además, en el reencuentro se siente reconfortado por la
presencia de la figura de apego, de manera que es capaz de volver a sus ni-
veles normales de juego y exploración más rápidamente que los niños de
los otros dos grupos. Su capacidad de afiliación se pone de manifiesto
cuando la extraña entra en la habitación, y el niño se aproxima al cuidador
para ir respondiendo de forma gradual a la persona extraña, por quien se de-
jará consolar durante la ausencia del progenitor. Su comportamiento gene-
ral es el de recelo normal cuando entran en la habitación o cuando se intro-
duce la extraña, seguido de una implicación paulatina en la exploración del
lugar y de los objetos o en el intercambio social con la persona desconocida.
Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
actúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso
puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y
reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de
la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen,
el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
28
ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

cia a la figura de apego y por la incapacidad de dejarse consolar y tranquili-
zar por su cuidador.
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado
En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

porcentaje de casos que no se pudo clasificar en ninguno de los tres patro-
nes de apego, aunque fue varios años después cuando Main y Solomon
(1990), al analizar diversas muestras de niños (clase media, dificultades
económicas, alto riesgo, maltratados) validaron un nuevo tipo de apego que
denominaron desorganizado/desorientado o tipo D.
La conducta del niño con apego D no presenta la consistencia ni la orga-
nización estratégica características de los otros apegos inseguros, sino que
se trata de comportamientos contradictorios, extraños e incoherentes. Son
siete los índices utilizados para evaluar este apego según la Situación Ex-
traña: expresión secuenciada de patrones contradictorios de conducta (ex-
presión de ira y angustia, y de repente vacío afectivo y alejamiento del cui-
dador), expresión simultánea de patrones contradictorios de conducta (se
abraza fuerte al tiempo que aparta claramente la cabeza mirando para otro
lado), movimientos y expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o
interrumpidos (teme al extraño delante del progenitor y se aleja apoyando la
frente en la pared; llora cuando el extraño se va e intenta seguirlo; mueve
la mano hacia la madre y rápidamente y sin motivo la retira), movimientos
asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación

apoyándose en un solo lado; movimientos repetitivos de balanceo; posi-
ción depresiva acurrucándose), rigidez, inmovilidad y lentitud de expresio-
nes y movimientos (mirada perdida, movimientos aletargados, expresión
facial aturdida al dirigirse al cuidador), índices directos de temor al proge-
nitor cuando regresa o lo llama (retroceder, ponerse las manos en la boca,
alejarse rápido, ofrecerle algo con los brazos tensos y a una distancia inu-
sual) y, finalmente, índices directos de desorganización y desorientación
durante los primeros momentos del reencuentro (acercarse con los brazos
abiertos al extraño cuando entra el progenitor, deambular desorientado).
En preescolar tiene lugar un proceso reorganizativo consistente en que
las señales de conflicto, aprensión o indefensión se transforman en conduc-
ta controladora con los padres. Se han identificado tres subgrupos de apego
desorganizado, dos de los cuales implican inversión de roles: controlador
solícito (guiar y entretener a los padres), punitivo (conducta hostil) y otros
inseguros (Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy y Dubois-Comtois, 2005).
29
4.2 Conductas de apego en el hogar
Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la

vuelta a la investigación del apego en el contexto real en que se produ-
cen las relaciones, además de ser menos intrusivo (y por tanto más suscep-
tible de poder volverse a aplicar) y de abarcar un mayor rango de edad (Van
IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg y Riksen-Walraven, 2004).
El Attachment Q-set de Waters (AQS) evalúa mediante observación la con-
ducta de base segura en el hogar con niños de entre doce meses y cuatro
años. Consta de noventa tarjetas con afirmaciones cortas del tipo «rara vez
pide ayuda a la madre», «utiliza claramente a la madre como base segura
en sus exploraciones», «si la madre lo coge deja de llorar y rápidamente se
recupera después de un susto o enfado», «utiliza la expresión de la cara de
la madre para asegurarse cuando algo le parece peligroso o amenazante» o
«cuando la madre entra en el cuarto, el hijo rápidamente la saluda con una
sonrisa».
Van IJzendoorn et al. (2004) concluyeron en su metaanálisis que las pun-
tuaciones en seguridad del AQS eran válidas como medida adecuada del
apego cuando lo cumplimentaba un observador externo, pero no cuando lo
hacía un familiar. Cuando las observaciones habían durado más de tres
horas había una sustancial validez convergente con la Situación Extraña
y se relacionaba con la sensibilidad materna (r = 0,45) más que las clasi-
ficaciones de apego de la Situación Extraña. Aunque este metaanálisis no
lo confirmó, diversos estudios han comprobado también el valor predictivo
de la seguridad AQS con respecto a la adaptación conductual o emocional de
los niños. Finalmente, los resultados indicaban que el AQS era válido con
independencia de la cultura, y funcionaba incluso mejor en Canadá y algu-
nos paises europeos que en Estados Unidos.
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares
El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de

la Situación Extraña realizada por Cassidy y Marvin. Durante cuatro minu-
tos el niño y la figura de apego realizan las actividades que desean en una
habitación con juguetes, después la madre abandona la habitación durante
tres minutos, y a continuación se produce un primer reencuentro de tres
minutos. Le siguen una nueva separación y reencuentro.
Otra adaptación de la Situación Extraña, el Preschool Assessment of At-
tachment de Crittenden (PAA) reconceptualiza el patrón de evitación como
defensivo (tipo A) y el ambivalente como coercitivo (tipo C), una estrategia
para forzar a la figura de apego a satisfacer sus necesidades. Asimismo, se
30
admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente

patrones de conducta de apego defensivos y coercitivos (tipo A/C o defen-
sivo/coercitivo) como estrategia de respuesta a los cambios en el ambiente
de crianza. Se incluyen también las categorías otros inseguros (tipo IO) y
ansioso-depresivos (tipo AD) aplicables a aquellos cuyos patrones de con-
ducta no reflejan una estrategia organizada. Los ansioso-depresivos pre-
sentan además una mezcla de tristeza, letargo y estrés. Estas dos medidas
observacionales de la conducta de apego de los preescolares presentan una
fiabilidad y validez relativamente elevadas (Solomon y George, 2008).
Main y Cassidy desarrollaron y validaron un procedimiento con escola-
res de seis años, analizando su forma de reaccionar durante los tres o cinco
primeros minutos de reencuentro después de una separación de una hora.
Permite identificar cuatro tipos de apego: seguro (tipo B6), de evitación
(tipo A6), inseguro-ambivalente (tipo C6) e inseguro-controlador (tipo D6).
El subgrupo controlador-punitivo (D61) actúa para humillar a la figura de
apego, ponerla en un aprieto o rechazarla («no me molestes», «vete de la
habitación»). También suele realizar observaciones humillantes o embarazo-
sas, como «eres un pesado» o «te dije que te callaras». Los de apego contro-
lador-solícito (tipo D62) se comportan de manera atenta y protectora, demos-
trando una preocupación o unos cuidados que sugieren que es la figura de
apego la que depende de su guía. Por ejemplo, puede pedirle que juegue con
él («¿Mami, quieres jugar conmigo?... ¿Verdad que es divertido, mami?») o
mostrar una alegría extrema brincando, dando saltos y palmadas, o haciendo
gracias pensando que la alegrará.
El sistema de evaluación consta también de una escala de seguridad en
la que se puntúan sobre nueve las demostraciones de placer durante el reen-

cuentro, el inicio de conversación cariñosa y el nivel de respuesta a las
señales de la figura de apego. Otra escala de evitación valora sobre siete
puntos conductas como ignorar al progenitor o evitarlo cuando regresa, la
concentración en los juguetes o en el compañero de juego adulto y una res-
puesta mínima a las iniciativas del cuidador. La fiabilidad y validez de este
sistema se ha comprobado en diversos estudios sobre los antecedentes y
consecuentes del apego y en investigaciones transculturales (por ejemplo,
Moss et al., 2006).
5. Representaciones internas de apego en niños
En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de repre-

sentación mental y a organizar conceptualmente los conocimientos, pudien-
do observarse estas estructuras y procesos conceptuales cuando se les pide
que desarrollen scripts sobre acciones y sucesos (Solomon y George, 2008).
31
Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares

se han utilizado técnicas semiproyectivas de completamiento de historias
jugando con muñecos o de respuesta a imágenes, que supuestamente acti-
van el sistema de apego. Mientras que unos investigadores han intentado
desarrollar clasificaciones similares a las de Ainsworth, otros han desarro-
llado escalas reflejando aspectos de la seguridad del apego o constructos
relacionados.
Los métodos más conocidos e investigados son la Attachment Story
Completion Task (ASCT), de Bretherton, Ridgeway y Cassidy; la Incomplete
Stories with Doll Family, de Cassidy; la Attachment Doll Play Assessment
(ADPA), de George y Solomon (informado en Solomon y George, 2008); el
Separation Anxiety Test (SAT), de Slough y Greenberg; la MacArthur
Story-Stem Battery (MSSB), de Bretherton, Oppenheim, Emde y colaborado-
res; y la Manchester Child Attachment Story Task (MCAST), de Goldwyn,
Stanley, Smith y Green. En general, diferencian entre una categoria de ape-
go seguro (cuidador disponible y afectuoso, y niño utilizándolo para redu-
cir el estrés o mostrando capacidad de afrontamiento constructivo de la ta-
rea) y dos tipos de inseguridad del apego: la falta de apertura emocional o
evitación de una estrategia interpersonal, y unas interacciones caracteriza-
das por el afecto negativo, la hostilidad, la violencia y un final destructivo
o sin resolver.
Por ejemplo, en la MacArthur Story-Stem Battery el niño, ayudándose
de una familia de muñecos, debe completar diversas historias a partir de
enunciados de situaciones formulados por el evaluador; dispone de cuatro
minutos para cada una. Los contenidos son diversos y hacen referencia a
cuestiones como la carga emocional, los conflictos con la figura de apego

o las amenazas externas: («la familia sentada a la mesa y el niño derrama un
zumo»; «se pelea con su mejor amigo porque le roba su pelota»; «ante la
transgresión de un hermano debe decidir si lo delata o no»; «presencia pe-
lea entre sus padres por la pérdida de las llaves»; «ve cómo un niño que no
conoce se lleva su bicicleta»; «se asusta por un perro que está entre él y su
pelota»; «quiere subirse a una roca y la madre le grita asustada»; «duerme
solo y se despierta sobresaltado por un fuerte ruido»; «el amigo no quiere
jugar si está su hermano pequeño»). Aunque no hay un sistema universal-
mente aceptado, la codificación suele ser dimensional y categórica. En la
primera, las narraciones se valoran en función de dimensiones preseleccio-
nadas (e.g., coherencia, temas positivos o negativos, calidad de la relación
con el evaluador). En la categórica, las historias se clasifican en las catego-
rías de apego según el script que se supone para cada una de ellas. Cada
historia se puntúa sobre una escala (una mayor puntuación indica una re-
lación segura) y se clasifica como confiada/segura, de evitación u hostil/
negativa.
32
El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en

un solo cuidador, utiliza seis viñetas con diversos escenarios específicos
y apropiados a la edad. Su aplicación es válida para niños de entre cinco y
siete años de edad. Enfatiza la identificación con los muñecos (a diferencia
de otros sistemas donde el niño comenta alguna escena sobre otros niños) e
induce en el niño un cierto grado de ansiedad y estrés antes de completar
las historias. En cuanto al procedimiento, se le enseñan materiales del jue-
go, incluida una casa de muñecos, y se le pide que elija uno para que lo
represente a él y otro al cuidador primario que quiera. Se comienza con una
viñeta representando un desayuno a modo de introducción y para que sirva
de comparación con las otras cinco de apego: un niño se despierta por la
noche solo en medio de una pesadilla; está jugando fuera, se cae y se lasti-
ma la rodilla, dolorido y sangrando; le da un fuerte dolor abdominal; tiene
una discusión con un amigo en la escuela y es rechazado antes de volver a
su casa (estrés por rechazo del igual) y, finalmente, un niño que de repente
se encuentra solo y perdido entre una gran multitud mientras está de com-
pras con sus padres. Entre las viñetas enfermedad y rechazo de iguales
se inserta una sobre «logro» en la que el niño realiza un dibujo estupendo en
la escuela y lo felicita el profesor antes de llevarlo a casa y enseñárselo a
su progenitor.
En cada uno de los cinco escenarios estresantes hay una fase de induc-
ción en la que el entrevistador aumenta la intensidad del estrés representa-
do en la figura del muñeco del niño hasta que lo ve claramente implicado y
activado simpatéticamente. A continuación, el niño completa la historia y
cuando termina el entrevistador le pregunta cómo se siente ahora el muñe-
co niño/progenitor, en qué estará pensando y qué le gustaría hacer. Finali-

zadas las seis viñetas, la entrevista termina con una fase de juego libre. Las
valoraciones permiten formar cuatro grupos: conductas relacionadas con el
apego (patrón de proximidad, detalles de conducta de crianza, cuidado de
sí mismo y conductas de desplazamiento, conflicto y conductas de inver-
sión, y grado de alivio), coherencia narrativa, fenómenos desorganizados
(conductas desorganizadas desorientadas, lapsus de monitorización del dis-
curso, estrategias controladoras) y valoraciones adicionales. A continua-
ción se identifica una estrategia global para calmarse y se realiza una asig-
nación categórica para cada viñeta: estrategia interpersonal/segura
(representa una transacción interpersonal clara que mitiga el estrés), estra-
tegia no interpersonal/evitación (alivia el estrés, centrándose en el cuidado
de sí mismo o en estrategias de desplazamiento; puede restringir o negar el
estrés original; no busca proximidad; deja al progenitor fuera de la estra-
tegia para calmarse o de la narración), y la estrategia interpersonal/ambiva-
lente (hay contacto interpersonal pero la estrategia no alivia el estrés y a
menudo implica conductas contradictorias). La clasificación global de la
33
entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las vi-

ñetas; si hay dos o más inseguras la entrevista se valora como insegura en
función del patrón predominante de inseguridad.
Aunque se trata de un enfoque prometedor (Kerns, 2008), son pocos
los estudios que han comprobado si estas medidas representacionales se
corresponden realmente con los patrones conductuales de apego. Moss
et al. (2009) evaluaron el apego de niños de seis años utilizando el procedi-
miento de Main y Cassidy, y cuando tenían entre siete y nueve completaron
el MacArthur Story-Stem Battery. Los seguros hacían menos referencia a
temas de conflictos que los desorganizados/controladores, más a temas de
disciplina que los de evitación y tenían más coherencia que los ambivalen-
tes. Las referencias a conflictos predecían los problemas externalizantes y
puntuación total en problemas según los profesores. Las narraciones de las
niñas hacían más referencias a temas de disciplina y de afecto/afiliación, y
eran más coherentes que las de los niños.
6. Representaciones del apego adulto
Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI)

es una medida del discurso narrativo para evaluar los modelos internos (es-
tado actual de la mente) de adolescentes (14 años en adelante) y adultos
sobre sus relaciones tempranas de apego.
El procedimiento de evaluación consiste en una entrevista semiestructu-
rada en la que se pide al sujeto que realice una descripción general de las
relaciones con los padres durante la infancia, que relate episodios biográfi-
cos específicos que corroboren o contradigan esas afirmaciones y que des-
criba las relaciones actuales con ellos. Asimismo, debe contar recuerdos re-
lativos al apego durante la infancia temprana y evaluar esos recuerdos desde
la perspectiva actual, incluida la influencia de estas relaciones tempranas
en su propio desarrollo y funcionamiento actual. Es la forma de comunicar
estas experiencias, la capacidad para aportar detalles y la coherencia en su
descripción y evaluación lo que permite clasificar su estado mental actual
con respecto al apego (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008).
El sistema de clasificación del apego se basa en dos conjuntos de escalas
(conducta parental y estado de la mente) que caracterizan las experiencias
infantiles con cada progenitor. Las escalas de conducta parental, que se uti-
lizan por separado para la madre y el padre, son amor, rechazo, abandono,
implicación y presión. Las escalas sobre el estado de la mente miden la
coherencia del discurso (coherencia mental), y son la idealización, insisten-
cia en la falta de recuerdo, cólera activa, desprecio de los padres o del apego,
miedo de pérdidas, monitorización metacognitiva y pasividad en el habla.
34
Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego

tipo F), preocupadas (tipo E), devaluadoras (tipo Ds). Las personas seguras/
autónomas describen y explican las experiencias relacionadas con el apego
de manera clara y coherente, con independencia de que fueran satisfactorias
o no (rechazo o sobreprotección), demostrando objetividad y equilibrio al
discutir sus experiencias infantiles. Tienden a valorar las relaciones de ape-
go y a considerarlas importantes para su propia personalidad. Las devalua-
doras no se sienten cómodas hablando de sus relaciones infantiles, tendien-
do a minimizar la importancia del apego en sus vidas o a idealizar sus
experiencias infantiles, sin aportar ejemplos. El codificador se decanta por
una clasificación de apego devaluador cuando el individuo parece que su-
frió el rechazo de uno o ambos progenitores y dice que sus padres lo querí-
an.
Las preocupadas tienden a maximizar el impacto del apego, mostrándo-
se ansiosas y/o coléricas cuando hablan de las relaciones con los padres en
la infancia. Siguen muy involucradas y preocupadas por sus experiencias
pasadas, aunque son incapaces de describirlas de manera coherente y refle-
xiva, tendiendo a dar respuestas largas, densas, caracterizadas por la confu-
sión o la inconsistencia. Su estilo narrativo se caracteriza por la cólera o la
pasividad. Finalmente, el entrevistado, además de ser asignado a una de las
tres categorías, puede recibir también la clasificación de «sin resolver»
(tipo U). Se procede así cuando en la entrevista hay señales de experien-
cias traumáticas no resueltas, relacionadas con las figuras de apego (pér-
didas, traumas, abusos).
Se ha comprobado la estabilidad relativa, fiabilidad y validez predictiva
de este procedimiento de evaluación (Hesse, 2008). Fonagy y colaborado-

res (Shmueli-Goetz, Target, Fonagy y Datta, 2008) validaron una versión
de la AAI para niños de entre ocho y doce años. Algunos autores han de-
sarrollado su propio método de puntuación de la AAI, como el de Fonagy,
Steele, Steele, Moran y Higgit enfatizando el funcionamiento reflexivo (ca-
lidad de la comprensión de los estados mentales propios y de los otros) o el
Adult Attachment Q-Sort, de Kobac, Cole, Ferenz-Gillies, Fleming y Gam-
ble, que enfatiza la relación entre representaciones de apego y estrategias de
regulación emocional, valorándose las dimensiones seguridad/inseguridad
y desactivación/hiperactivación. Las categorías del apego son las mismas
de la AAI.
El Adult Attachment Projective Picture System (AAP), de George y West,
es una medida representacional que mide el apego de adolescentes y adultos
analizando sus respuestas narrativas a un conjunto de ocho imágenes proyec-
tivas estandarizadas. Las imágenes representan sucesos que se supone que
activan el sistema de apego (enfermedad, separación, muerte, amenaza). Du-
rante una entrevista semiestructurada, se pide a los participantes que cuenten
35
una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llevó a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podría pasar a continuación.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificación en función de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensi-
vo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organi-
zadas de apego, mientras que los de la categoría sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez conver-
gente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relación estrecha (compañero
sentimental, cónyuge, amigo). El procedimiento más utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Inter-
view (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relación
de pareja y aportar ejemplos de cómo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripción se otorga la valoración seguro/inseguro;
se clasifica «sin resolver» cuando una relación sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 mi-
nutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categóricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en términos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototípicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus pro-
piedades psicométricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos
Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de

los niños, Hazan y Shaver desarrollaron breves descripciones, compuestas
de varias frases, sobre cada uno de los tres tipos de apego. La medida no
evalúa explícitamente modelos, sino cómo ve el individuo sus experiencias
y reacciones en las relaciones estrechas. Para solucionar los problemas de-
rivados de una medida categórica, algunos investigadores fueron adaptando
y transformando el procedimiento anterior en escalas de puntuación conti-
nua, debiendo el sujeto evaluar el grado en que cada afirmación describe su
experiencia general. Posteriormente otros investigadores elaboraron ítems
independientes.
El Adult Attachment Questionnaire (AAQ; de Simpson) fue uno de los
primeros cuestionarios elaborados a partir del Hazan y Shaver. Consta de
36
17 ítems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada ítem des-
cribe cómo se sienten en sus relaciones románticas (en general, no con un
compañero específico), obteniendo puntuaciones en evitación y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 ítems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupación ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego «sentimental», y consta de 40 ítems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en sí mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobación y de confir-
mación por los otros, preocupación con las relaciones y la percepción de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas áreas,
como la escolar).
Para la elaboración del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separación,
abandono o amor insuficiente) y de evitación (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de sí mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de sí mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos nega-
tivos de sí mismo y de los otros). Se enfatiza más la autoconfianza e inde-
pendencia compulsiva del prototipo devaluador («me siento bien sin re-
laciones emocionales estrechas»). Permite obtener indicadores continuos
y categóricos (seleccionar la descripción que mejor lo caracteriza y evaluar
cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,

Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 ítems, que permite obtener una puntuación en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del análisis factorial de los ítems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 ítems
cada una para evaluar la evitación (falta de proximidad y la supresión de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la cólera por la separación).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicar-
se a una relación concreta, a la orientación general de las relaciones román-
ticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimen-
tada en la relación con los padres y amigos, la valoración de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
37
Armsden y Greenberg) evalúa las percepciones de los adolescentes de sus

relaciones con los padres y con los amigos (no con compañeros sentimenta-
les). Consta de 25 ítems sobre tres constructos referidos a la madre, al pa-
dre y a los iguales (confianza mutua, calidad de la comunicación y nivel de
cólera y alienación), a partir de los cuales se obtienen índices de seguridad
(versus inseguridad) con respecto a padres e iguales. El Parental Attach-
ment Questionnaire (PAQ; de Kenny) mide la calidad del apego del adoles-
cente a sus padres, debiendo describirlos en tres escalas (calidad afectiva de
las relaciones, fomento de la autonomía y apoyo emocional parental).
El Reciprocal Attachment Questionnaire for Adults (RAQA; de West y
Sheldon-Keller) permite evaluar diversos aspectos del apego adulto a un
progenitor o a otra figura de apego (búsqueda de proximidad, protesta por
la separación, temor a la pérdida, disponibilidad y confianza en la figura
de apego) y patrones generales de apego (retraimiento colérico, cuidador
compulsivo, autoconfianza compulsiva y búsqueda compulsiva de cuida-
dos). Debe contestarse pensando en la figura más importante de apego, con
independencia de la edad o tipo de relación con esa persona. Otro cuestio-
nario, el Avoidance Attachment Questionnaire for Adults (AAQA; de West
y Sheldon-Keller) está especialmente diseñado para los adultos que dicen
no tener figura principal de apego. Consta de las subescalas mantenimiento
de distancia en las relaciones, prioridad de la autosuficiencia, la relación de
apego como amenaza para la seguridad y el deseo de vínculos afectivos es-
trechos. Finalmente conviene conocer también la escala WHOTO, de Hazan
y Zeifman, sobre la jerarquía o entramado de figuras de apego.
8. Distribución de las clasificaciones de apego
Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (1996) encontraron en un meta-

análisis una distribución media del 67% de apegos seguros según la Situa-
ción Extraña, 21% de evitación y 12% ambivalentes, en díadas madre-niño
no clínicas. La distribución era relativamente independiente de variaciones
transculturales, aunque los estudios se limitaban a países occidentales in-
dustrializados (Australia, Canadá, Reino Unido, Holanda, Israel y Estados
Unidos). En un metaanálisis posterior, Van IJzendoorn, Schuengel y Baker-
mans-Kranenburg (1999) concluyeron que el porcentaje de niños con ape-
go desorganizado en muestras norteamericanas de clase media era del 15%
(similar a otros países occidentales y no occidentales), mientras que en las
de clase baja ascendía al 25-34%. La tasa entre los que presentaban anor-
malidades neurológicas (parálisis cerebral, autismo, síndrome de Down)
era del 35%, elevándose al 43% entre los hijos de madres alcohólicas o
drogadictas. El 48% de los niños maltratados presentaba un apego desorga-
38
nizado frente a sólo el 17% del grupo de comparación. Informes posteriores

coinciden en situar la tasa de apego desorganizado/desorientado en pobla-
ciones normales en torno al 15% (ver Rutter, 2008). Friedman y Boyle
(2008) la cifraron en un 16% entre los niños del NICHD, frente al 62% de
apegos seguros. Tras analizar la universalidad o especificidad cultural del
apego, Van IJzendoorn y Sagi-Schwartz (2008) concluyeron que parecía
universal la presión cultural para la selección del patrón seguro en la mayo-
ría de los niños, y la preferencia de los padres por el niño seguro en todas
las culturas. Además, en muchos contextos culturales la estrategia de apego
seguro parece surgir de unas prácticas de crianza más sensibles.
Por lo que respecta a la distribución de las representaciones del apego
adulto, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron en
un metaanálisis de los más de doscientos estudios con AAI realizados, que
la mayoría de madres no clínicas (58%) presentaba un apego seguro; 23%,
devaluador, y 19%, preocupado. Un 18% tenía representaciones de apego
sin resolver, la mayoría proveniente del grupo de apego preocupado. En
contra de la afirmación de Del Giudice (2009a) de que a partir de la infancia
media surgen diferencias sexuales en el apego (más evitación en varones y
ambivalencia en mujeres), no se observaron estas diferencias de género,
con la salvedad de que al tener en cuenta los cuatro tipos, los padres pre-
sentaban más apego Ds (24%) que las madres (16%). Los adolescentes,
comparados con los adultos, tenían una tasa mayor de apego devaluador
(35%) y tasas menores de Es (13%) y U (11%).
Aunque la teoría del apego podría presentar cierto sesgo hacia socieda-
des occidentales, industrializadas y con formas de relación más individuali-
zadas y distantes, y la AAI se basa en el uso del lenguaje y referencias a

conceptos como pérdidas u otros traumas, no se han encontrado altas tasas
de apegos inseguros o no resueltos en otros países como Japón (e.g., Beh-
rens, Hesse y Main, 2007). Los resultados del metaanálisis indicaban que no
había diferencias en la distribución del apego en función de la lengua, de
países o de culturas, aunque para llegar a una conclusión definitiva habría
que estudiar más países y culturas (e.g., China, India, África). Por otra par-
te, las representaciones inseguras estaban sobrerrepresentadas en las mues-
tras clínicas, mientras que las muestras de personas con problemas físicos
(ceguera, sordera) tenían una distribución del apego similar a la muestra
normal.
9. Diferencias sexuales en apego
Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hipótesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
39
la infancia media como parte de un proceso psicobiológico que permite al

niño funcionar en un mundo diferenciado por el sexo. Sobre los siete años
comenzaría a competir por el estatus social en el grupo de iguales y a inten-
sificar la práctica de conductas y capacidades del adulto, diferenciadas
sexualmente, durante sus juegos sociales. En el caso de las niñas, las con-
ductas de dependencia y orientación a la proximidad las situarían en mejor
posición dentro de su grupo; algunos autores han sugerido que el apego de
ansiedad podría guardar relación con la agresión relacional e indirecta (ver
Campbell, 2009).
Según Del Giudice y Belsky (2010), los estudios con niños de seis años
no han encontrado diferencias sexuales en el apego, mientras que la prácti-
ca totalidad de los realizados con niños de siete y once años ha informado
de diferencias significativas en las distribuciones de apegos inseguros. No
obstante, las diferencias se han encontrado utilizando cuestionarios y tareas
del juego con muñecos, pero no en la entrevista sobre apego a los padres. En
un metaanálisis de estudios con niños y adolescentes (6-14 años) que habían
utilizado tareas de separación-reunión, narraciones en juego con muñecos y
entrevistas (se excluyeron los resultados con cuestionarios), Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) concluyeron que había diferencias
sexuales en evitación, pero sólo en las tareas del juego con muñecos. No se
han encontrado diferencias sexuales en el estado de la mente sobre el apego
adulto según la AAI (Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009),
pero sí en apego romántico, presentando los hombres más apego de evita-
ción y menos de ansiedad que las mujeres (Del Giudice y Belsky, 2010).
En un metaanálisis, Del Giudice (2009b) informó que había más diferen-
cias sexuales en las muestras comunitarias que en las universitarias.

Recientemente Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010) recor-
daban que para John Bowlby el sistema conductual del apego era distinto a
los sistemas sexual y de crianza. El apego y las relaciones sentimentales no
serían equiparables, ya que estas últimas implican cierta forma de igualdad
y atracción sexual entre iguales, dos componentes que no estaban en la defi-
nición de Bowlby. Aunque admiten la existencia de diferencias sexuales en
estrategias reproductoras, consideran que la teoría del apego no argumenta
nada ni a favor ni en contra, y que la hipótesis de Del Giudice (2009a) de la
emergencia de diferencias sexuales en la infancia media no la corroboran
las pruebas empíricas. Es decir, que el apego puede tener consecuencias
predecibles en las relaciones románticas o en las relaciones sociales en ge-
neral, pero son dos áreas distintas del funcionamiento humano.
Analizando las evidencias empíricas, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn (2009) concluyeron en su metaanálisis que, en el caso de las mues-
tras normales, las tasas de los patrones eran muy similares en hombres y
mujeres, tanto en apego seguro (58% de padres y madres) como en deva-
40
luador (28% versus 25%) y preocupado (15% versus 17%). En la muestra

de niños y adolescentes (6-16 años) se encontraron diferencias significati-
vas en apego seguro (49% de varones versus 64% de niñas) y devaluador
(37% versus 22%), pero no en apego preocupado (ambos el 14%). No se
confirmó, por tanto, la hipótesis de que durante la infancia media y adoles-
cencia las niñas (versus niños) tengan más probabilidad de entrar en una
trayectoria de apego resistente. Además, sólo se encontraron diferencias se-
xuales en los estudios que utilizaron narraciones, pudiendo deberse a la ma-
yor vulnerabilidad de este procedimiento a las explicaciones basadas en el
rol sexual y a diferencias en fluidez verbal.
En opinión de Van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg (2010), el úni-
co procedimiento de evaluación que se ajusta a la definición de apego de
Bowlby (búsqueda de proximidad protectora de una figura de apego) es la
AAI (Hesse, 2008). Los cuestionarios serían diferentes, no sólo por cues-
tiones metodológicas o por centrarse en el pasado o en el presente, sino
porque miden un constructo distinto al del apego. De hecho, Roisman, Fra-
ley y Belsky (2007) concluyeron en su metaanálisis que las puntuaciones de
apego en la AAI y en los cuestionarios apenas se solapaban. En definitiva,
hay diferencias sexuales en las relaciones estrechas, pero no hay pruebas de
que las haya en los patrones de conducta y representaciones del apego (Van
IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg, 2010).
10. El padre como figura de apego

El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador pri-
mario. De hecho, se ha comprobado que muchos niños experimentan estrés
por la separación de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del niño con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizándose por el juego y la explora-
ción y, quizás, por una menor frecuencia de la activación del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualización del término
«apego», utilizando otros términos relacionados que podrían captar mejor
las relaciones con el padre. La «sensibilidad de juego» o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distinción entre apego seguro
41
y exploración segura ayudaría a entender la contribución única del padre al

desarrollo de los hijos, enlazando la implicación del padre y el apego del
niño.
Por ejemplo, Goodsell y Meldrum (2010) preguntaron a una muestra de
mujeres lo que significaba para ellas ser «un buen padre». Los resultados
del estudio apoyaron el concepto de «seguridad psicológica» de Grossmann
que enlaza seguridad del apego y seguridad de exploración. Cuando valora-
ban la implicación del padre en sus vidas, se referían no sólo a sus activida-
des conjuntas en el hogar, sino también a, por ejemplo, cómo iban a aconte-
cimientos de la comunidad. La «seguridad» que decían sentir no eran
sentimientos de dependencia, sino que percibían al padre como alguien en
quien confiaban y que las preparaba para implicarse en el mundo social.
Los estudios sobre jerarquías de apego han informado consistentemente
que la madre retiene el estatus de figura principal de apego a lo largo de los
años de instituto, seguida de la pareja sentimental, mejores amigos y del
padre. Después del instituto la pareja se va situando poco a poco por enci-
ma de la madre como figura principal, aunque normalmente no ocurre hasta
que la relación se ha mantenido al menos dos años, produciéndose la trans-
ferencia del apego de los padres a los iguales (Markiewicz, Lawford, Doyle
y Haggart, 2006). Los adolescentes tempranos prefieren menos al padre
que a los amigos cuando buscan intimidad y compañía, y en la adolescen-
cia media es el menos preferido como apoyo del apego (Markiewicz et al.,
2006). La investigación longitudinal con adolescentes tardíos sugiere una
influencia bidireccional entre crianza paterna y experiencias sentimentales
de los hijos (Ream y Savin-Williams, 2005), de manera que el apego al pa-
dre va quedando relegado conforme la pareja asume más funciones de apo-

yo; a su vez, la proximidad al padre podría retrasar o poner límites al apego
romántico.
Aunque se ha investigado poco sobre los hijos adultos jóvenes que con-
sideran al padre como su principal fuente de apoyo de apego, existen ya
algunos resultados interesantes sobre la cuestión. Por ejemplo, Doherty y
Feeney (2004) encontraron que sólo el 3,4% de los jóvenes de su muestra
señalaron al padre como su figura primaria de apego, reduciéndose al 1,3%
entre los que mantenían relaciones sexuales. Más recientemente, Freeman y
Almond (2010) informaron que la utilización del padre como figura de ape-
go se relacionaba con las experiencias sentimentales de los jóvenes, aunque
de forma diferente en función del estatus sentimental y del género. En el
caso de los varones, un mayor nivel de proximidad a la pareja (compromi-
so, intimidad) predecían una menor utilización del padre como figura de
apego, incluso controlando la cercanía emocional con él. Las hijas sin pare-
ja sentimental y con menos experiencias sexuales y de menor riesgo utiliza-
ban más al padre como apoyo de apego. Las experiencias sexuales no
42
tenían que ver con el apego al padre en el caso de los hombres y en el de

las mujeres con pareja. Por otra parte, la cercanía al padre, sobre todo la in-
timidad, se relacionaba negativamente con la utilización de la pareja como
apoyo de apego, tanto en hombres como en mujeres.
Uno de cada diez adultos jóvenes señaló al padre como figura principal
de apego; se trataba de jóvenes con pocas experiencias sexuales y senti-
mentales comparados con los que situaron al padre en un rango inferior. El
apego primario al padre se asociaba a una menor actividad sexual, menor
compromiso con la pareja y a una falta de implicación en relaciones senti-
mentales a largo plazo. Solía tratarse de varones, menores de veinte años y
con una menor proximidad a la madre, pero con una mayor calidad de la
relación entre sus padres. Las hijas que situaron al padre en una posición
baja (aunque normal) lo describían como ausente emocionalmente, pero fí-
sicamente disponible para ayudarlas (fuente de apoyo instrumental; labores
logísticas, pero no de apoyo en cuestiones personales). De hecho, algunas
veían la universidad como una oportunidad para librarse de las restricciones
paternas que limitaban su autonomía. Sin embargo, lo describían como un
aliado fiable en caso de que ocurriera algo malo. Ese «estar ahí» del padre
como figura protectora podría provocar en las hijas un sentimiento de segu-
ridad, algo que no captan las medidas tradicionales del apego, centradas en
la sensibilidad y respuesta (Freeman y Almond, 2010).
Resumen
El apego es un vínculo emocional que el niño establece con su cuidador y que actúa
como un sistema de control de la conducta, regulando la búsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria según el momento y la situación. Los criterios que definen
una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una re-
lación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación
con esa persona.
El término figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarquía, aun-
que el número de figuras es limitado (no más de tres o cuatro) y no son intercam-
biables. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de
los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activación del sistema de apego.
Los niños construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caracte-
rísticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos re-
presentacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y
43
mantenimiento actualizado. Según Bowlby, las relaciones de apego van cambiando

siguiendo una secuencia de cuatro fases: orientación y señalización social indiscri-
minadas, sociabilidad discriminante, mantenimiento de proximidad con una figura
y de implicación mutua en la organización conductual del apego.
La Situación Extraña es el procedimiento más utilizado para evaluar el tipo de
apego entre los 12-24 meses. La observación de la conducta del niño, en presencia
o ausencia del cuidador y/o de una persona extraña, permite obtener cuatro patrones
de apego: seguro, de evitación, ambivalente o de resistencia y desorganizado/deso-
rientado. La adaptación de esta metodología ha permitido elaborar instrumentos vá-
lidos para preescolares y escolares. El AQS, basado en la observación en el hogar
de las interacciones del niño con el cuidador, es el sistema alternativo más utilizado
para medir el apego entre los 1-5 años de edad.
Para evaluar las representaciones mentales se utilizan técnicas semiproyectivas
de completamiento de historias con preescolares y escolares, y la Attachment Adult
Interview con los adolescentes y adultos. Por último se han elaborado cuestionarios
para medir fundamentalmente el apego a la pareja en jóvenes y adultos, pero tam-
bién en las relaciones de amistad y con los padres.
El apego predominante en niños, jóvenes y adultos es el seguro, manteniéndose
la distribución de los patrones de apego relativamente independiente de variaciones
transculturales. Los hijos se apegan de forma diferente al padre y a la madre y pue-
den desarrollar patrones diferentes a ambos progenitores. Se han encontrado dife-
rencias sexuales utilizando cuestionarios y tareas de juego con muñecos, pero no en
la entrevista sobre apego a los padres.
Actividades propuestas
1. Descripción de los distintos patrones de apego de la Situación Extraña y análi-

sis de su relación con las representaciones de apego adulto según la AAI.
2. Evaluación del tipo de apego de un niño a su madre, utilizando la Situación

Extraña y el AQS.
3. Observación, descripción y análisis de las características de niños que se en-

cuentran en diferentes fases de apego.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): «Teoría y evaluación del apego». En J. Cantón y
M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Edi-
torial, pp. 15-74.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-228.
44
López, F. y Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo del apego durante la infancia». En

F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, 3.ª ed., Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 41-65.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 1, 2, 3 y 4.
45

Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - (PG 17 - 45)

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Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - (PG 17 - 45)

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1.

1. La teoría del apego de John Bowlby

La teoría del apego la constituye el trabajo conjunto de John Bowlby y Mary

psicología evolutiva y del psicoanálisis. Por su parte, la metodología inno-

El impacto de sus trabajos sobre las experiencias familiares de los niños

de control de la conducta encargado de regular la búsqueda de proximidad

Las emociones actúan como un mecanismo regulador de las relaciones

estas figuras no compensa la pérdida de la principal (Cassidy, 2008).

nativa a la teoría motivacional freudiana, formulando un modelo teórico so-

conducta del cuidador. No sólo importa la presencia de la figura de apego,

modelos internos operativos de sus figuras de apego (representación de las

como sucede en el caso de los niños con apego de evitación.

2. Aportaciones de Mary Ainsworth

La asistencia de Ainsworth a un curso impartido por Blatz en la Univer-

privación materna temprana sobre el desarrollo de la personalidad. A fina-

reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.

3. Fases en el desarrollo del apego

1. Fase de Orientación y señalización social indiscriminadas (hasta la

2. Fase de Sociabilidad discriminante (desde los 3 meses hasta los 6-9)

3. Fase de Mantenimiento de proximidad con una figura discriminada

marcha el cuidador e intenta seguirlo. Entre el octavo-décimo mes aparece

4. Fase de Implicación recíproca en la organización conductual del apego

edad para inhibir la conducta de apego y acoplar sus planes de proximidad

los planes) (Marvin y Britner, 2008).

Durante la adolescencia y juventud se produce otro cambio, cuando co-

4. Evaluación de las conductas de apego

4.1 El procedimiento de la Situación Extraña

4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego

La investigación empírica de las relaciones de apego se inició con el proce-

de forma escalonada y observar los cambios subsiguientes de conducta con

puerta para que el hijo lo reciba. Si es necesario, lo tranquiliza y luego in-

4.1.2 Principales tipos o pautas de apego

La conducta en la Situación Extraña se evalúa a dos niveles. En primer lu-

de determinadas categorías de comportamiento: búsqueda de proximidad,

Apego seguro (tipo B). Su vinculación afectiva con la figura principal de

vocalizaciones). En cuanto a la conducta exploratoria, utiliza al progenitor

escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.

ducta de búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resisten-

4.1.3 El apego desorganizado/desorientado

En los primeros estudios con la Situación Extraña ya se detectó un pequeño

asimétricos, estereotipias y posturas anómalas (gateo de aproximación

4.2 Conductas de apego en el hogar

Sin negar la validez de la Situación Extraña, este procedimiento implica la

4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares

El Preschool Attachment Assessment System (PAAS) es una adaptación de

admite que los preescolares pueden utilizar simultánea o secuencialmente

la que se puntúan sobre nueve las demostraciones de placer durante el reen-

5. Representaciones internas de apego en niños

En preescolar los niños comienzan a utilizar formas simbólicas de repre-

Para evaluar las representaciones internas de los preescolares/escolares

cuestiones como la carga emocional, los conflictos con la figura de apego

El Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) se centra en

co niño/progenitor, en qué estará pensando y qué le gustaría hacer. Finali-

entrevista se realiza en función de la clasificación predominante en las vi-

6. Representaciones del apego adulto

Diseñada por George, Kaplan y Main, la Adult Attachment Interview (AAI)

Las transcripciones de la entrevista se clasifican como autónomas (apego

de este procedimiento de evaluación (Hesse, 2008). Fonagy y colaborado-

Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).

7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos

Basándose en una extrapolación intuitiva de los tres patrones de apego de

cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,

Armsden y Greenberg) evalúa las percepciones de los adolescentes de sus