Arsac, G y otros, INICIACIÓN AL PENSAMIENTO DEDUCTIVO, Presses

Universitaires de Lyon, 1992

PRIMERA PARTE
Las experimentaciones en clase y sus análisis
Capítulo 1
PROBLEMÁTICA
¿Cómo abordar el problema?

Al abordar este problema nos fue necesario, en principio, clarificar nuestras

concepciones de la demostración y del aprendizaje. Son estas las concepciones
que vamos a explicitar ahora:

1.- Nuestra concepción de la demostración.

1.1.- Explicación, prueba, demostración, razonamiento.

Nuestra concepción de la demostración está directamente vinculada con los

trabajos de Nicolás Balacheff que distingue las explicaciones, las pruebas y las
demostraciones (Balacheff, 1992).
Llamaremos “explicación” a todo discurso sostenido por una persona o un
grupo, cuyo objetivo es el de comunicar a otro el carácter de verdad de un
enunciado matemático.
Las pruebas son explicaciones aceptadas por otros en un momento dado. Así,
una explicación puede tener el status de prueba para un grupo social dado, pero no
para otro.
Las demostraciones son pruebas particulares que poseen las características
siguientes:

• Una característica social: son las únicas pruebas aceptadas por la

comunidad de los matemáticos.

• Una característica sobre la forma: respetan algunas reglas. Un cierto

número de enunciados son considerados como verdaderos (axiomas), otros son
deducidos de éstos o de enunciados precedentemente demostrados a partir de
reglas de deducciones tomadas de un conjunto de reglas lógicas.

• Los objetos matemáticos sobre los que estas pruebas operan tienen un
status teórico. No pertenecen al mundo sensible, aunque evidentemente hagan
referencia a él. Este problema de la naturaleza de los objetos matemáticos, sobre el
que no se trata de mantener con los alumnos de los colegios un discurso teórico,
trae dificultades de enseñanza bien conocidas, en particular en geometría. En este
caso un estudio más profundo se propone en el capitulo VIII.
Las distinciones relativas a las pruebas pueden ser esquematizadas de la
siguiente manera:
Explicaciones:
•Pruebas: Explicaciones aceptadas por un
grupo social.
Explicación •Demostraciones:Pruebas aceptadas por
los matemáticos.
Prueba

Demostración

1
 1.2.- Por qué querer demostrar?

Nos unimos al análisis de nuestros colegas del I.R.E.M. de Poitiers, (Poitiers

1998) que distinguen dos funciones de la demostración:

• Demostrar para convencer: Proponer una argumentación que el locutor

no puede discutir. Se trata en este caso de responder a la pregunta:
¿Es verdad?
• Demostrar para comprender: Aquí se trata de responder a la pregunta:
¿Por qué es verdad?

Ejemplos:

1. Los triángulos ABI y AIC: ¿tienen la misma área?

B C
I
En este ejemplo hay una incertidumbre para la mayoría de los alumnos en
cuanto a los resultados, la demostración es entonces para convencerse o convencer
a los demás de la validez del resultado.

2.- ABCD y CDEF son dos paralelogramos. Las rectas AB y BF: ¿son
paralelas?

A B

D C

E F

En este ejemplo, para la mayoría de los alumnos no hay incertidumbre en

cuanto al resultado. La demostración en este caso sirve para comprender en un
sentido matemático. Es decir para establecer un lazo entre estas evidencias y las
propiedades de geometría conocidas por el alumno.

Notemos que esta distinción depende de las personas. Algunos resultados

pueden parecer evidentes para algunos y no para otros, lo que significa que una
demostración que tendrá por efecto convencer a algunos aparecerá para otros
como una herramienta para comprender.
Nuestro grupo se interesó más que en la primera función de la demostración:
demostrar para convencer. Esta elección se inscribe lógicamente en el trabajo
que hemos llevado en el marco de la práctica del problema abierto. (Arzac y otros,
1988). Por otra parte, esta aproximación nos parece más accesible para alumnos de
6° y 5°1. Pero nos parece que solamente a partir de la clase de cuarto año que los
alumnos podrán realmente apropiarse de la segunda función.

1
6º Y 5º año corresponden , en Francia ,a alumnos de 11 a 14 años de edad

2
 Teniendo en cuenta la concepción de la demostración en la que nos
apoyamos: demostrar para convencer, nos parece necesario aquí clarificar las
distinciones entre argumentar, probar y demostrar.
En principio definiremos lo que entendemos por argumentar. Para esto
retomamos las definiciones propuestas por Oléron y Perelman. Para el primero la
argumentación “es un procedimiento por el cual toda persona o grupo
intenta llevar a un auditorio a adoptar una posición tomando como recurso
presentaciones, aserciones o argumentos que apuntan a mostrar su validez
o lo bien fundado” (Oléron, 1983, pág. 4).
Y para Perelman, “el fin de toda argumentación es provocar o aumentar
la adhesión de los espíritus a las tesis que se presenta para su
asentimiento” ( Perelman 1970, pág. 53).
Probar, es un proceso que apunta a asegurar la validez de una aserción o de
una decisión. Entonces podemos subrayar una diferencia importante entre probar y
argumentar. Podemos perfectamente argumentar sin preocuparnos del carácter de
verdad de la conclusión a la que se quiere que el auditorio adhiera, porque en una
situación dada de argumentación puede ser que lo que importe para el que
argumenta sea la adhesión del auditorio a la tesis pero no forzadamente su validez.
Esta diferencia entre argumentar y probar es retomada por Moschler “un
discurso argumentativo no es un discurso que aporte, exactamente
hablando, pruebas, ni un discurso que funcione sobre los principios de la
deducción lógica. En otras palabras: argumentar no va a demostrar la
verdad de una aserción ni a indicar el carácter lógicamente valido de un
razonamiento” (Moschler,1985, página 46).
Por el contrario, producir una prueba en el sentido en que la hemos definido
preferentemente obliga a su autor a producir razones, por lo tanto argumentos, que
lo llevan a concluir sobre la validez de su (o sus) aserciones. Por lo pronto podemos
decir que probar es un caso particular de argumentar. En este sentido nos unimos a
Perelman para quien “la prueba de la verdad, si ella debe ser administrada en
un campo formalizado, científico o técnicamente circunscripto, de común
acuerdo para todos los interlocutores” (Perelman, 1970, pág. 61) (en el caso
de las matemáticas debe ser considerada como un caso particular de la
argumentación). Entre argumentación y demostración hay seguramente muchas
diferencias, citaremos aquí tres que nos parecen esenciales:

• Podemos decir en principio que una demostración es correcta o incorrecta

verificando que ella sea conforme a las reglas enunciadas, precedentemente
al menos, en lo que concierne a las demostraciones que les pedimos
nuestros alumnos. Como lo precisa Blanché “una demostración formal es
correcta o incorrecta. No hay término medio. Si es correcta se basta
ella misma, no hay nada para agregarle. Por el contrario, una
argumentación nunca tiene este rigor pues que obliga como el de
una buena demostración. Su validez es tema de grado, es más o
menos fuerte, es por esto que nunca es cerrada. Se puede siempre
apuntar a reforzarla acumulando argumentos convergentes...
mientras que la debilidad de uno sólo de estos eslabones afecta la
solidez de toda cadena deductiva, la argumentación sería más bien
comparable a un tejido cuya solidez sobrepasa de lejos a la de cada
uno de los hilos que lo componen”. (Blanché, 1973, Página 223).

• Por otra parte, las diferentes propiedades utilizadas en una demostración son
explícitas y se encadenan lógicamente en el sentido de la lógica formal. Por
el contrario, en una argumentación, los argumentos se basan en premisas
con frecuencia equívocas e implícitas. El encadenamiento de los argumentos
hace referencia a la lógica natural que es muy diferente a la lógica formal.
(Volveremos más tarde a este punto).

3
 • Finalmente: “Una demostración es algo intemporal, impersonal”(
Blanché, 1973, Página 224). Por el contrario la argumentación se dirige a
una o a varias personas que se trata de persuadir. Los fenómenos sociales y
psicológicos que intervienen en la comunicación deben entonces ser tenidos
en cuenta, lo mismo que el despliegue de la argumentación en el tiempo.

1.3.- Incertidumbre y apuesta

Comprometerse en una gestión de prueba para convencer supone que haya
una incertidumbre en cuanto a la validez de la conjetura producida, pero esta
incertidumbre no es suficiente: en el curso de la investigación del problema nos ha
pasado a todos llegar a la conjetura de un resultado del que no estábamos seguros,
sin por ello sentir la necesidad de ir más lejos. Para comprometerse en un camino
de prueba es necesario que haya una apuesta que nos incite a tener esta
incertidumbre.

1.4.- Y el razonamiento?
Según una definición clásica de Peirce, el fin del razonamiento es descubrir
mediante el examen de todo lo que uno ya sabe y alguna otra cosa que no sabe
todavía... Como este muy vasto programa puede ser alcanzado por medios muy
variados, la palabra razonamiento es susceptible de múltiples definiciones, presenta
por otro lado una ambigüedad (lo que es también una comodidad), designa a la vez
la actividad intelectual que termina en el fin buscado y el resultado escrito u oral
de esta actividad.
De hecho nos interesamos por el razonamiento solamente en el campo de las
matemáticas, lo que ya va a restringir el problema. Es importante notar que el
razonamiento matemático emplea otras herramientas además de la lógica formal:
el razonamiento por recurrencia, pero también el cálculo algebraico son medios
típicos para llegar en matemáticas al definido por Pierce. Sin embargo, el nombre
del razonamiento deductivo que hemos retomado de los programas, la voluntad de
preparar el aprendizaje futuro de la demostración, limita todavía el campo y nos
acercan a consideraciones desarrolladas en los párrafos precedentes.
Pero la elección final de las reglas del razonamiento matemático sobre las que
finalmente hemos decidido trabajar tiene también un origen pragmático. Se trata
de reglas de las que se sabe, por investigaciones anteriores y por la experiencia de
los docentes que están a la vez en el origen de las dificultades para los alumnos y
que no siempre son objeto de una enseñanza explícita. Así, el lector retendrá que
las reglas cuyo aprendizaje apuntamos, no cubren evidentemente el campo mucho
más vasto del razonamiento matemático.

2. Nuestra Concepción del Aprendizaje

Aquí nos referimos a las hipótesis constructivistas que vamos a tratar
De explicitar en principio con la ayuda de una metáfora: Imaginemos un artesano
que se encuentra confrontado a un problema de bricolaje que es nuevo para él. Su
primera reacción frente a este problema es abrir su caja de herramientas y tratar
de encontrar la herramienta que le parezca más adecuada para la situación. Si esta
herramienta no le conviene (es decir si no le permite resolver su problema, o si la
utilización de la herramienta corre el riesgo de ser muy costoso en tiempo) va
entonces a buscar otra y a probarla. Sólo después de varias tentativas infructuosas
va a tomar conciencia de que en su caja de herramientas no hay herramienta
adecuada y que en consecuencia va a ser necesario, para resolver su problema,
construir una herramienta nueva o bien apropiarse de la que propondrá un amigo o
un especialista.
Esta metáfora va a permitirnos explicitar un cierto número de hipótesis que
nosotros le pedimos prestadas al constructivismo:

• Primero, contrariamente a lo que se podría pensar, la cabeza del alumno

nunca está vacía de conocimientos así como la caja de herramientas del

4
 artesano no está vacía y como dice Bachelard “Cualquiera que sea su
edad, el espíritu nunca está virgen...” (Bachelard, 1975). Para un
concepto dado, el conjunto de los conocimientos que se atribuye al alumno y
que permiten dar cuenta de los procesos que utiliza, de las respuestas que
provee, y explicarlas, se lo llama concepción o representación.

• El aprendizaje de conocimientos no se hace ni por apilamiento ni de manera

lineal, mientras que el alumno, con respecto a una noción dada, no tome
conciencia de la insuficiencia de sus concepciones, las mantendrá. Aún
cuando lleguemos a venderle una nueva herramienta(aún cuando dé la
impresión de haberla adquirido) volverá a la antigua y más económica para
él (en el sentido de más segura) si no ha tomado el mismo conciencia por sí
mismo de su insuficiencia. He aquí una cita que resume bien esta hipótesis:
“Aprender es tanto perder las ideas que uno se hacía como adquirir
nuevas”.(Hameline)

• El artesano (perdón, el alumno) llega verdaderamente a dar sentido a una

herramienta (u concepto) sólo si le parece necesario, es decir, si le
aparece primero como una herramienta que le permite resolver un
problema del que se apropió.

• Finalmente, una última hipótesis que no está puesta en evidencia a través

de la metáfora precedente: el montaje de conflictos que lleven hacia
conocimientos, entre los alumnos puede facilitar su adquisición. Se habla
aquí de conflictos socio-cognitivos.

Retomamos aquí los resultados de los trabajos de la Escuela Ginebrina de

Psicología Social-Genética, (Munich, 1985). El trabajo de grupo puede favorecer el
montaje de estos conflictos, el interés y los límites de estos conflictos se estudian
en el Capitulo 9.
Así, si uno se refiere a estas hipótesis, la adquisición de un conocimiento
pasa, en una primera etapa, por la toma de conciencia del alumno de la
insuficiencia de sus conocimientos anteriores.
Esto supone que es necesario encontrar situaciones que permitan a los
alumnos:
• utilizar sus propios conocimientos;
• tomar conciencia que son insuficientes y
• adquirir conocimientos nuevos mejor adaptados a la situación

Estos conocimientos son, ya sea construidos por el alumno2, ya sea

aportados por el profesor. En todos los casos la adquisición de conocimientos
nuevos viene después de la toma de conciencia por el alumno de la insuficiencia de
sus conocimientos anteriores.
¿Cuáles son las consecuencias de esta teoría en relación al aprendizaje de la
demostración?
Teniendo en cuenta nuestras concepciones del aprendizaje y de la demostración,
esta última sólo perderá su sentido si aparece para el alumno como una
herramienta indispensable de prueba. Esto supone un cuestionamiento de las
herramientas que el alumno utiliza espontáneamente para convencerse o para
convencer a los otros acerca de la validez de un resultado. Ahora bien, el alumno (o
el adulto), puesto en una situación de validación producirá pruebas diferentes
según las exigencias de esta situación. Hablamos del principio “ de economía de
lógica” He aquí una metáfora de Popper que ilustra este punto(Poppper, 1972,
p.89-90).

2
Lo que es por supuesto lo ideal, pero veremos que para ciertos conocimientos esto no nos parece posible

5
 “Cuando compro un libro y el vendedor de la librería me devuelve 20 peniques de
cambio, estoy “totalmente seguro” que las dos monedas no son falsificadas (...). Si
alguien me preguntara:” está Ud seguro de que la moneda que está en su mano es
una moneda de 10 peniques?” , le daría nuevo una mirada y le diría ”sí”. Pero si
algo de importancia dependdiera de la verdad de mi juicio, me tomaría el trabajo de
entregarla en el banco más próximo y le pediría al cajero que examine la pieza; y si
dependiera la vida de un hombre, yo mismo probaría ver al responsable de la banca
de Inglaterra y le pediría que certifique la autenticidad de la pieza.”

Del este modo, el alumno ubicado en una situación de validación no utilizará

naturalmente a la demostración como prueba. Necesitamos por lo tanto estudiar
los diferentes instrumentos de prueba que los alumnos emplean a menudo
espontáneamente

2.1. Tipología de las pruebas

Puesto frente a una situación de validación, el alumno dispone de dos
herramientas de prueba que conocemos muy bien:

• En lo que concierne a los problemas numéricos, el alumno se contenta con

verificar la conjetura en algunos casos particulares para concluir que es
verdadera.
• En geometría, se contenta con ver o medir sobre el dibujo para concluir.

Estudiando más de cerca estos diferentes tipos de prueba, Nicolás Balacheff

esbozado una tipología (Balacheff, 1987). Distingue:

• Pruebas pragmáticas: son pruebas íntimamente ligadas a la acción y a la

experiencia. Las dos instrumentos de prueba citados anteriormente son
ejemplos de pruebas pragmáticas.
• Pruebas intelectuales: muestran que sus autores tomaron distancia de la
acción. La demostración es una prueba intelectual particular.

Nicolás Balacheff distinguió varios tipos de pruebas pragmáticas. Para más

detalle en este punto los remitimos a la segunda parte de este documento. Es
suficiente con saber así que esta tipología no toma en cuenta los fenómenos
sociales que intervienen en cualquier debate de argumentación y, en particular, en
los debates de validación. De este modo, en clase, los argumentos del tipo: “Estoy
seguro de que este resultado es correcto porque X, que es el mejor de la clase
piensa que el resultado es correcto”, o también “la mayoría de la clase piensa que
el resultado es correcto, por lo tanto es correcto”, son con frecuencia dicho por los
alumnos.
Por otra parte, hemos visto que la demostración se apoya en reglas de “lógica
formal” (principio del tercero excluido; reglas relativas a la implicación, ...).
Ahora bien, los alumnos no esperaron a llegar al colegio para debatir sobre la
validez de una afirmación. Estos debates (entre compañeros, en familia…) se
apoyan en un cierto número de reglas rara vez explicitadas que constituyen lo que
se llama “la lógica natural”. Estas reglas son con frecuencia muy diferentes de las
del debate matemático, en particular son generalmente vagas, varían en el tiempo
y según los objetos sobre los que se debate.
Espontáneamente, el alumno puesto ante una conjetura para validar va a
utilizar la “lógica natural”, mientras que queremos llevarlo a utilizar las reglas de la
“lógica formal”.
No se trata de encarar una enseñanza de la lógica como la conocimos hace
algunos años. Todas las experiencias de este tipo acabaron con un fracaso, entre
otros, porque esta enseñanza estaba desconectada de todo contenido3.

3
El subrayado es nuestro

6
 Nosotros hemos intentado más bien encontrar un cierto número de reglas de
lógica, que están en ruptura por las reglas utilizadas espontáneamente por los
alumnos.
Nuestro objetivo es que los alumnos se apropien de las mismas, es decir, que
sepan utilizarlas en matemática.

2.2. Las reglas del debate matemático

Enunciamos a continuación las reglas del debate matemático cuya

apropiación, por parte de los alumnos, nos parece necesaria. Estas reglas son
enunciadas como nosotros se las presentamos.
• Un enunciado4 matemático puede ser verdadero o es falso.

Es, por supuesto, el principio del tercero excluido. Este principio no se aplica
siempre en la vida práctica. Para un alumno, un enunciado puede ser a veces
verdadero, a veces falso, verdadero en un 90%...(ver sobre esto los resultados de
nuestro cuestionario en el capítulo 5 y los trabajos del IREM de Grenoble, 1985).

• Un contraejemplo es suficiente para validar a un enunciado.

No es evidentemente el caso en la lógica natural donde una “excepción”,

como se dice con frecuencia, “confirma la regla”. Es por ello que nos parece
importante explicitar el término técnico de “contraejemplo”.

• En matemática, no se puede decidir la validez de un enunciado

apoyándose en el hecho de que la mayoría de las personas
presentes están persuadidas de que este enunciado es verdadero.

Esta regla no es de la misma naturaleza de las tres reglas precedentes, ya

que no corresponde a una regla de lógica formal. Pero nos parece esencial
enunciarla ya que en clase, con frecuencia, cuando los alumnos constatan que no
están de acuerdo con la validez de un enunciado proponen votar:“para saber quién
tiene razón”. Aquí, evidentemente, se utiliza una regla de la democracia: plegarse a
las decisiones votadas por la mayoría.

• En matemática, no son suficientes algunos ejemplos que verifican

un enunciado para probar que es verdadero5.

• En matemática, no es suficiente una constatación sobre un dibujo

para probar que un enunciado de geometría es verdadero.

Estas dos últimas reglas corresponden, por supuesto, al cuestionamiento de

pruebas espontáneas que los alumnos utilizan y de las que hablamos en el apartado
2.1.
Hay finalmente reglas que rigen la implicación. Este conector lógico es
utilizado abundantemente en el collège6 bajo la forma “si…entonces…”. La
presentación de las propiedades matemática bajo está forma es preconizada en los
programas (cf. complementos de programas de 6°, 5°, 4° y 3°)7. Los alumnos(
como los adultos) encuentran muchos obstáculos para usar convenientemente este
conector. Confunden “si a entonces b” con “si b entonces a” o con “a equivale a b” (
ver sobre esto IREM de Grenoble, 1985, Oléron, 1977, pág. 79 y subsiguientes, y

4
Llamamos enunciado matemático a toda proposición (en el sentido matemático) cuyo dominio de
validez es un conjunto cuyo cardinal es infinito.
5
Recordemos que trabajamos sólo con enunciados cuyo dominio de validez es un conjunto infinito.
6
En el Sistema Educativo Francés al collège asisten los alumnos de 11 a 15 años.
7
Corresponden al collège

7
nuestro cuestionario, capítulo 5).
Todas estas reglas no son entonces naturales para os alumnos. Es necesario
ayudarlos a apropiárselas. Para ello no es suficiente con explicitarlas. En
concordancia con las hipótesis de aprendizaje citadas anteriormente, pensamos que
es necesario encontrar situaciones en las cuales el alumno sentirá su necesidad y su
interés. Una de las dificultades aquí, es que la mayoría de estas reglas sólo sin
necesarias en el marco de las matemáticas. Los métodos de razonamiento de la
vida corriente, que son inacatables en los debates matemáticos, son
frecuentemente muy útiles. Es el caso, por ejemplo, de lo que Oléron llama “la
inducción vaga” “Es por la inducción vaga que se deposita la masa considerable de
impresiones y de apreciaciones que la continuidad de los días conduce a acumular
sobre el mundo, las personas, uno mismo en función de las experiencias, de las
observaciones, de los incidentes, de los cuales cada uno es autor, testigo o actor…y
esta inducción es vaga en la medida en que no se desarrolla sistemáticamente y no
se somete a la verificación.” (Oléron, 1977). Esta inducción no es entonces un
razonamiento matemático y sin embargo se muestra indispensable en la vida de
todos los días. Estas reglas del debate matemático que hemos citado son
finalmente convenciones que probaron su eficacia pero que no por ello son
indispensables. Ciertas escuelas matemáticas y filosóficas de la antigüedad no se
apoyaban sobre estas reglas de la lógica: es el caso, por ejemplo, de los
matemáticos chinos que no utilizaban el principio del tercero excluido. Actualmente
toda una corriente de investigación en matemática se apoya en otras lógicas
diferentes de la lógica formal de la que acabamos de hablar, por ejemplo, la lógica
vaga, las lógicas polivalentes…

2.3. Conclusión

De acuerdo con nuestra concepción de aprendizaje y nuestra concepción de

la demostración, pensamos que, para que el alumno le dé sentido a la demostración
como herramienta de prueba, es necesario que aparezca para él como una
herramienta más eficaz que las otras herramientas de prueba de las que dispone.
Esto supone, por lo tanto, en un primer tiempo, que el alumno tome conciencia de
la insuficiencia de las pruebas pragmáticas que produce y que se apropie de las
reglas del debate matemático enunciadas anteriormente.
Para ello, hemos propuesto a los alumnos un cierto número de situaciones
problema cuyas características explicitaremos en el capítulo siguiente.