2° CONSIGNAS Maestro

SECRETARIA
DE EDUCACION
PUBLICA
SEGUNDO GRADO
CUADERNO DE CONSIGNAS
Guía para el Maestro
Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008
1
INDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Examen Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Examen Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Examen Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Examen Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Examen Bloque 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2
PRESENTACIÓN
Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le
otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación
secundaria que incluyera además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el
apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el
mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

para la educación secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten
el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen resultados.
A partir de esta propuesta tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actitudes e ideas sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el
maestro busque explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas
interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
3
BLOQUE 1
Aprendizajes esperados en los alumnos
Como restultado del estudio de este bloque temático se

espera que los alumnos:
1. Resuelvan problemas que implican efectuar

sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de
números con signo.
2. Justifiquen la suma de los ángulos internos de

cualquier triángulo o ocuadrilátero.
3. Resuelvan problemas de conteo mediante

cálculos numéricos
4. Resuelvan problemas de valofr faltante

considerando más de dos conjuntos de
cantidades.
5. Interpreten y construyan polígonos de frecuencia.
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Bloque Eje Tema Subtema Apartado Plan CLAVE
2° 1 SN y PA Significado de la operaciones Problemas multiplicativos 1.1 1/3 B1A1
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números

con signo.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos descubran cómo es el resultado cuando se multiplican o dividen números con signo
apoyándose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
Consigna:
Integrados en equipos, completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la
división, los números de la columna vertical corresponden al dividendo.
× +1 –3 +4 – 2.3 – 3/4 ÷ +1 –4 +3 – 1.2 – 3/5
+2 +2
0 0
–1 – 4.1
–3 –9
– 1/2 +1/2
Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
Primero: Siempre que se multiplican o dividen dos números del mismo signo el resultado tiene signo:______________
Segundo: Siempre que se multiplican o dividen dos números de distinto signo el resultado tiene signo: ____________
Tercero: Siempre que se multiplica o divide un número por menos uno el resultado es: _________________________
Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la

calculadora, en cuyo caso el maestro indicará que para escribir números negativos primero debe teclear el
número y después la tecla (+/-). Si en la puesta en común los resultados obtenidos por algunos alumnos
fueron diferentes, ellos validarán el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada
enunciado hasta que todos los alumnos estén de acuerdo.
Observaciones posteriores:
5
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de número

con signo.
Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de números con signo con base en las reglas de los signos
construidas en la sesión anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los
signos obtenidas en la sesión anterior.
a)  11 0  h) (6)(6) 
b) (5)(6)  2 3
i) ( ) * ( ) 
5 4
c) (7)(1) 
1 7
j) ( )( )(3) 
3 6
d) (8.5)(5) 
3
e) (5)(4)(8)  k)
 8
f) (2)(5)(1)(3) 
3
l) (6)(3)( )(0.2)(1) 
4
g) (1)(2) 
Consideraciones previas: Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la
multiplicación, además de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
 ¿Qué sucede con el signo del producto cuando la multiplicación tiene más de dos factores? ¿Se
puede formular una regla? ¿Cuál?
6
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de número

con signo.
Que los alumnos recurran a la operación inversa de la multiplicación para resolver divisiones de números
con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los números que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
a) (9)(7)  j) ( )  (7)  9
b) ( )(3)  24 k) ( )  (3)  69
c)
( )(6)  30 l)  30    6
d) (2)( )  8 m) (9)(7) 
e)
5 4
( )( ) 
n)  8   2 
3 7
4 5
o) ( )  ( )  
f) (8.2)( )3 7 3
g) (7)( )  63 p) ( )  (1)  8.2
h) (12)(1)  q) (7)  ( )  7
i) ( )(2.7)  0 r) (12)  ( )  1
s) ( )  (2.7)  8.1
Consideraciones previas:
El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:
¿En qué casos el cociente es igual a 1?
¿En qué casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes:
a) Pensé un número. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De qué número se trata?
b) ¿Qué números sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
7
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones

algebraicas.
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en problemas que impliquen la
adición en expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. ¿Cuál es el perímetro de las siguientes figuras?
P=_______________ P=_______________ P=_______________
Expresen de manera general y simplificada, cada una de las siguientes situaciones:
a) La suma de tres números consecutivos _______________________________
b) La suma de cuatro números consecutivos ______________________________
c) La suma de cinco números consecutivos _______________________________
Es conveniente aclarar a qué se le llama números consecutivos e insistir en que se trata de expresar cada
situación en forma general, porque tal vez haya alumnos que utilicen que planteen casos concretos como
4+5+6=15
8

algebraicas.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adición de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. ¿Cuál es el perímetro de cada una de las siguientes figuras?
Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los términos, en este caso se deberá aclarar que solo se
podrán sumar los términos semejantes.
Para reforzar la suma de términos semejantes se pueden realizar ejercicios como los siguientes:
a) (12a  15b  3c)  (8a  6b  3c) 
b) (8.5m  4.3n  7)  (1.5m  6.4n  1.8) 

4 3 6 5 7 2
c) ( x2  y  )  ( x2  y  ) 
3 2 5 3 2 5
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algebraicas.
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables en problemas que impliquen la
sustracción de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Pedro compró 8 cuadernos a n pesos cada uno, si al pagar le descontaron el precio de 2 cuadernos ¿Cuánto
pagó?
2. Rosa y Tere fueron al supermercado, Rosa compró 3 kg de manzanas y Tere compró 2 kg de manzanas y 3 kg de
uvas. Cada una pagó con un billete de $100.00. Si el kilogramo de manzanas cuesta n pesos, y el de uvas m
pesos, ¿Cuánto recibió de cambio cada una?
Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad de dinero que recibirá cada
una de cambio, llegando a la representación algebraica, en el caso de Rosa, como 100  3n ; y en el caso de
Tere, como 100  (2n  3m) .
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algebraicas.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sustracción de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. En el siguiente cuadrado mágico la suma de las líneas horizontales, verticales y diagonales, es igual a 12a  18b
Encuentra los binomios faltantes y verifica que efectivamente cada línea suma 12a  18b .
2a – 3b 10a – 15b
12a–18b 4a – 6b
– 2a + 3b 6a – 9b
Una vez que la mayoría de los alumnos termine de llenar el cuadrado mágico hay que comparar los
resultados y si hay diferencias, averiguar quienes tienen razón. Probablemente algunos tengan dificultad
para efectuar las restas, en cuyo caso habrá que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando números decimales y fraccionarios como los siguientes:
(3.6 x  1.5 y  7c)  (1.2 x  1.3 y  5c) 

(8a  10b  4)  (3a  6b  2) 
2 5 7 2
( x  3)  ( x  y  4) 
4 6y 4 6
11
2° 1 SN y PA Significado de la operaciones Operaciones combinadas 1.3 1/3 B1A3
Conocimientos y habilidades: Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
de modelos geométricos.
Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a partir del cálculo de áreas
Consigna 1: En equipos encuentren la expresión algebraica que representa el área de las siguientes figuras:
El alumno aplicará los conocimientos adquiridos para el cálculo de áreas. Habría que insistir que
expresiones como m  m , se puede escribir como m 2 . En caso de que el problema resulte muy fácil, habrá
una puesta en común breve y enseguida se planteará la siguiente consigna.
Consigna 2: En equipos representen algebraicamente las áreas de las siguientes figuras tomando como base las
anteriores:
Consideraciones previas.
En la puesta en común de las respuestas, es importante reflexionar sobre expresiones equivalentes tales
como en el a), donde es probable que los alumnos lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las
siguientes expresiones equivalentes:
a) (m)(m  m  n)
b) (m)(m)  (m)(m)  (m)(n)

c) m2  m2  mn
d) (m)(2m  n)
e) 2m2  mn
Tratar de justificarlas con los modelos geométricos planteados en la primera consigna.
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Que los alumnos reconozcan y obtengan expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de
modelos geométricos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.

Una fábrica produce azulejos de tres tamaños diferentes. Las dimensiones de los azulejos son como las que se
muestran enseguida:
Representen algebraicamente las áreas de las siguientes figuras formadas con azulejos:
¿Qué relación observaron entre las áreas de cada par de figuras?
¿Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas

expresiones algebraicas?
Si se sustituye la literal “a” en cada figura por un valor

determinado (2, 3 ó 4) ¿cómo son los resultados en cada caso?
Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es importante comparar tanto
las áreas como las expresiones que representan dichas áreas, utilizando el término equivalentes, porque
representan el mismo valor, cuando la literal se sustituye por un número. Si se cree necesario, se puede
utilizar como material didáctico los patrones de las figuras geométricas hechas en cartoncillo.
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Que los alumnos obtengan modelos geométricos equivalentes a partir de expresiones algebraicas.
Consigna: En equipos, dados los siguientes patrones de figuras; construir para cada expresión algebraica, dos
modelos diferentes de figuras geométricas y expresar algebraicamente sus áreas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
a) 3m 2  2mn b) 2m 2  2n 2  mn c) m 2  3mn  4n 2
Consideraciones previas: A diferencia de la sesión anterior, en ésta se parte de la expresión algebraica que
modela el área y se trata de construir dos figuras diferentes, encontrar la expresión que le corresponde a
cada una y compararlas. También en este caso se puede utilizar como material didáctico los patrones de las
figuras geométricas hechas en cartoncillo.
Para reforzar esta parte, sería conveniente proponer que los alumnos encuentren expresiones equivalentes.
Ejemplos:
a) n(n  4) 
b) 4 x 2  2 x 
c) 2 x 2  x 
d) 2a 2  ab 
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2° 1 FE y M Medida Estimar, Medir y Calcular 1.4 1/2 B1A4
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos,
utilizando el grado como unidad de medida.
Intenciones didácticas: Que los alumnos:

 Identifiquen ángulos como la abertura entre dos semirrectas que converjan en un punto llamado
vértice.
 Estimen mediante deducciones simples las medidas de ángulos en situaciones concretas
Consigna: Organizados en equipos de cuatro, resuelvan la siguiente situación:
El día de ayer, encargué de tarea trazar algunos ángulos. Hoy por la mañana, Luis amaneció con fiebre y envió el
trabajo con su hermana, de la siguiente manera:
100° 15 ° 150° 37° 5° 280° 90° 60°
Como podrás observar no señaló cuánto mide cada ángulo. Completa el trabajo de Luis, anotando a cada ángulo la
medida que le corresponde, sin emplear el transportador.
Referencia de la actividad: LPM. Matemáticas. Educación secundaria pag. 222
Si los alumnos insisten en usar el transportador se les señalará que lo intenten sin dicho instrumento, ya que
se pretende favorecer la estimación. Es posible que después de la confrontación y argumentación de ideas
y/o estrategias hayan tenido dificultades para establecer algunas relaciones, una de ellas podría ser el que
relacionen la medida del ángulo con la longitud de los lados; se les pedirá que verifiquen las medidas
relacionadas haciendo uso, ahora sí del transportador y de esta manera concluyan que la medida de un
ángulo depende de la abertura que hay entre las dos semirrectas y no de la longitud de estas semirrectas.
15
2° 1 FE y M Medida Estimar, Medir y Calcular 1.4 2/2 B1A4
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos,
utilizando el grado como unidad de medida.
Intenciones didácticas: Que los alumnos
 Midan ángulos empleando el transportador como instrumento de medida

 Utilicen el compás para trazar ángulos.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes cuestionamientos.

El radar del aeropuerto de la Cd. de México, requiere de 20 segundos para realizar el “barrido” de su área de
observación y control.
1. En el siguiente círculo que simula, físicamente al radar:

2.
 Señala con color rojo el área que barrería en 4 segundos
 Con azul el área que barrería los siguientes 12 segundos
 Señala con color verde el área que barrería los siguientes
3 segundos
3. Cuánto mide el ángulo de:

 El área roja
 El área azul
 El área verde
 El área que no se ilumina
Si los alumnos tienen dudas sobre lo que es un radar y cómo funciona, previamente se les indicará que
investiguen al respecto en las fuentes que dispongan o bien el maestro les dará la explicación necesaria. Es
probable que dentro de los procesos que realizaron los alumnos no incorporen el trazado (traslado) de
ángulos usando el compás en la circunferencia, se recomienda aprovechar la parte de la formalización para
incorporar esta actividad.
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2° 1 FE y M Formas Geométricas Rectas y ángulos 1.5 1/2 B1A5
Conocimientos y habilidades: Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y
elaborar definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ángulos que se
forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos por el vértice y adyacentes.
Intención didáctica: Que el alumno identifique y defina rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas.
Consigna: La Sociedad de Alumnos de la Escuela Secundaria “REVOLUCIÓN” ha decidido embellecer con un jardín el frente de
su escuela, para lo cual ha emitido una convocatoria ofreciendo un atractivo premio para el alumno participante que presente el
mejor proyecto. Entre algunas de las bases que destacan, encontramos:
1. Debe ser un croquis detallado.
2. Emplear tinta negra para los trazos definitivos y línea punteada para los trazos auxiliares.
3. Se coloque una banqueta adyacente, a las aulas, trabajo social y prefectura, de 1.20 metros de ancho para proteger los muros
de la humedad.
4. Ubiquen estratégica y simétricamente en la superficie restante una jardinera circular de 3m de diámetro para plantar un árbol,
una fuente hexagonal cuya longitud entre dos de sus vértices opuestos sea de 4.25 metros, la base de concreto para colocar el
busto de “FRANCISCO VILLA” cuyas dimensiones midan 2.5m de largo x 1.25m de ancho.
5. Utilizar únicamente letras mayúsculas para denotar los segmentos de recta definitivos y trazos auxiliares, tantas como sean
necesarias.
Usen el croquis que aparece enseguida para hacer lo que se pide en las bases de la convocatoria.
Una vez que la mayoría de los alumnos terminen de hacer sus trazos, hay que pedirles que marquen dos rectas que
sean paralelas, dos que sean perpendiculares y dos que sean oblicuas y además, que escriban a un lado de cada par
de rectas, por qué consideran que son paralelas, perpendiculares u oblicuas. Esto es lo que se pondrá a consideración
de la clase para obtener conclusiones.
Un segundo aspecto para poner a consideración es la manera en que trazaron, las preguntas que se pueden plantear
son: ¿Cómo se aseguran de que las paralelas guarden la misma distancia? ¿Y cómo se aseguran de que las
perpendiculares formen ángulos rectos? En caso de que haya tiempo vale la pena plantear los siguientes problemas
adicionales:
Trazar la perpendicular a una recta dada L que pase por un punto P exterior a dicha recta.
Trazar la paralela a una recta dada L que pase por un punto P exterior a dicha recta.
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Conocimientos y habilidades: Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en
el plano y elaborar definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre
los ángulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos por el vértice y
adyacentes.
Intención didáctica: Identificar los ángulos opuestos por el vértice y adyacentes al cortarse dos rectas en el
plano. Concluir que los ángulos opuestos por el vértice son iguales.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas

Problema 1. Encuentren los valores de los siguientes ángulos: a, c, d y argumenten sus respuestas.
a 
c 
d 
Problema 2. Considerando que las rectas P y Q son paralelas, calculen y anoten las medidas de ángulos que hacen
falta.
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos, con sus propios medios traten de calcular las
medidas faltantes. Si algunos intentan usar el transportador hay que decirles que no hace falta, que con las
medidas que están anotadas se pueden calcular las que faltan. Cuando la mayoría de los equipos termine,
hay que hacer una puesta en común para ver si las medidas coinciden, si hay diferencias hay que pedirles
que argumenten para ver quién tiene razón. Sólo después de que se hayan puesto de acuerdo sobre las
medidas, hay que decirles el nombre de los ángulos y hacer notar que los opuestos por el vértice son iguales.
Observaciones Posteriores
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Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los triángulos y
paralelogramos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ángulos que se forman al cortar
dos paralelas por una transversal y que nombren los ángulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la parte media colocó un vitral
transversal; el diseño es el siguiente:
1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las

paralelas del vitral y la línea transversal. Encuentren las
medidas.
2. Encuentren la relación entre los ángulos.
onsideraciones previas:
1. Los alumnos tendrán que encontrar todos los ángulos y las medidas. En plenaria revisarán si falta
alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar todos.
El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación. Los alumnos
tendrán que encontrar los ángulos opuestos por el vértice, los internos, los externos, los colaterales (internos
y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes.
2. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres
partes de forma paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la
hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho
ángulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre
las dos paralelas y colocar los ángulos a, b, c, d sobre los ángulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera
que el vértice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podrá dar los nombres de los
ángulos, conforme vayan encontrando la relación.
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Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas
paralelas cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores
de los triángulos y paralelogramos.
Intención didáctica:
Que los alumnos concluyan que la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es igual a 180° y
utilicen esta propiedad al resolver problemas.
Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:

Recorten un triángulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ángulos, después colóquenlos consecutivamente
junto al ángulo que no se cortó.
a) ¿Qué observan?____________________________________________________
b) ¿Qué tipo de ángulo forman?________________________________________
c) ¿Siempre sucederá lo mismo?________________________________________
c) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________
Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.

1. En el ∆ABC el A  60 , B  45 , ¿Cuál es el valor del C ?
4. En el ∆PQR, P  x , Q  3x ¿Cuál es el valor de x, del P, Q y R ?
5. En el ∆DEF, D  2x  10 , E  2x  50 , F  x  40 , calcular los valores de los ángulos D, E y F

6. Si L  M, encuentra la medida del ángulo marcado con x.
Después de hacer la puesta en común de la consigna 1, y para avanzar a la formalización y generalización
de esta propiedad de los triángulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrón que
efectivamente en cualquier triángulo la suma de sus ángulos interiores es igual a 180°. Una manera de
aplicar y comprobar rápidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas
como las siguientes: ¿Cuánto miden cada uno de los ángulos interiores de un triangulo equilátero? En un
triangulo rectángulo un ángulo mide 30°, ¿Cuál es el valor del otro ángulo agudo? En un triangulo isósceles
el ángulo desigual mide 40° ¿Cuál es el valor de los ángulos iguales?
Con el propósito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y
3.
Observaciones posteriores.
20
Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas
paralelas cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores
de los triángulos y paralelogramos.
Que los alumnos deduzcan que la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo es equivalente a la
suma de los ángulos interiores de dos triángulos.
Consigna: En equipos, observen un paralelogramo y respondan: ¿Cuál será la suma de los ángulos interiores de un
paralelogramo? Argumenten su respuesta. Por cierto, ¿qué paralelogramos conocen? ¿La suma de sus ángulos
interiores es la misma para todos?
1. Observen el siguiente paralelogramo y contesten:
a) ¿Cuál es la suma de los ángulos 1 al 6 en este

paralelogramo?
b) ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del

paralelogramo?
2. Dado el valor de uno de los ángulos del

paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Consideraciones previas: Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la
Medición de ángulos; en el 1.5, con el estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y
oblicuas; ángulos opuestos por el vértice- y que los conocimientos de este apartado servirán como
antecedente del apartado 3.4: Establecer una fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de
cualquier polígono. Prepare algunos paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en
su defecto, pídales que los tracen. Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con
preguntas para que también justifiquen la medida de los ángulos a través del paralelismo y la
transversalidad.
21
2° 1 MI Análisis de la Información Relaciones de Proporcionalidad 1.7 1/2 B1A7
Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el

factor de proporcionalidad fraccionario.
Intenciones Didácticas:
Qué los alumnos utilicen procedimientos conocidos para determinar el factor inverso en problemas de
proporcionalidad
Consigna: Organizados en equipos de 4 integrantes, resolver el siguiente problema: Martín fue a una copiadora para
reducir una fotografía con la medida indicada a continuación:
8 cm
al recibir la copia, se dio cuenta que la foto ( copia) medía de ancho 6 cm
1. ¿Cuál fue el factor de reducción que aplicó el encargado de las copias?
2. ¿Cuánto mide de largo el original, si en la copia este lado mide 15 cm?
Posiblemente sea necesaria una breve explicación sobre el funcionamiento de una fotocopiadora para
ampliar o reducir; aclarando que el factor de ampliación o reducción están relacionados con el factor de
proporcionalidad. En el caso de la primera pregunta, es importante asegurar que los alumnos comprendan
que tienen que comentar la equivalencia entre multiplicar por una fracción y dividir entre la fracción
4 3
recíproca, por ejemplo 6   6  Si los alumnos logran en poco tiempo resolver el problema, se podrá
3 4
presentar las siguientes situaciones.
Queremos que la fotografía se amplíe al tamaño de un cartel que debe medir 45 cm de largo y 18 cm de ancho ¿Cuál
es su factor de proporcionalidad?
¿Qué característica debe tener el factor de proporcionalidad cuando sirve para ampliar una figura? ¿y para reducirla?
22
Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el

factor de proporcionalidad fraccionario.
Que los alumnos utilicen sus conocimientos al determinar el factor inverso en una relación de
proporcionalidad.
Consigna: Van a trabajar en parejas para resolver el siguiente problema: Dadas las siguientes figuras (Barco 1 y
Barco 2) que están a escala y con las medidas indicadas, encuentren las medidas que se piden, sin hacer mediciones.
BARCO 1 BARCO 2
AH = ______ G’H’ = _______

DE = ______ E’F’ = _______
CD = ______
BG = ______
Consideraciones previas: Al realizarse la puesta en común, es importante orientar la discusión hacia el uso
del factor inverso, con preguntas como las siguientes:
¿Por cuál número es necesario multiplicar la longitud del segmento D´E´para obtener la medida del
segmento DE?
Es importante llevar a los alumnos a concluir en la puesta en común la relación que existe entre los dos
factores, el de ida y el de regreso y que verifiquen que su producto es uno.
23
Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de

proporcionalidad múltiple.
Que los alumnos Identifiquen variaciones que sufren las cantidades que se involucran en problemas de
Consigna: Organizados en parejas, anoten las cantidades que hacen falta en la tabla de abajo y contesten las
preguntas que aparecen después.
En una fábrica se elaboran cajas de cartón de diferentes tamaños. En la tabla se muestran las dimensiones de
algunas de ellas; si lo desean pueden dibujarlas y/o construirlas con cubos.
Caja Largo Ancho Alto Volumen

3
A 3 dm 2 dm 4 dm 24 dm
B 6 dm 2 dm 4 dm
C 6 dm 6 dm 4 dm
D 6 dm 4 dm 8 dm
E 9 dm 6 dm 12 dm
Después de obtener el volumen de todas las cajas, analicen lo siguiente:

 ¿Cómo crecen los volúmenes en relación con las medidas de largo, ancho y alto de las cajas?
 ¿De los cinco tipos de cajas hay tres que están a escala, ¿cuáles son? ¿Cómo lo saben?
Es necesario ayudar a los alumnos a analizar la primera pregunta, para que encuentren las relaciones entre
el crecimiento de una o más dimensiones y el volumen de las cajas.
Es posible que los alumnos encuentren cómo se obtuvo la variación proporcional de dos cajas que están a
escala, por ejemplo, al comparar los volúmenes de las cajas D y A; debe quedar claro que, por ejemplo, si se
duplican las tres dimensiones de la caja, el volumen incrementa 8 veces (2 X 2 X 2 = 8) y sólo si las tres
dimensiones aumentan en la misma proporción la caja que resulta está a escala. Si no fuese encontrada esta
relación por los propios alumnos, conviene que el profesor la ponga a consideración para que los alumnos
la validen.
24

Que los alumnos identifiquen las relaciones de proporcionalidad múltiple en el caso de los prismas.
Consigna: En equipos, lean la información que se proporciona y anoten las medidas que hacen falta en la tabla.
Una cadena de tiendas que distribuye perfumes, maneja 3 diferentes tamaños de caja para envasar su producto. La
forma de la caja es un prisma triangular como se muestra en la figura.
Prisma Lado DF Lado EF Lado DE Altura AD Area Base Volumen

2 3
A 3 cm 4 cm 5 cm 8 cm 6 cm 48 cm
B 4 cm
C 6 cm
El profesor debe centrar el análisis en los procedimientos que usaron los alumnos y en la diferencia entre la
variación proporcional respecto a unidades lineales, de área y de volumen que encontraron.
25

Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas de variación proporcional múltiple
justificando los procedimientos utilizados.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
Problema 1. Se calcula que se necesitan 20 litros de agua diarios para cada 15 niños que van a una excursión.
¿Cuántos litros se necesitan si 45 niños salen durante 7 días?
Problema 2. Al organizar otra excursión el responsable llevó 60 niños y transportó 420 litros de agua ¿Cuántos días
podrá durar la excursión, si se conserva el promedio de consumo de agua por cada niño?
El profesor deberá propiciar la explicación de cada uno de los diferentes procedimientos utilizados por los
alumnos procurando que lleguen a generalizar reglas de correspondencia entre dos conjuntos de cantidades,
mientras el tercer conjunto permanece constante. Por ejemplo, la regla de correspondencia entre agua y
niños, si la cantidad de días permanece constante es N = ¾A, o bien, A = 4/3N.
El profesor podrá plantearle al grupo problemas similares a los presentados, de tal manera que visualice
hasta dónde sus alumnos han utilizado procedimientos adecuados para resolverlos.
26
2° 1 MI Representación de la Información Diagramas y Tablas 1.9 1/3 B1A9
Conocimientos y habilidades: Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificación de

regularidades. Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros
recursos.
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo mediante cálculos numéricos.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:

Para un espectáculo, un mago se viste con sombrero, camisa, pantalón y zapatos. En su baúl lleva 5 sombreros, 5
camisas, 5 pantalones y 5 pares de zapatos. Cada prenda es de uno de estos colores: rojo, negro, amarillo, verde y
azul y de cada tipo de prenda tiene exactamente una de cada color.
Si no puede usar dos prendas del mismo color y no puede usar simultáneamente rojo y negro, ¿de cuántas maneras
se puede vestir el mago para el espectáculo?
En caso de que se presenten dificultades para resolver el problema, el profesor puede sugerir que se analice
qué pasa con menos prendas y menos colores, de tal manera que los alumnos puedan observar y analizar
regularidades y les permita acceder a la resolución del problema dado.
Posiblemente los alumnos decidan resolver el problema con un diagrama de árbol considerando todos los
colores y al final eliminen aquellos arreglos que no cumplen con las condiciones del problema, algunos
podrán utilizar el principio de conteo para calcular las maneras en que se puede vestir el mago, esto es:
Utilizando los colores: rojo, amarillo, verde y azul
Sombrero Camisa Pantalón Zapatos

4 colores 3 colores 2 colores 1 color
Se obtienen 4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneras
Y utilizando los colores: negro, amarillo, verde y azul
Sombrero Camisa Pantalón Zapatos

4 colores 3 colores 2 colores 1 color
Se obtienen otras 4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneras
En total, el mago se puede vestir de 24 + 24 = 48 maneras diferentes
27

recursos.
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que implican la regla de combinaciones.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
De los cinco estudiantes del grupo que juegan bien al futbol, se van a elegir tres, para formar parte de la selección de
la escuela. ¿De cuántas formas (combinaciones) distintas se puede seleccionar grupos de tres estudiantes para la
selección de la escuela?
A diferencia el problema que se plantea en el plan anterior de este apartado, en el que interviene la regla
multiplicativa, en éste se trata de hacer combinaciones de tres elementos, tomado de un conjunto de cinco
elementos. La fórmula para realizar este tipo de cálculos no está al alcance de los alumnos de este grado y
no tiene caso que la conozcan, pero sí es importante que noten la diferencia con el problema anterior y que
busquen formas de representación que les den la seguridad de agotar todas las combinaciones diferentes.
También es importante que en cada combinación el orden no es importante, por ejemplo, Javier, Juan y Luis
es la misma combinación que Javier, Luis y Juan. En otro tipo de combinaciones sí es importante el orden.
En caso de que se puede pedir a los alumnos que ellos inventen un problema similar, o bien se les puede
preguntar: ¿Cuántas formas diferentes serían si se tuviera que elegir un grupo de tres de un conjunto de seis
estudiantes?
28

recursos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que implican la regla
multiplicativa.
Consigna 1: De manera individual resuelve el siguiente problema:
En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada departamento cuenta con un lugar de estacionamiento. Se han
habitado dos departamentos únicamente, el de Carmen y el de Daniel, quienes pueden colocar cada noche sus
coches en el lugar que prefieran, si no está ocupado.
¿Cuáles son todas las formas en que pueden estacionarse? Represéntalo de la manera que creas conveniente para
estar seguro de que no te falta ninguna forma.
Ha llegado un nuevo vecino, ¿de cuántas maneras distintas pueden estacionar los coches los tres vecinos? ¿Resultan
más o menos maneras que en el caso anterior?
¿Qué ocurrirá cuando todos los departamentos estén ocupados, si todos los vecinos tienen coche? ¿Cuántas
maneras diferentes habrá de estacionarse?
La consigna está considerada de manera individual, sin embargo, se sugiere al profesor que pasado un
tiempo razonable, reúna a los alumnos en pequeños grupos para que discutan sus procedimientos y
resultados y posteriormente se debatan de manera grupal las propuestas de solución de los equipos.
Este tipo de problemas es similar al del plan anterior pero en este caso sí importa el orden en cada
combinación. Es posible que los alumnos crean que al ser menos personas que lugares para estacionarse,
exista un mayor número de formas. Por eso es muy importante que los alumnos busquen formas de
representación claras, que no les dejen lugar a duda.
Es probable que en la última pregunta algunos alumnos digan que sólo hay una forma, lo cual es correcto,
porque en la realidad normalmente se asigna un lugar fijo a cada departamento. La pregunta sería entonces,
¿cuántas formas habría de estacionarse si los departamentos no tuvieran un lugar fijo?
No olvidar hacer una puesta en común donde se discutan a profundidad los procesos que siguieron los
alumnos para resolver el problema.
29
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencia.
Que los alumnos analicen e interpreten información contenida en gráficas poligonales.
Consigna 1: Con base en la información que aparece en las siguientes gráficas, contesten las preguntas que
aparecen después.
12
11
10
Númemro de alumnos
9
8
7
6
Grupo A
5
4 Grupo B
3
2
1
0
5 6 7 8 9 10
Calificaciones
a) ¿Cuál es la calificación que más se repite en el grupo A?
b) ¿En cuál grupo hay mayor número de reprobados?
c) ¿Cuántos alumnos hay en cada grupo?
d) ¿En cuál grupo existe mayor cantidad de alumnos con calificaciones mayores o iguales que 8?
Es importante analizar no sólo las respuestas a las preguntas sino en qué se basaron para obtenerlas,
enfatizando el hecho de que este tipo de gráficas permiten comparar “a ojo”, dos o más conjuntos de datos.
Con el propósito de que los alumnos tengan la posibilidad de analizar gráficas reales que aparecen en
periódicos o revistas, hay que pedirles que las busquen y las traigan para la próxima clase.
30
Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencia.
Que los alumnos construyan una gráfica poligonal a partir de una situación dada.
Consigna: organizados en parejas representen en una gráfica poligonal la información que contiene las siguientes
tablas, relacionada con la variación de la temperatura de dos pacientes.
Paciente A
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura
39.5 38.5 38 37 37 36.5 36.5 36.5
(° C)
Paciente B
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura
38..5 38.5 37 37 37 38 38.5 39
(° C)
Es posible que los alumnos tengan dificultad para representar la escala de la temperatura, al intentar
colocar todas las temperaturas menores que 36° C; comente y proponga la nomenclatura adecuada para
representar únicamente el rango necesario, de 36 a 40° C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construcción de la gráfica, sería conveniente
analizar con detenimiento su contenido, elaborando posibles preguntas y encontrando las respectivas
respuestas; en ambos casos es importante la participación de los alumnos.
31
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 39

“RICARDO MACÍAS SALINAS”
24DST0044P
EXAMEN PRIMER PERIODO

MATEMÁTICAS 2°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:
FECHA: GRADO Y GRUPO:

ELABORÓ: DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICAS
PROFRA: Laura Milán Segovia
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente todo el examen antes de contestar posteriormente contesta como se te
indica. Todas las operaciones que realices deben quedar en cada pregunta.
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 1
1. Encuentra el número que falta en cada caso.

a) a) ( )  (1)  8.2
4
b) b) ( )  ( )  10
5
c) d) (5)  (9)  (5)  ( )  3
2. Escribe tres ejemplos de divisiones exactas en las que:

a) El cociente sea igual a 1
b) El cociente sea igual a 0
c) El cociente sea igual a -4
3. Resuelve los siguientes problemas:

1
a) ¿Cuál es el número que al multiplicarlo por (  ) y restarle (–5) resulta -1?
4
b) ¿Cuál es el número que al dividirlo por 1.5 y sumarle 2 se obtiene 0?
4. Si el ángulo señalado en el triángulo isósceles mide 45°, ¿cuánto miden los otros dos ángulos?
5. En el cuadrilátero de abajo, la medida del ángulo C es 55°. ¿Cuánto miden los ángulos A, B y D?
A=
B=
C=
32
6. Daniel tiene seis pinturas de diferente color y le gusta combinarlas para obtener otros colores. ¿Cuántos colores
distintos podría obtener al hacer combinaciones de dos colores? Escribe tu procedimiento.
7. Sabiendo que 10 albañiles necesitan 2 días para construir una barda de 15 m de largo, ¿cuánto tiempo
necesitarán 6 albañiles para construir una barda de 20 m de largo? Escribe tu procedimiento.
8. La siguiente gráfica registra las temperaturas de un día en dos ciudades diferentes, denominadas A y B. Analízala
y responde a lo que se indica.
35
30
Grados Centígrados ( C)
25
20
Ciudad A
15
Ciudad B
10
5
0
06:00 09:00 12:00 03:00 06:00 09:00 12:00
a.m. a.m. a.m. p.m. p.m. p.m. p.m.
a) ¿En qué ciudad se registró la mayor temperatura del día? ¿De cuántos grados fue?
b) ¿Cuál fue la temperatura más baja del día en la ciudad A?
c) ¿En qué ciudad hacía más calor a las 9 a. m.?
33
BLOQUE 2

1. Evalúen con calculadora o sin ella, expresiones

numéricas con paréntesis y expresiones
algebraicas, dados los valores de las literales.
2. Resuelvan problemas que impliquen operar o

expresar resultados mediante expresiones
algebraicas.
3. Anticipen diferentes vistas de un cuerpo

geométrico.
4. Resuelvan problemas en los que sean necesario

calcular cualquiera de los términos de las
fórmulas para obtener el volmen de prismas y
pirámides rectos.
5. Establezcan relaciones de variación entre dichos

términos.
6. Resuelvan problemas que implican calcular e

interpretar las medidas de tendencia central
34
2° 2 SN y PA Significado y uso de las operaciones Operaciones combinadas 2.1 1/4 B2A1
Conocimientos y habilidades: Utilizar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis si fuera necesario, en
problemas y cálculos.
Que los alumnos a partir de una serie de cálculos, descubran la jerarquía de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan las siguientes operaciones. Pueden utilizar una calculadora para verificar sus
resultados. Al terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo.
a) 20  5  38 
b) 240  68  4 
c) 250  5  25 
d) 120  84  3 10 
e) 230  4  52  14 
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que en la puesta en
común, discutan cuál es el resultado correcto de cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados también puede ser un elemento de controversia que se
debe aprovechar, ya que las calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la
jerarquía de operaciones, mientras que calculadoras conocidas como científicas, sí la emplean. Por ejemplo,
para el primer caso, en una calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una científica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efectúa las operaciones en el orden en que
aparecen, la otra realiza primero las multiplicaciones o divisiones y después las sumas o restas.
Para tener más materia de discusión se puede pedir a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones:
a) 0.41 5  7 
6
b)  25  34  
3
c)  17 / 8  3  6 
d)  3 / 5  8  5.25 
e) 2  28  35  2.5  1.5 
35
problemas y cálculos
Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los cálculos en una expresión para obtener un
resultado establecido previamente.
Consigna: En equipos resuelvan lo siguiente. Pueden utilizar la calculadora.
¿En qué orden se deben efectuar los cálculos en las siguientes expresiones para obtener los resultados que se
indican? Pongan paréntesis a los cálculos que se hacen primero.
25  40  4  10  2  180
8 - 2  3  4  5  22
15  3 - 7 - 2  0
18  4  3  3  2  26
21 14  2  7  2  28
Una vez que la mayoría de los equipos termine de colocar paréntesis en las expresiones anteriores hay que
ayudarlos a comparar los resultados de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una
para ver si todos los equipos colocaron los paréntesis que se necesitan, si sobran o faltan, hay que animarlos
para que aporten argumentos. Es importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los paréntesis
presentes en una expresión en la que se combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para
agrupar términos, con el fin de obtener un resultado deseado. Si hay varios paréntesis, uno dentro de otro,
se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresión como las anteriores y la proponga
al resto de los equipos.
36
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar paréntesis para indicar el orden de las
operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:

Adrián fue a comprar un par de cuadernos en una papelería que tenía la siguiente oferta:
Todos los cuadernos de la

marca PATITO,
20% de descuento
El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pagó con un billete de $100.00 y le dieron de
cambio $60.00.
De acuerdo con esta información, ¿cuál de las siguientes operaciones representa la situación anterior?
20
a) 100  2  25  50  
100
20
b) 100  ((2  25)  (50  )) 
100
20
c) 100  (2  25)  (50  )
100
20
d) (100  (2  25))  (50  )
100
Es probable que algunos alumnos no recuerden cómo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto
suceda, habría que aclarar que el tanto por ciento se puede expresar como una fracción, por ejemplo,
20
20%  .
100
En la búsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las
operaciones para ver cuál de ellas resulta 60, y de esta manera elijan la expresión que corresponde a la
situación; sin embargo, en la puesta en común, hay que analizar el papel de los paréntesis para verificar que
efectivamente la expresión que eligieron es la correcta.
37
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar paréntesis para indicar el orden de las
operaciones.
Consigna: Reúnete con un compañero y juntos resuelvan el siguiente problema:
Un terreno tiene la siguiente forma:
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área del terreno?
b) Si el valor de n es 6 metros, ¿cuántos metros cuadrados tiene el terreno?
c) ¿Cuál es el perímetro del terreno?
Es probable que algunos alumnos no utilicen paréntesis y escriban la expresión como por ejemplo:
24  17  12.5  n
En este caso al hacer la sustitución de n por 6 y hacer las operaciones en el orden que aparecen obtendrán
como resultado 2373 m2. Este resultado los llevará a la necesidad de utilizar paréntesis para agrupar los
cálculos.
38
2° 2 SN y PA Significado y uso de las operaciones Problemas Multiplicativos 2.2 1/3 B2A2
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones

algebraicas.
Que el alumno aplique la multiplicación de monomios y polinomios en la resolución de problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Analicen la siguiente figura; luego respondan lo que se pide:
a) ¿Cuáles son las medidas de los lados del rectángulo blanco?
b) ¿Cuál es el perímetro y el área del rectángulo blanco?
c) ¿Cuál es el perímetro y el área de la parte sombreada?
Al terminar, comparen sus respuestas con las de otros equipos.
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del largo del rectángulo
blanco, pero hay que darles tiempo para que ellos solos lleguen a deducir dicha medida.
También es probable que algunos alumnos expresen el área del rectángulo blanco como A  12  2 x  4 .
Aquí hay que inducir los alumnos a que reflexionen si 12  2 x  4 es equivalente a (12  2 x)(4)
39

algebraicas.
Que los alumnos realicen multiplicaciones de monomios y polinomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Se está armando una plataforma con piezas de madera como las siguientes:
De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:

a) ¿Cuáles son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la plataforma?
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro de la plataforma?
d) Si x es igual a 50 cm, ¿cuál es el perímetro y área de la plataforma?
Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin embargo, vale la pena
aprovechar esta parte, para reflexionar sobre lo que sucede con los coeficientes y exponentes. En este
momento es pertinente abrir un espacio para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicación de un
monomio por un monomio y, de un monomio por un polinomio.
Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por ejemplo:
a) (13x)(12 y)  c) 6m(15m  3n) 

b) 4a(7b  2a)  d)  2 x 2 y 3 (3x 2 y  5x  6 y  2) 
40

algebraicas.
Que los alumnos realicen divisiones de un polinomio entre un monomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, los alumnos resolverán el siguiente problema.
¿Cuánto mide el largo del siguiente rectángulo?
A  6a 2  15a 3a
Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vías, una, que es poco probable, consiste en
dividir el área entre la medida del ancho y la otra, que piensen por cuánto tienen que multiplicar el ancho
para obtener el área. En caso de que ningún equipo utilice la primera vía conviene que el profesor la
proponga, con el fin de mostrar cómo se puede dividir un polinomio entre un monomio.
En caso de tener tiempo, se puede plantear la realización de otro problema y algunos ejercicios como por
ejemplo:
18a 2  6ab
a) 
3a
64 x 2 y  12 xy
b) 
2 xy
41
2° 2 FE y M Formas Geométricas Cuerpos Geométricos 2.3 1/3 B2A3
Conocimientos y habilidades: Describir las características de cubos, prismas y pirámides. Construir

desarrollos planos de cubos, prismas y pirámides rectos. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo
geométrico.
Que los alumnos dibujen cuerpos geométricos como cubos, prismas y pirámides, con base en las
características dadas por escrito.
Consigna: Organizados en equipos, anoten en una hoja las características del cuerpo que se les entregue sin dejarlo
ver a los demás equipos. Después intercambien esa hoja con otro equipo para que éste dibuje el cuerpo cuyas
características cumplan con lo escrito en la hoja. No se permite hacer preguntas ni dar información adicional.
CARACTERÍSTICAS
Consideraciones Previas:
Antes de dar la consigna se entregará a cada equipo un cuerpo geométrico: cubo, prisma triangular, prisma
rectangular, prisma cuadrangular, pirámide triangular, pirámide cuadrangular, pirámide rectangular,
pirámide pentagonal, de preferencia en una bolsa oscura para que los demás equipos no se den cuenta del
contenido, sólo el equipo al que le toque cada cuerpo.
Una forma de intercambiar la hoja con información es que el equipo 1 le pase la hoja al equipo 2, éste pase
su hoja al equipo 3, éste a su vez dé su hoja al 4 y así sucesivamente.
Lo importante en este caso es que los alumnos usen el lenguaje formal para designar las partes del cuerpo
geométrico y den la información necesaria y suficiente que sirva al otro equipo para identificarlo y
dibujarlo. En la puesta en común habrá que tener cuidado de saber si el equipo que escribió las
características de cuerpo dio la información correcta y suficiente; también se debe observar si el equipo que
hizo el dibujo, interpretó bien lo escrito en la hoja.
42

geométrico.
Que los alumnos tracen los desarrollos planos para construir cuerpos geométricos de diferentes formas al
observar cajas de empaque.
Consigna: Organizados en equipos, tracen el desarrollo plano que sirva para construir una caja como la que
observan. No se permite desbaratar la caja. Después de hacer el desarrollo plano, recórtenlo, construyan el cuerpo y
compárenlo con la caja que se les entregó.
Es necesario que cada equipo tenga: cartoncillo, pegamento, tijeras y juego de geometría.
El maestro entregará a cada equipo una caja que puede ser de galletas, chocolate de mesa, leche, jugo, etc.
(se buscará que sean cajas con diferentes formas).
Es necesario que cuando los equipos terminen de realizar la actividad, muestren al grupo la caja construida
para ver si coincide con la original. En caso de que no coincida, deberán explicar en qué se equivocaron.
43

geométricos.
Que los alumnos anticipen y desarrollen diferentes vistas de cuerpos geométricos dados.
Consigna: Organizados en equipos, dibujen cómo se verían desde arriba, los siguientes cuerpos geométricos.
El docente deberá disponer de copias fotostáticas de las figuras de los cuerpos y las repartirá a los equipos
o bien cada dibujo podría estar representado en una hoja de papel bond. Al finalizar sus dibujos, será
importante pasar a los equipos que no coincidan en algún dibujo para que argumenten su decisión.
44
Conocimientos y habilidades: Justificar las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y
pirámides rectos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen el volumen del cubo y algunos otros prismas con sus
respectivas dimensiones, para justificar sus fórmulas mediante procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en parejas, expresen el volumen de los siguientes cuerpos.
V= _____________
V= _____________ V= _____________ V= _____________
V= _____________
V= _____________ V= _____________
V= _____________
Consigna 2: Ahora comenten si se puede obtener el volumen de estos cuerpos geométricos empleando las fórmulas
que se dan a continuación y digan por qué.
CUBO V = L3 (Lado al cubo)
PRISMA V = Ab h (Área de la base por altura)
Las dos consignas se entregarán por separado. En la primera consigna se permitirá que los alumnos
obtengan el volumen con sus propios procedimientos, ya sea contando los cubos pequeños o bien
observando las dimensiones y aplicando las fórmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las características de los cuerpos geométricos,
sus dimensiones y argumenten la relación de éstas con sus fórmulas.
45
pirámides rectos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen, en casos sencillos, el área de la base y la altura de un
prisma con su volumen y justifiquen la fórmula para calcular el volumen de cualquier prisma.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres compañeros armen los desarrollos planos de los prismas que se
encuentran abajo. Cuiden dejar una cara del prisma cuadrangular sin pegar.
Consigna 2: Una vez armados los cuerpos, calculen su volumen. Expliquen su procedimiento .
46
Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusión de que sigue siendo válida la
fórmula: V = ABh y que argumenten su conclusión.
Además, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtención del área de la base en los prismas
triangulares, porque tomen como altura del triángulo alguno de sus lados. En este caso, habrá que recordar
que la altura de un triángulo es la perpendicular a la base, trazada desde el vértice opuesto y que todo
triángulo tiene tres alturas. Incluso, si el maestro lo considera necesario, se les podría solicitar de tarea que
realicen el cálculo con base en cada una de las alturas y comparen los resultados. Aunque éstos no sean
exactamente iguales, se observará que la diferencia en el cálculo es mínima y que se debe, con toda
seguridad, a las diferencias (errores) en la medición.
Será necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.
47
pirámides rectos.
Que los alumnos identifiquen la relación que existe entre el volumen de un prisma y una pirámide que tienen
la misma base y la misma altura.
Consigna 1: Recorten el desarrollo plano de la pirámide que está

enseguida y peguen sus caras cuidando dejar la base sin pegar.
 Comparen la pirámide que acaban de armar y el prisma

cuadrangular que armaron antes y señalen semejanzas y
diferencias.
 Llenen la pirámide con sal y vacíen el contenido en el prisma

cuadrangular anterior, háganlo tantas veces como sea
necesario para llenar el prisma. Al terminar de hacer esto
contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cuántas veces vaciaron el contenido completo de la

pirámide en el prisma?
b) ¿Qué relación habrá entre lo que hicieron y la fórmula para

calcular el volumen de una pirámide
Es necesario que para esta sesión se encargue a los alumnos tijeras, pegamento y sal o algún material que
se pueda verter fácilmente.
Cuando los alumnos estén realizando la actividad de recortado y armado deberá asegurarse que los cuerpos
geométricos queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relación existente entre los volúmenes de un prisma y una pirámide
cuyas bases y alturas son las mismas: tres veces el volumen de la pirámide equivale al volumen del prisma, o
bien, el volumen de una pirámide es un tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la
pirámide. Es importante que el docente encamine la discusión para que los alumnos observen que esta
relación nos permite construir la fórmula para obtener el volumen de una pirámide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirámide con la misma base y altura que tiene alguno de
los prismas construidos en la clase anterior y comprueben la equivalencia entre sus volúmenes.
48
Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos. Calcular
datos desconocidos, dados otros relacionados con las fórmulas del cálculo de volumen. Establecer
relaciones de variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides. Realizar conversiones de medidas
de volumen y de capacidad y analizar la relación entre ellas.
Que los alumnos reflexionen sobre la forma en que varían las dimensiones o el volumen de un cubo.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

3
A un cubo le caben 3 375 cm de agua, ¿cuánto miden las aristas del cubo?
.
En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la raíz cúbica del volumen, no
se espera que los alumnos recurran necesariamente a este procedimiento, sino que pueden hacerlo por
tanteo; lo importante en este caso es que reflexionen sobre la relación entre la medida de la arista y el
volumen del cubo. Así que, si lo considera conveniente, puede proponer otras cantidades más sencillas como
1 000 cm3, 125 cm3, etc., o cantidades más grandes como: 5 832 cm3, 74 088 cm3, etc.
Consigna 2: Si se duplica la medida de las aristas del cubo:

a) ¿Qué cantidad de agua le cabría?
b) ¿También la cantidad de agua que se tenía inicialmente se duplicó?
Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un cubo, el volumen de agua que
le cabe también será el doble. Si ningún alumno o equipo cuestiona esto, será necesario que el maestro lo
haga y les plantee algunos otros problemas con cantidades más pequeñas para que puedan “ver” cómo
cambia el volumen en función de los cambios que sufre la longitud de la arista.
49
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el litro y el dm3 a la vez que calculan cualquiera de
las tres dimensiones de un prisma, conociendo el volumen y las otras dos dimensiones.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
Un tanque de almacenamiento de agua instalado en una comunidad tiene forma de prisma rectangular y una
capacidad de 8 000 litros, su base mide 2.5 m por 2 m.
a) ¿Qué altura tiene este tanque?
b) ¿Qué cantidad de agua contendría si sólo llegara el agua a una altura de 75 cm?
Este problema se vincula con la resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita, una vez que se
sustituyen algunas literales por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento,
pero si es necesario hay que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m3, dm3 y litros (l), por
lo que se recomienda que si los alumnos no tienen claridad sobre estas equivalencias, se ilustren con
dibujos.
VOLUMEN y CAPACIDAD
3
m (metro cúbico) 1 m3 = 1000 dm3 = 1000 l (litros)
1 m3 = 1000 000 cm3
3 3
dm (decímetro cúbico) 1 dm = 1000 cm3 = 1 l
1 dm3 = 1000 000 mm3
3
cm (centímetro cúbico) 1 cm3 = 1 000 mm3
Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la siguiente pregunta:
c) Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma cúbica, ¿cuales
serían sus dimensiones?
50
Que los alumnos establezcan las condiciones que se deben cumplir para que el volumen de un prisma y el
volumen de una pirámide sean iguales
Consigna: Organizados en equipos, contesten las siguientes preguntas:

3
En un envase con forma de prisma cuadrangular cuya base mide 5 cm por lado caben 250 cm de aceite.
a) ¿Cuál es la altura de la caja?
b) ¿Cabría la misma cantidad de aceite en un envase forma de pirámide cuya base y altura sean iguales que en
el envase anterior? Justifica tu respuesta.
c) ¿Qué condiciones deben cumplirse para que un envase con forma de prisma y otro con forma de pirámide
que tienen la misma base, tengan la misma capacidad? ¿Por qué?
Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirámide es la tercera parte del volumen de un prisma
cuya base y altura son iguales a los de la pirámide, así que ahora tendrán que analizar qué sucede cuando
algunas de esas dimensiones se mantienen constantes y sólo varía una de ellas. Si las condiciones del grupo
lo permiten, se puede cambiar las dimensiones de la base y dejar la misma altura y el mismo volumen, o
bien, sólo mantener constante el volumen y preguntar qué sucede con la base y con la altura de los dos
cuerpos.
51
Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos. Calcular datos
desconocidos, dados otros relacionados con las fórmulas del cálculo de volumen. Establecer relaciones de variación
entre diferentes medidas de prismas y pirámides. Realizar conversiones de medidas de volumen y de capacidad y
analizar la relación entre ellas.
Que los alumnos establezcan relaciones entre los términos de las fórmulas del volumen de prismas y pirámides rectos.
Consigna 1: En equipos, completen la tabla siguiente. Pueden usar calculadora.
Cuerpo Datos de la base Altura del cuerpo Volumen
3
Largo (cm) Ancho (cm) (cm) (cm )
Prisma cuadrangular 10 360
Prisma cuadrangular 9.6 240
Prisma rectangular 8 2 160
Consigna 2: Organizados en los mismos equipos, hagan una tabla como la anterior y con las mismas dimensiones
de la base y altura de los prismas, calculen el volumen de las pirámides. Pueden usar calculadora.
3
Pirámide cuadrangular 10
Pirámide cuadrangular 9.6
Pirámide rectangular 8 2
Consigna 3: Ahora, si el volumen de las pirámides fuese el mismo que el de los prismas, ¿cuáles deberían ser las
dimensiones? Pueden usar calculadora.
3
Pirámide cuadrangular 10 360
Pirámide cuadrangular 9.6 240
Pirámide rectangular 8 2 160
Se espera que la primera tabla sea resuelta fácil y rápidamente, pues sólo se trata de hacer operaciones con la
calculadora para obtener uno de los datos faltantes, para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados
obtenidos. En el caso de la segunda y tercera tablas, habrá que observar si pueden calcular las medidas faltantes con
base en la relación prisma-pirámide con algunas dimensiones iguales.
52
2° 2 MI Significado y uso de las operaciones Problemas Multiplicativos 2.6 1/3 B2A6
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de comparación de razones, con base en la noción de

equivalencia.
Que los alumnos representen razones mediante una fracción y las comparen para resolver problemas de
proporcionalidad. Las cantidades de cada relación son enteras.
Consigna:
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
a) En un recipiente A se han mezclado 2 litros de jugo de naranja y 3 litros de agua y en un recipiente B, 3 litros
de jugo de naranja y 5 litros de agua. ¿Cuál de las dos mezclas sabe más a naranja?
Es probable que para cada relación encuentren dos razones diferentes, explicar el significado de cada una,
por ejemplo para el recipiente A, 2/3 o 3/2; la primera representa la cantidad de jugo de naranja por cada
litro de agua y la segunda la cantidad de agua por cada litro de jugo de naranja.
Si el tiempo lo permite, proponer el siguiente problema:

En una secundaria, 3 de cada 4 alumnos hablan un idioma distinto del español, en primer grado; 4 de cada
5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero. ¿En cuál de los tres grados la proporción de hablantes de un idioma
distinto al español es mayor?
53

equivalencia.
Que los alumnos comparen los valores de las razones expresados en fracciones, decimales o porcentajes
para resolver problemas de proporcionalidad. Las cantidades de cada relación no son enteras.
Consigna 1: Reunidos en parejas resuelvan el siguiente problema:

1 1 1
Una mezcla contiene 2 litros de anticongelante y 3 litros de agua. Otra mezcla contiene 3 litros de
2 2 4
1
anticongelante y 4 de agua. ¿Cuál de las dos mezclas está más concentrada de anticongelante?
4
Es probable que los alumnos tengan dificultad para establecer las razones mediante una fracción, permitir
y/o promover otros procedimientos como el valor unitario, es decir calcular para cada relación la cantidad
de anticongelante por cada litro de agua, expresado en fracción o en decimales.
Se tienen tres mezclas con pintura negra y blanca:

Mezcla 1: 2.5 litros de pintura negra y 10 litros de pintura blanca.
Mezcla 2: 1.2 litros de pintura negra y 6 litros de pintura blanca.
Mezcla 3: 1.5 litros de pintura negra y 4.5 litros de pintura blanca.
¿Qué mezcla es más obscura?
Obtener los litros de pintura blanca por cada litro de pintura negra o calcular el tanto por ciento que
representan las pinturas negras respecto a las blancas (25%, 20% y 33.3%) podrían ser, entre otros,
procedimientos pertinentes para abordar este problema.
54

equivalencia.
Que los alumnos apliquen procedimientos pertinentes para resolver problemas de comparación de razones.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema, pueden usar su calculadora.

Analicen la información de la siguiente tabla y contesten: ¿Qué alimento de la lista es más rico en carbohidratos, cuál
en proteínas y cuál en lípidos?
Alimento: Gramos: Carbohidratos: Proteínas: Lípidos:

0
Jugo de naranja 200 9 0
Huevo 50 3 11 10
Leche de vaca 240 12 8 8
Bolillo 35 64 9 1
Arroz 100 80 7 1
Carne de res 90 0 19 18
Pescado 50 0 12 2
Frijoles 120 61 22 2
Tortillas 25 15 2 1
Chocolate 100 60 2 25
Es importante que se analicen los procedimientos empleados, identificando las ventajas de cada uno. Por la
cantidad de comparaciones de razones, en este caso es interesante cuidar la economía del tiempo, obtener
con la calculadora las cantidades de carbohidratos, proteínas y lípidos por cada gramo de alimento y
posteriormente comparar los decimales obtenidos, podría resultar un camino práctico, pero esto, por
supuesto, hay que ver si se le ocurre a los alumnos.
55
2° 2 MI Representación De la Información
Medidas de Tendencia Central y de
2.7 1/3 B2A7
Dispersión
Conocimientos y habilidades: Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de

datos agrupados, considerando de manera especial las propiedades de la media aritmética.
Que los alumnos reflexionen sobre el significado y propiedades de la media, mediana y moda de un conjunto
de datos.
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar calculadora.
1. De acuerdo con el tabulador de puestos de una compañía, los salarios mensuales que obtienen los trabajadores
son los que se muestran a continuación:
$ 16 400, $ 16 000, $ 12 000, $ 31 000, $ 14 600, $ 15 000, $ 13 000, $ 16 200, $12 500, $ 15 900
¿Cuál es el salario promedio?
¿Consideran que el salario promedio es representativo de lo que gana un trabajador en esa compañía?
Justifiquen su respuesta.
2. En una fábrica se tomó al azar un conjunto de focos y se registró su duración en meses. Los resultados fueron:
14, 17, 13, 21, 18, 13,13, 18, 13.
 ¿Cuál es el promedio de duración de los focos?
 ¿Cuál dato está en medio (mediana) de la lista ordenada de datos?
 ¿Cuál es el dato que más se repite (moda)?
 ¿Cuál medida le sería representativa al fabricante para incluirla en la garantía? ¿Por qué?
Como parte de las opiniones expresadas por los alumnos en torno a las preguntas que se plantean, es
necesario resaltar el hecho de que la Media es afectada por los valores extremos. Por ejemplo, en el caso de
los salarios, si hay unos muy altos o muy bajos, la media da una idea equivocada de lo que gana el conjunto
de los trabajadores.
El profesor propiciará en la puesta en común la interpretación de las medidas de tendencia central,
enfatizando su representatividad y/o su utilidad con preguntas como:
A un fabricante de zapatos o de ropa, ¿cuál de las medidas de tendencia central le es más útil? ¿Por qué?
De las medidas de tendencia central, ¿cuál representa la calificación final de un alumno?
56
2.7 2/3 B2A7
Dispersión

Que los alumnos organicen un conjunto de datos agrupándolos en intervalos y que calculen e interpreten las
medidas de tendencia central.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.

Los siguientes datos corresponden a la duración real, en años, de 21 acumuladores para automóvil, los cuales tienen
una garantía de 3 años otorgada por el fabricante:
3.6, 2.3, 3.1, 3.7, 4.1, 1.7, 3.4, 3.7, 4.7, 3.3, 3.9, 2.6, 4.8, 3.9, 3.3, 2.9, 3.5, 4.4, 4.0, 3.2, 3.8
Con base en esta información completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide:
Punto medio o Frecuencia de Frecuencia de

Intervalo de clase
marca de clase clase clase relativa
1.50 – 2.12 1.81
2.12 – 2.74
3.05
3.36 – 3.98 3.67
3.98 – 4.60
4.60 – 5.22 4.91
Totales
 ¿Cuál es la media, mediana y moda del conjunto de datos?
 ¿Qué medida de tendencia central es representativa del conjunto de datos? ¿Está de acuerdo con la garantía
otorgada?
 ¿El fabricante podría dar una garantía mayor? ¿Por qué?
Es importante aclarar a los alumnos que esta es otra manera de organizar los datos de una muestra,
agrupándolos en clases y que sepan a qué se refiere cada una de las columnas de la tabla.
En este caso se decidió agrupar los datos en cinco clases, dado que son pocos datos. Para
determinar la anchura de las clases se dividió el rango 4.8  1.7  3.1 entre el número de clases
3.1  5  0.62. Cabe hacer notar que finalmente salieron seis clases y no cinco como se había pensado.
Hay que Procurar que se use la marca de clase y la frecuencia expresadas en la tabla, para el cálculo de la
media aritmética, pues facilita las operaciones cuando son numerosos los datos.
57
2.7 2/3 B2A7
Dispersión

Que los alumnos calculen las medidas de tendencia central a partir de datos agrupados expresados en una
gráfica y que identifiquen la medida más representativa de la distribución de los datos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.

Se realizó un estudio mercadotécnico para obtener información sobre la edad de los compradores de discos, los datos
se presentan en la siguiente gráfica:
Con base en la información de la gráfica contesten las siguientes preguntas:
¿Cuál es la edad promedio de los compradores de discos?

¿Cuál es la edad que corresponde a la mediana de los compradores?
¿Qué dato estadístico (media, mediana o moda) representa el grupo de edad de 10 a 20 años en la gráfica?
Consideraciones previas: Debe tenerse en cuenta que los datos están agrupados en intervalos de edades, lo
cual implica que para calcular la media (promedio) de las edades, debe usarse la marca de clase de cada
intervalo, que es el punto medio del intervalo correspondiente y la frecuencia del intervalo (porcentaje de
ventas).
58

24DST0044P
EXAMEN SEGUNDO PERIODO

MATEMÁTICAS 2°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

ELABORÓ: Dirección General de Desarrollo Curricular Reforma de la Educación Secundaria Matemáticas PROFRA: Laura Milán Segovia
1. Calcula el perímetro de la siguiente figura, sabiendo que x = 3 cm y y = 1.5 cm
P = _____________
2. Analiza la siguiente figura y contesta lo que se pregunta:

a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la región
no sombreada?
b) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo sombreado si x = 11?
3. ¿A qué sólido del lado derecho corresponden las vistas que aparecen a la izquierda? ( )
(A) (B)
superior
Frontal
(C) (D)
Lateral izquierdo Lateral derecho
4. Se quiere construir una pirámide que tenga el mismo volumen y base que el siguiente prisma. Di cuánto debe
medir la altura de la pirámide y argumenta tu respuesta.
59
Altura de la pirámide:________________
¿Por qué?
h=120 cm
Ab= 2025 cm
5. En una secundaria 2 de cada 3 alumnos juegan fútbol en primer grado, 3 de cada 5 en segundo y 4 de cada 7 en
tercero. ¿En cuál de los tres grados es mayor la proporción de practicantes de fútbol?
6. Una mezcla contiene 2 ½ litros de pintura blanca y 3 ¼ litros de pintura roja. Otra mezcla contiene 3 ½ litros de
pintura blanca y 4 ½ litros de pintura roja. ¿Cuál de las dos mezclas nos dará un tono mas fuerte de pintura rosa?
7. Con la información dada en la siguiente tabla realiza los que se te pide.
Anuncios de cadenas de restaurantes

Restaurantes Cantidad gastada en 3 meses
A $ 45 000 000
B $ 20 000 000
C $ 15 000 000
D $ 11 000 000
E $ 11 000 000
F $ 6 000 000
(O´Daffer, P. y otros, Preálgebra Edit: Iberoamericana 1992 pag. 429)
a) Encontrar la media y la mediana de las cantidades gastadas en publicidad.
b) Determinar cuál de las dos medidas es más representativa del gasto realizado por los restaurantes en sus
anuncios comerciales.
c) Argumenta tu respuesta anterior
8. Analiza la siguiente gráfica y responde lo que se pide.

Estaturas de alumnos de 2 grado
45
40
Frecuencias absolutas
35
30
25
20
15
10
5
0
130.5 140.5 150.5 160.5 170.5
Marca de clase (cm)
a) ¿Cuál es la estatura promedio de los alumnos?
b) ¿Qué dato estadístico (media, mediana, moda) representa el intervalo 145.5 - 155.5 cm en la gráfica?
60
BLOQUE 3

1. Elaboren sucesiones de números con signo a

partir de una regla dada.
2. Resuelvan problemas que impliquen el uso de

ecuaciones de la forma: ax  b  cx  d ; donde
los coeficientes son números enteros o
fraccionarios, positivos o negativos.
3. Expresen mediante una función lineal la relación

de dependencia entre dos conjuntos de
cantidades.
4. Establezcan y justifi quen la suma de los

ángulos inernos de cualqjuier polígono.
5. Argumenten las razonez por las cuales una figura

geométrica sirve como modelo para recubrir un
plano.
6. Identifiquen los efectos de los parámetros m y b

de la función y  mx  b , en la gráfica que
corresponde.
61
2° 3 SN y PA Significado y uso de las literales Patrones y Fórmulas 3.1 1/3 B3A1
Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de números con signo a partir de una regla dada.
Obtener la regla que genera una sucesión de números con signo.
Que los alumnos elaboren sucesiones de números con signo a partir de una regla dada.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la actividad que se propone a continuación:
La siguiente expresión algebraica: (2n  30) , es la regla general de una sucesión, en la que n representa el número
de posición de un término cualquiera de la sucesión.
a) Encuentren los primeros cinco términos de la sucesión.
b) Encuentren los términos de la sucesión que ocupan los lugares 20, 30, 40, 50, respectivamente.
c) Determinen si el número 85 pertenece o no a esta sucesión.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedirá que resuelvan las mismas cuestiones para las
siguientes reglas generales: n  10.5,  2n  3,  3n  5
Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la actividad anterior para
que todos los alumnos tengan claro el significado de “una regla general que genera una sucesión de
números”, al darle valores a n, empezando con el uno que es la primera posición. En el inciso c no es
suficiente con que los alumnos digan sí o no, es muy importante que justifiquen por qué sí o por qué no
pertenece a la sucesión el número 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedirá que resuelvan las mismas cuestiones
para las siguientes reglas generales: n  10.5,  2n  3,  3n  5
62
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesión de números con signo de la forma kn, donde k
es una constante negativa.
Consigna: En equipo, realicen lo que se indica a continuación:
1. A partir de la sucesión: -3, -6, -9, -12, -15, …
a) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 20?
b) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 150?
c) ¿Cuál es la regla general de la sucesión?
d) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 528?
Es probable que para encontrar el número que se localiza en la posición número 20 los alumnos no sientan
la necesidad de usar la regla general, pero sí para la posición 150. Durante la confrontación hay que ver si
los resultados coinciden y analizar los procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa
sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que probarlas y ver si funcionan. La pregunta del
inciso d es para que todos prueben la o las reglas que se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que construyan una tabla como
la siguiente para que puedan analizar la sucesión.
Posición del término de la sucesión Sucesión

1 -3
2 -6
3 -9
4 -12
5 -15
n
Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
¿Qué operación u operaciones se deben efectuar con el número de la posición del término de la sucesión (n)
para obtener el término correspondiente de la sucesión?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrón que sigue la sucesión; es decir, la relación entre el lugar que ocupa un término y el
término mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que varía y lo que permanece constante. En este caso,
darse cuenta de que los números de la sucesión, se obtienen multiplicando el número -3 (lo que no varía) por
el lugar que ocupa en la lista (lo que varía).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusión de que la regla general de la sucesión
planteada es:  3n
Después del análisis anterior hay que proponer a los alumnos que encuentren la regla general de las siguientes
sucesiones:
a) -30, -60, -90, -120, …
b) -5, -10, -15, -20, …
c) -2, -1, 0, +1, +2, …
63
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesión de números con signo de la forma -an+b, donde
a y b son constantes.
Consigna: Organizados en equipos, encuentren los siguientes 5 términos de cada sucesión y obtengan la regla
general que corresponde a cada una.
a) 0, –2 , –4, –6, –8, . . .
b) 0, –3, –6, –9, –12, …
c) +1, –1, –3, –5, –7, …
d) 0, –30, –60, –90, –120, …
e) 0, –20, –40, –60, –80, …
Una vez que la mayoría de los equipos haya terminado, conviene analizar con detenimiento la regla o reglas
generadas en cada sucesión y probarlas para que todos los alumnos estén seguros de que funcionan. Si es
necesario, hay que insistir en la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor
claridad la relación entre los números que indican la posición y sus correspondientes números de la
sucesión.
Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:

a) (2n  2)
b) (3n  3)
c) (3n  30)
d) (20n  20)
64
2° 3 SN y PA Significado y uso de las literales Ecuaciones 3.2 1/5 B3A2
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de

ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx + c = dx + ex + f, con paréntesis en uno o en ambos
miembros de la ecuación, utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y una igualdad en la que se
desconoce un valor.
Consigna. Las siguientes balanzas están en equilibrio. En equipo, realicen lo que se indica en cada una:
1. ¿Cuáles de las siguientes acciones la mantendrían en

equilibrio?
a) Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho.

b) Añadir 4 kg a cada platillo.
c) Quitar 5 kg a cada platillo.
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo
izquierdo.
e) Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del
derecho.
f) Quitar un bote de cada platillo.
2. Averigüen cuánto pesa un bote.
Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si éstas son diferentes. Para encontrar
el peso de un bote es probable que se utilicen diversos razonamientos y vale la pena que se expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicará a los alumnos que la situación de la balanza puede expresarse
simbólicamente mediante la siguiente igualdad o ecuación: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo
que está a la izquierda es el primer miembro y lo que está a la derecha es el segundo miembro. Después se
les plantean las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros?
b) ¿Cómo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro?
c) ¿Cómo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de un bote es igual a 5kg.
Después de esta actividad se plantea el siguiente problema y se discuten los resultados.
Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo.

Escriban en símbolos esta situación; luego averigüen cuánto pesa
un ladrillo.
65

Que los alumnos encuentren el valor de la incógnita de una ecuación.
Consigna. En equipos, analicen la siguiente situación y encuentren el valor de x.
↔ Ecuación: 7 x  1  4 x  16
↔ Ecuación: 6 x  3x  15
↔ Ecuación: 3x  15
x  _____________
Consigna 1. En parejas, analicen la siguiente situación y encuentren el valor de x.
Esta situación tiene un nivel de abstracción mayor que la de la sesión anterior, puesto que ya no hay objetos,
sólo números y letras. Con ayuda de la representación gráfica hay que pedir que los alumnos expliquen
cómo se pasa de una ecuación a otra hasta llegar a x=5, que es la solución de la ecuación. Conviene
explicar que se trata de la misma ecuación pero cada vez más simplificada. En parejas, resuelvan y encuentren el
valor de x.
a) 4x  3  2x  5 b) 3x  1  x  5 c) x  10  5x  2
66

Que los alumnos resuelvan problemas, a través del planteamiento y resolución de ecuaciones de primer
grado con una incógnita.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

 Considerando que las siguientes figuras tienen igual perímetro, ¿cuál es el valor de x?
Consideraciones previas
La dificultad principal de este problema consiste en establecer el perímetro de cada figura con los datos que
se tienen y luego relacionar dichos perímetros mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que
tomen en cuenta estas dos fases en el procedimiento. Es probable que aún considerando estas dos fases
surjan ecuaciones escritas de manera distinta, en cuyo caso hay que preguntar si son la misma ecuación y
pedir que den argumentos que lo muestren.
Después de analizar con detenimiento el problema anterior se planteará el siguiente:
Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fábrica textil recibieron como estímulo vales de
despensa y dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis
vales más $160.00. Si los vales son de la misma denominación y ambas reciben la misma cantidad de dinero,
¿qué valor tiene cada vale y cuál fue el monto total del estímulo que recibió cada una?
67

grado con paréntesis.
Consigna 1: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Un avión que vuela a una velocidad de 1 040 kilómetros por hora, va a alcanzar a otro que lleva una delantera de 5
horas y está volando a 640 kilómetros por hora. ¿Cuánto tardará el primer avión en alcanzar al segundo?
Es probable que la mayoría de los equipos no utilicen una ecuación para resolver este problema y es válido
que así lo hagan, sin embargo, vale la pena proponer, como un procedimiento más, la formulación de una
ecuación que requiere el uso de paréntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo
siguiente: en el momento en que el primer avión alcance al segundo las distancias recorridas van a ser
iguales, por lo tanto se puede formular una ecuación que exprese la igualdad de las distancias recorridas.
Dado que la distancia es igual a la velocidad por el tiempo, para el primer avión es 1040t y para el segundo
es 640(t+5), entonces la ecuación es: 1040t=640(t+5). A partir de aquí habrá que explicar cómo se quita el
paréntesis.
Para consolidar la resolución de este tipo de ecuaciones, realicen los ejercicios siguientes:
3( x  4)  5x  36 5(r  6)  5(r  4) 9( z  6)  4( z  4)
68

Intención didáctica
grado con coeficientes fraccionarios.
Consigna 1: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de José es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 1/2 de la que entonces tenga su
hermano. ¿Cuál es a edad actual del hermano?
Si después de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el problema, se les apoyará
para que representen los datos como sigue:
Hermano de José José
Edad actual x 3/8x
Dentro de 4 años x+4 3/8x + 4
Según el problema dentro de 4 años la mitad de la edad del hermano de José será igual a la que tenga José,
entonces la ecuación es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta ecuación agrega, a las de la sesión anterior, el hecho de
que se trata de coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los alumnos usen este
conocimiento.
Para consolidar la resolución de este tipo de ecuaciones, se puede proponer ejercicios como los siguientes:
2 4 3 2 2 3 x x 5 3
( y ) ( y ) 2 x 6 x
3 5 6 3 4 5 3 9 2 2
69
2° 3 SN y PA Significado y uso de las literales Relación funcional 3.3 1/3 B3A3
Conocimientos y habilidades: Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física,

la biología, la economía y a otras disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la
otra y representar esta relación mediante una tabla o una expresión algebraica de la forma y= ax + b
Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y formulen la
expresión algebraica correspondiente.
Consigna. En equipo analicen la siguiente situación, luego realicen lo que se pide.
Una compañía de automóviles, al probar la distancia de frenado en uno de sus nuevos modelos obtuvo los siguientes
resultados:
Velocidad ( km/h) 20 40 60 80 100

Distancia de frenado
2 4 6 8 10
(m)
a) ¿A qué velocidad debe ir el automóvil para que la distancia de frenado sea menor a 2 metros?
b) ¿Cuál es la distancia de frenado que se necesita para una velocidad de 125 km/h?
c) Escriban una expresión algebraica que permita obtener la velocidad del automóvil, en función de la distancia de
frenado.
Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al desplazamiento del
automóvil posterior a la acción de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la expresión algebraica que se obtiene en el inciso c, es del
tipo y = ax, que es un caso particular de la forma general y = ax+ b con b= 0.
70

otra y representar esta relación mediante una tabla o una expresión algebraica de la forma y= ax + b
Que los alumnos establezcan la relación entre dos conjuntos de cantidades que varían linealmente y
expresen dicha relación mediante una expresión algebraica.
Consigna. Organizados en equipos, analicen el siguiente experimento, luego realicen lo que se pide.
De un resorte de 13 centímetros de longitud, se han suspendido varios pesos y se han medido las respectivas
longitudes del resorte, registrándose en la siguiente tabla:
Peso (kg) 0 1 2 3 3.5
Longitud del
13 15 17 19 20
Resorte (cm)
a) ¿De qué depende la longitud del resorte?
b) ¿Cuál es la elongación del resorte por cada kilogramo de peso?
c) Encuentren una expresión algebraica que modele esta situación.
Hay que aclarar que la elongación se refiere al alargamiento del resorte, independientemente de su longitud
original.
Es importante que el maestro propicie una reflexión respecto al significado de los términos de la expresión
algebraica en el contexto de la situación planteada. Por ejemplo, si la expresión obtenida fuera y = 2x + 13,
el coeficiente de x (2), representa la elongación del resorte por cada kilogramo de peso; mientras que y
representa la longitud total del resorte, etc.
71

otra y representar esta relación mediante una tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
Intención didáctica
Que los alumnos establezcan las relaciones entre variables y la expresen algebraicamente y que reconozcan
la dependencia entre las variables y la variación conjunta.
Consigna. Organizados en equipos, analicen la siguiente situación, luego contesten lo que se pregunta.
 Una compañía arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: una cuota fija de $500.00, más $5.00 por cada
kilómetro recorrido.
a) ¿Cuánto habría que pagar si se recorren 800 kilómetros?
b) ¿Y si se recorren 1720 kilómetros?
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular el costo para cualquier cantidad de kilómetros
recorridos?
d) Si una persona pagó $5 075.00, ¿cuántos kilómetros recorrió?
e) Otra compañía arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: $6.00 por kilómetro recorrido, sin cuota fija.
Una persona quiere rentar un auto para hacer un viaje de 300 kilómetros. ¿Cuál de las dos tarifas le
conviene? ¿Por qué?
En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos lleguen a diferentes expresiones equivalentes tales
como:
y  500  5x , y  5x  500 , y  500  5( x) , y  500  5  x
Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las expresiones equivalentes.
Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen las soluciones que encuentren y de ser posible que
grafiquen las expresiones para que vean lo que sucede.
72
2° 3 FE y M Formas Geométricas Justificación de Fórmula 3.4 1/3 B3A4
Conocimientos y habilidades: Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos
interiores de cualquier polígono.
Que los alumnos encuentren la expresión general que relaciona el número de lados de un polígono convexo
con el número de triángulos que contiene, al trazar las diagonales desde un mismo vértice.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Dibujen un polígono convexo de cualquier número de lados (uno diferente cada integrante del equipo) y tracen las
diagonales del polígono desde un mismo vértice. ¿Qué figuras se forman al interior del polígono?
2. Completen la siguiente tabla.
Número de Cuántos
Polígono
lados triángulos hay
triángulo
cuadrilátero
pentágono
hexágono
heptágono
octágono
eneágono
decágono
Polígono de n lados
Es probable que algunos alumnos tracen triángulos al realizar la primera actividad, así que se procurará
que reflexionen acerca del concepto de diagonal, para darse cuenta que en el triángulo no se pueden trazar
diagonales. También es importante señalar que los polígonos no sean forzosamente regulares, pues la regla
de los triángulos que se forman al interior de la figura se cumple para los polígonos regulares e irregulares.
Se espera que con el llenado de la tabla los alumnos descubran la regularidad de que el número de
triángulos que se forman dentro del polígono es igual al número de lados menos dos y que la puedan
expresar algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos tales como polígono
convexo, diagonal, ángulo.
73
Conocimientos y habilidades: Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos internos
de cualquier polígono.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan y justifiquen la fórmula para obtener la suma de los
ángulos internos de cualquier polígono.
Consigna: La siguiente tabla es similar a la de la sesión anterior pero se le agregó una columna. Organizados en
equipos, anoten los datos que faltan.
Número Cuántos Suma de los ángulos internos

Polígono
de lados triángulos hay del polígono
triángulo
cuadrilátero
pentágono
hexágono
heptágono
octágono
eneágono
decágono
Polígono de n lados n
¿Cuál es la expresión que permite calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono?
Es probable que haya necesidad de aclarar cuáles son los ángulos internos de los polígonos para completar
la tabla. Se espera que los alumnos puedan descubrir que la suma de los ángulos internos del polígono
equivale a la suma de los ángulos internos de los triángulos que se forman, de manera que, en un polígono
de n lados, se forman n-2 triángulos y la suma de los ángulos internos es n-2 por 180 grados, es decir, 180
(n-2). Si es necesario, hay que apoyar a los alumnos a través de preguntas para que lleguen a esta
expresión, por ejemplo, ¿cuál es la relación entre el número de lados del polígono y el número de triángulos
que se forman? ¿Cuánto suman los ángulos interiores de cualquier triángulo?
Se sugiere plantear como actividad complementaria “La suma de los ángulos interiores de un triangulo”, en
EMAT, México, Sep, 2000, pp. 46, 47.
74
Conocimientos y habilidades: Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos
interiores de cualquier polígono.
Intenciones didácticas: Apliquen la fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de un polígono.
Consigna: Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas y justifiquen sus respuestas.
1. ¿Cuánto mide cada ángulo interior de un dodecágono regular? ¿Por qué?
2. Si la suma de los ángulos interiores de un polígono es igual a 1620°, ¿Cuántos lados tienen el polígono?______
¿Cómo se llama
3. La siguiente figura muestra una parte de un polígono regular. ¿De qué polígono se trata? ¿Por qué?
4. En el centro de la plaza de Tamuín hay un kiosco de forma octagonal donde se presentan artistas y diversos
eventos. Quieren colocar en cada esquina un adorno y para que la base del adorno quede justa, necesitan saber
cuánto miden los ángulos internos del piso del kiosco, que tiene forma de octágono.
¿Cuál es la expresión que permite calcular la medida de un ángulo interno del piso del kiosco?
Es necesario que se dé tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada problema y para la puesta en
común de cada uno de ellos, con el fin de que los estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y
resultados obtenidos, así como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de
forma de kiosco; pentágono, hexágono, heptágono.
75
2° 3 FE y M Formas Geométricas Figuras Planas 3.5 1/3 B3A5
Conocimientos y habilidades: Conocer las características de los polígonos que permiten cubrir el plano y
realizar recubrimientos del plano.
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos regulares con los que se puede
cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, determinen si las figuras que tienen les permiten cubrir el plano sin dejar
huecos, para cada caso se deben utilizar exclusivamente figuras de una sola forma. Busquen una superficie plana (el
piso o una mesa) para que puedan probar. Después contesten las siguientes preguntas:
¿Con cuáles de las figuras pudieron cubrir el plano?
¿Qué característica tienen los polígonos que permiten cubrir el plano?
¿Cuáles son los polígonos regulares con los que no se puede cubrir el plano y a qué creen que se deba?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los polígonos que van a utilizar
(cuadrados, triángulos equiláteros, pentágonos, hexágonos y octágonos regulares). Pedir dos formas
diferentes por equipo, 20 figuras congruentes de cada forma.
También se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imágenes de mosaicos con diversas figuras
geométricas para mostrar a sus compañeros al inicio de la sesión. Además se harán comentarios acerca de
lugares donde hayan observado recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias, tiendas,
zócalos, etc.
Se pueden utilizar además polígonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc. Es importante que después de
la primera consigna todos los alumnos lleguen a la conclusión de que solamente se puede cubrir el plano
con los cuadrados, hexágonos regulares y triángulos equiláteros, debido a que la medida de sus ángulos
interiores es divisor de 360.
Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pág. 76 del Fichero de Actividades Didácticas,
76
realizar recubrimientos del plano.
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos irregulares con los que se puede
cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, diseñen y recorten un modelo de polígono irregular en cartulina o cartoncillo,
que les permita cubrir el plano. El polígono irregular que diseñen puede ser de tres, cuatro o cinco lados. Una vez que
diseñen el modelo, tracen y recorten varias figuras iguales para que puedan mostrar que se puede cubrir el plano.
Enseguida contesten la siguiente pregunta: ¿Qué características tiene el polígono que diseñaron para cubrir el plano?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los materiales requeridos en el
momento de la clase (cartoncillo o cartulina, tijeras, etc.).
Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de polígonos irregulares (no
tienen todos sus lados y ángulos iguales) y durante la confrontación es importante plantear las siguientes
preguntas: ¿Cómo se pasa de una pieza a una pieza contigua a través de uno de los lados? ¿Por qué un
cuadrilátero cualquiera (convexo) siempre permite cubrir el plano? Se espera que los alumnos se den cuenta
de la propiedad de la rotación y de la suma de los ángulos internos de un cuadrilátero.
77
realizar recubrimientos del plano
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos tanto regulares como irregulares
con los que se puede recubrir un plano en forma combinada.
Consigna 1: En binas, utilizando polígonos regulares e irregulares cubran un plano, y contesten las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo son los polígonos que utilizaron?

2. ¿Cuántas figuras coinciden en los vértices dentro del plano?
3. ¿Qué medida tiene cada ángulo en esas figuras?
4. ¿Cuánto suman los ángulos que coinciden en ese vértice?
Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados elaborados por Escher, o bien, que el profesor
presente algunos de sus trabajos (al final de este plan de clase se presentan imágenes de algunos teselados elaborados
por Escher, se pueden agrandar para que las imágenes sean más claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha “Geometría y azulejos” que se encuentra en las páginas 76 y 77 del Fichero de
Actividades Didácticas y del tema “Recubrimiento del plano por polígonos regulares” del Libro del Maestro,
páginas 284 y 285.
Consigna 2: Haz, individualmente, un mosaico con las figuras que desees y coloréalo a tu gusto.
Al término de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una exposición de los trabajos
realizados e, incluso, usar algunos de ellos como elementos decorativos del salón de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la siguiente: “Recubrimiento del
plano con polígonos regulares”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 106-109
78
79
2° 3 MI Representación de la información Gráficas 3.6 1/2 B3A6
Conocimientos y habilidades: Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales asociadas a

diversos fenómenos.
Que los alumnos interpreten relaciones lineales asociadas a diversos fenómenos, con apoyo de la
representación gráfica.
Consigna: Organizados en parejas, comenten lo que cada una de las siguientes gráficas ofrece como información y
contesten las preguntas en cada caso.
a) Consumo de gasolina de cierto automóvil en b) Recio de pastel en una base de madera

carretera.
1. Cuántos kilómetros recorre por libro. 3. ¿Cuánto cuesta un kilogramo de pastel?
2. ¿Cuántos litros requiere para recorrer 120 km? 4. ¿Cuánto cuesta la base de madera?
Al hacer la puesta en común, es importante que los alumnos verifiquen las respuestas con el apoyo de las
gráficas e invitarlos a que formulen y contesten otras preguntas.
Además de interpretar la información contenida en las gráficas, hay que pedir que se formule la expresión
algebraica que representa cada situación, señalando la diferencia entre una relación de proporcionalidad y
otra que no es de proporcionalidad.
80
2° 3 MI Representación de la información Gráficas 3.6 2/2 B3A6
Conocimientos y habilidades: Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales asociadas a

diversos fenómenos.
Que los alumnos representen gráficamente relaciones lineales asociadas a diversos fenómenos y localicen
información adicional.
Consigna: Organizados en parejas, tracen en su cuaderno la gráfica que corresponda a la siguiente

situación y respondan a las preguntas.
No todos los países utilizan la misma escala para medir la temperatura. En México se utilizan los grados
Centígrados (°C); en el país vecino del Norte utilizan los grados Fahrenheit (°F). Cuando el termómetro de
los grados Centígrados marca 0°, el de la escala Fahrenheit marca 32°; cuando éste último marca 0°, el de
la escala Centígrada marca aproximadamente -18°. ¿Cuál es la gráfica que modela esta situación?
Consigna: Organizados en parejas, tracen en su cuaderno la gráfica que corresponda a la siguiente situación y
respondan a las preguntas.
No todos los países utilizan la misma escala para medir la temperatura. En México se utilizan los grados Centígrados
(°C); en el país vecino del Norte utilizan los grados Fahrenheit (°F). Cuando el termómetro de los grados Centígrados
marca 0°, el de la escala Fahrenheit marca 32°; cuando éste último marca 0°, el de la escala Centígrada marca
aproximadamente -18°. ¿Cuál es la gráfica que modela esta situación?
De acuerdo con la gráfica que trazaron:

a) ¿Cuál es la temperatura en grados Centígrados cuando el termómetro marca 20°F?
b) ¿Cuál es la temperatura en grados Fahrenheit cuando el termómetro marca 20°C?
c) ¿Cuáles son las temperaturas máxima y mínima pronosticadas para el día de hoy en su comunidad? Escríbanlas
en las escalas Centígrada y Fahrenheit.
Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la gráfica se puede sugerir que en cada eje
representen una escala y que representen un grado en ambas escalas con un milímetro. Es muy probable que
las respuestas a las preguntas a y b sean aproximadas, ya que las obtendrán a partir de la gráfica.
Para la puesta en común sería conveniente tener a la mano un plano cartesiano (dibujado en el pizarrón, en
una hoja bond para rotafolio, en perfocel o cualquier otro material) para que todo el grupo observe la
construcción de la gráfica y participe de su lectura, haciendo referencia a las características de las gráficas
lineales de la forma y=mx+b, priorizando las coordenadas del punto de intersección con el eje y.
81
2° 3 MI Representación de la Información Gráficas 3.7 1/2 B3A7
Conocimientos y habilidades: Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx+b,

cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m permanece constante.
Que los alumnos relacionen la inclinación y la posición de las rectas que se obtienen al variar el valor de b
y mantener constante la pendiente.
Consigna: Organizados en parejas grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones. Posteriormente
contesten lo que se pide.
a) y  2x  1
b) y  2x 1
c) y  2x  3
d) y  2x  4
1
e) y  2x 
2
¿Qué relación hay entre las gráficas y las expresiones

algebraicas?
En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones: tabulación,
representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc
Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las gráficas, se les puede apoyar
con otros cuestionamientos como los siguientes:
¿Qué tienen en común todas las rectas y qué tienen en común todas las expresiones algebraicas?
¿Qué es lo que varía en las expresiones algebraicas? ¿En qué valor intersecan las rectas al eje vertical?
Observaciones Posteriores:
82
Conocimientos y habilidades: Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx+b,

cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m permanece constante.
A partir del análisis de gráficas lineales de la forma y = mx + b, que los alumnos completen sus expresiones
algebraicas, observando el comportamiento de b.
Consigna: Dadas las gráficas siguientes, completen las funciones correspondientes. Trabajen en parejas.
Para A: Para B: Para C: Para D
y  x ______ y  x ______ y  x ______ y  x ______
¿Expliquen cómo determinaron los valores de b?
Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para representar funciones como y = x +
1, y = x – 8, y = x + 9, y = x – 6, y = x + 7/2, etc., observando únicamente los valores de b.
Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una calculadora graficadora, este es un recurso que permite
apreciar de manera dinámica como cambian las rectas de posición cuando se modifica cualquiera de los
parámetros.
Observaciones Posteriores:
83
Conocimientos y habilidades: Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y  mx  b ,

cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b permanece constante.
Que los alumnos analicen el comportamiento de gráficas lineales de la forma y  mx  b , cuando cambia el
valor de m (entero positivo), mientras el valor de b permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones. Posteriormente
contesten lo que se pide.
a) y  x2
b) y  2x  2
c) y  4x  2
d) y  5x  2
e) y  6x  2
¿Qué relación hay entre las gráficas y las expresiones

algebraicas?
En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones: tabulación,
representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc
Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido), encontrarán gráficas como las
siguientes:
Es conveniente aprovechar la ocasión para mencionar a los alumnos que las gráficas construidas constituyen
una familia de rectas que pasan por un mismo punto. Una recta está determinada por dos valores (en este caso se
habla de la pendiente y la ordenada al origen), cuando uno de esos valores varía mientras el otro se mantiene
constante se dice que se tiene una familia de rectas.
En este caso, las rectas obtenidas son concurrentes. Tienen en común la ordenada al origen (20) y varía su
pendiente (inclinación).
Es recomendable que el maestro haga la observación de que el tipo de expresiones algebraicas como las
trabajadas anteriormente, pertenecen a la forma general y  mx  b , en donde m es la pendiente de la recta y b
la ordenada al origen.
84
Conocimientos y habilidades: Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y  mx  b ,

cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b permanece constante.
Que los alumnos analicen el comportamiento de gráficas lineales de la forma y  mx  b , cuando cambia el
valor de m (entero), mientras el valor de b permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos completen la siguiente tabla, para el caso de la R5 obtengan los datos de su
gráfica. Posteriormente grafiquen en el mismo plano las funciones faltantes y contesten lo que se pide.
Ordenada
Gráfica Función Pendiente
al origen
R1 y=x+2
R2 Y = –x + 2 R5
R3 Y = 2x + 2
R4 y = –3x + 2
R5
¿Qué tienen en común las gráficas construidas?

¿Qué sucede con la gráfica cuando la pendiente es positiva?
¿Qué sucede con la gráfica cuando la pendiente es negativa?
En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones: tabulación,
representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc.
En el caso de la expresión algebraica faltante (R5), los alumnos intentarán probando diferentes expresiones
y sustituyendo algunos valores conocidos de “x” e “y” para ver si se ajustan a ellas. Otros más observarán
que en todos los casos la ordenada al origen es la misma y por lo tanto sólo queda determinar la pendiente,
la cual se puede obtener observando que por cada unidad aumentada en “x” los valores de “y” sólo se
incrementan ½ unidad, así que la expresión buscada es y  1 x  2 . Una forma más que pudieran usar
2
los alumnos es sustituir en la expresión y  mx  b , las coordenadas de un punto de la recta y resolver la
ecuación obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto (2,3) se obtiene la ecuación
3  m2   2
Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las respuestas dadas por los
alumnos para precisar ciertas convenciones relacionadas con la graficación de puntos en el plano
cartesiano: abscisa, ordenada, pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.
85

24DST0044P
EXAMEN TERCER PERIODO

MATEMÁTICAS 2°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 3
1. De la siguiente sucesión: -1, -3, -5, -7, -9, …
a) ¿Cuál es la regla general de la sucesión?
a)  2n  1 b)  2n  1 c) n2 d) n2
b) ¿Cuál es el número que está en la posición 200?
2. El triángulo equilátero y el cuadrado que se muestran a continuación tienen igual perímetro.
a) Calcula el valor de x.
b) Calcula el perímetro.
3. Una compañía de telefonía celular ofrece el siguiente plan:

“Superplan, $228.85 mensuales con 100 minutos tiempo aire, habla
a donde quieras sin importar dónde te encuentres; paga la misma
tarifa en llamadas de larga distancia”.
Sin embargo, lo que no dice la publicidad es que una vez agotados los 100 minutos, cada llamada adicional se cobra
a $4.50 por minuto. De acuerdo con esta información, escribe una expresión algebraica que permita calcular el
importe, si se conoce el tiempo de llamadas adicionales.
4. Encuentra la medida del ángulo A.
5. ¿Cuántos lados tiene un polígono regular si cada uno de sus ángulos interiores mide 108°?
86
6. En el siguiente teselado, ¿cuánto mide el ángulo del vértice que coincide para completar la figura?
7. En cada una de las siguientes gráficas, elige la opción que corresponda a la familia de rectas representadas.
y  x  2 y  2x  2
a) y 1 x2 b) y  x  2
2
y  x  2
y  1 x2
2
y  2x  1 y  2x  1
c) y  2x  2 d) y  x 1
2
y  2x  1
y  2x  1
2
y  3 x  3 y  3 x  3
a) y   x  3 b) y   x  3
y  x3 y  3x  3
y  3 x  3 y  3 x  3
c) y  3 x  1 d) y   x  1
y  3 x  1 y  3 x  3
87
BLOQUE 4

1. Resuelvan problemas que implican el uso de las

leyes de los exponentes y de la notación
científica.
2. Resuelvan problemas gométricos que implican el

uso de las propiedades de las alturas, mediana,
mediatrices y bisectrices en triángulos.
3. Interpreten y relacionen la información

proporcionada por dos o más gráficas de lúnea
que representan diferetntes características de un
fenómeno o situación.
4. Resuelvan problemas que omplican calcular la

probabilidad de dos eventos independientes.
5. Relacionen adecuadamente el desarrollo de un

fenómeno con su representación gráfica por
segmentos de recta.
88
2° 4 SN y PA Significado y uso de las operaciones Potenciación y radicación 4.1 1/4 B4A1
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y

cocientes de potencias enteras positivas de la misma base.
Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para simplificar el
producto de potencias de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:

1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2) 243 = 32 = 625 =
64 = 343 = 128 = 27 =
2. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:
(2)(2)( 2) = (10)(10)(10)(10) =
(4 × 4 × 4) + (5 × 5 × 5)= (3 × 3 × 3) (3 × 3 × 3 × 3) =
(7 × 7 × 7)  ( 7 × 7) =
3. Completen la siguiente tabla:
1 2 3 4 5 m
× 2 2 2 2 2 2
1 6
2 2
2 3
2 2
3 6
2 2
4
2
5
2
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicación de potencias de la
misma base.
Después de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarán al
pizarrón a escribir sus respuestas, mismas que serán analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por
ejemplo, 2  2  2  2  4(2) con 2  2  2  2  2 4 , ya que es muy común que los estudiantes confundan estas
dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolución de la tabla, a partir de la cual se espera que los
alumnos descubran la siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es igual a la
base elevada a la suma de los exponentes. Si lo logran, podrán llenar la última columna y el último renglón
de la tabla, en caso contrario habrá que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por ejemplo:
5. Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una potencia.
a) 28  2 3  b) 32  32  c) 42  47  d) 53  5 2 
e) 77  73  f) 10 3  10 5  g) 10 4  10 3  h) (2  2  2)  (2  2) 
i) (53 )  (5  5  5)  j) (10 10  10)  (10  10) 
89
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular potencias de una
potencia.
Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para simplificar la
potencia de una potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprésenlo en forma exponencial.
Noten que en todos los casos se trata de una potencia elevada a otra potencia.
2 4
a) ( 2 ) =
1 4
b) ( 2 ) =
5 2
c) ( 2 ) =
2 2
d) ( 5 ) =
3 4
e) ( 4 ) =
5 2
f) (3 ) =
2 3
g) ( 10 ) =
n 3
h) ( 6 ) =
n m
i) (7 ) =
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado
de las mismas y con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que
calculen primero lo que hay dentro del paréntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo también
podrían primero elevar a la cuarta: 22  22  22  22  y después calcular este producto de potencias de la
misma base que se trabajó en la sesión anterior. Es muy importante ayudar a los alumnos a analizar los
resultados que obtienen y sobre todo cómo los obtienen.
Observaciones posteriores
90
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular cocientes de

potencias enteras positivas de la misma base. Interpretar el significado de elevar un número natural a una
potencia de exponente negativo.
Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de la misma
base e interpreten el significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego,
formulen una regla general para simplificar cocientes de potencias de la misma base.
25 26 37 55
a)  b)  c)  d) 
22 25 35 51
45 10 8 2n 2n
e)  f)  g)  h) 
45 10 3 22 2m
Consigna 2: Efectúen los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo.
22 2 2 1 26 35
a)  2 2 5  2 3   3 b)  c) 
2 5
2 2 2 2 2 2 25 37
51 42 10 3
d)  e)  f) 
55 43 10 8
Esta actividad es una extensión de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una
expresión exponencial con exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es la de
ayudar a los alumnos a tener claro de dónde surge una expresión con exponente negativo y cómo ésta se
puede convertir en una expresión con exponente positivo. Es importante analizar primero lo que se plantea
en la consigna uno y después pasar a los casos de la consigna dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cómo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y
a qué equivalen.
También es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la
fracción es igual a la unidad; por ejemplo:
54
1  4  5 4 4  5 0
5
Por lo tanto, 1  5 0 y en general, a0= 1
am
Finalmente, hay que guiar la discusión para que puedan llegar a la siguiente regla general: n  a m  n
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:
1. Completa las siguientes expresiones:

35 62 10 5
a) 2
 ( ) 5 2  ( ) 3 b) 5
 6( ) ( )
 6( )
c) 5
 10 ( ) ( )
 10 ( )
1
3 6 10
2. Realiza las siguientes operaciones:
53 x4 42 35 10 8
     10 4 
53 x6 40 36 1015
91
Conocimientos y habilidades: Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen
cantidades muy grandes o muy pequeñas.
Que los alumnos, a partir de casos particulares, encuentren la regla para expresar un número en notación
científica y reflexionen sobre las ventajas de su aplicación.
Consigna 1: Según la leyenda, cuando el rey de Persia dijo al inventor del ajedrez que le pidiera lo que quisiera, el
inventor pidió la siguiente cantidad de granos de trigo:
64 19
2 = 18 446 744 073 709 551 616. Algunas calculadoras registran esta cantidad asÍ: 1.844674407 . En equipo,
reflexionen y para tratar de contestar las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que la calculadora utiliza esta forma
19
para expresar una cantidad que tiene 20 cifras? ¿Qué significa esta expresión? 1.844674407
Si se dispone de una o más calculadoras, es importante que los alumnos hagan el cálculo, elevando el dos a
la sesenta y cuatroava potencia o haciendo la multiplicación que consta de sesenta y cuatro factores iguales
a dos, lo importante es que los alumnos vean cómo la calculadora muestra el resultado, mediante una
multiplicación entre un número y una potencia de diez y que esto es así porque la calculadora no tiene
suficientes espacios para mostrar el resultado mediante la notación decimal. Debe quedar claro para los
alumnos que la notación científica es una forma alternativa de representar cantidades muy grandes o muy
pequeñas. Lo que muestra la calculadora así: 1.844674407 19, es equivalente a 1.844674407x1019. El
exponente 19 indica que 1.844674407 se multiplica por diez, diecinueve veces, lo que es aproximadamente
igual a 18 446 744 073 709 551 616.
Otro aspecto importante que debe quedar claro para los alumnos es que un número expresado en notación
científica está compuesto por dos factores; el primer factor es un número entre que tiene una cifra entera (de
0 a 9) y una parte decimal, mientras que el segundo factor es una potencia de diez, con exponente positivo si
se trata de una cantidad muy grande o con exponente negativo si es una cantidad muy pequeña.
Después de la confrontación los alumnos deberán completar la siguiente tabla.

Cantidad en notación decimal Cantidad en notación científica
-1
El tiempo entre dos latidos del corazón es 0.8 segundos 8 x 10 s
El año luz es la distancia que recorre la luz en un año y equivale 12
9.5 x 10 km
aproximadamente a 9 500 000 000 000 km
Una célula mide 0.0003 milímetros
El radio del Sol es 690 000 000 km
La era Terciaria o Cenozoica tuvo una duración de 60 000 000 de años
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como los siguientes:
1. Expresa en notación científica el resultado de las siguientes expresiones.
4 9
( 1.3 x 10 ) x ( 7 x 10 ) =
5 -2
( 4 x 10 ) x ( 3 x 10 ) =
-4 -3
( 8 x 10 ) x ( 6 x 10 ) =
( 7 x 10 )  ( 4 x 10 ) =
6 8
2. Completa la siguiente tabla:

Notación decimal Notación científica
0.0005
830 000
175 000
8
7.85 x 10
-8
9.6 x 10
7
6.034 x 10
92
Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de

triángulos a partir de construcciones con información determinada.
Intención didáctica. Que los alumnos concluyan que para formar un triángulo es necesario que la suma de
dos de sus lados sea mayor que el tercer lado.
Consigna 1. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha “Triángulos con palillos”, págs. 94 y 95,
Fichero de actividades didácticas. Matemáticas, secundaria.
Consigna 2. Individualmente dibuja, si es posible, el triángulo DEF con las medidas indicadas en cada inciso. Al
terminar contesta las preguntas.
a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm
a) ¿En cuáles casos no pudiste construir el triángulo solicitado? ¿A qué crees que se debe?
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un triángulo y explica por qué.
Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que los alumnos usen su juego
de geometría, tijeras y en especial para este plan se necesitan palillos.
Se pretende que los alumnos analicen cuándo es posible formar triángulos y cuándo no.
Es necesario que los alumnos se den cuenta de qué condiciones deben cumplir las medidas de los lados para
construir un triángulo y las enuncien con sus propias palabras: “la suma de las medidas de dos lados
cualesquiera de un triángulo debe ser mayor que la medida del tercer lado”, o bien, “la suma de las
medidas de los dos lados menores debe superar la medida del lado mayor”.
Se anexa la ficha indicada en la consigna. La actividad 2 que ahí aparece se puede dejar de tarea en
casa.
93
Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir de

construcciones con información determinada.
Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la
medida de sus tres lados (LLL).
Consigna 1. Organizados en equipos, construya cada uno un triángulo con la medida de los segmentos que se dan
enseguida, recorten sus triángulos y compárenlos con los de sus compañeros de equipo. Después contesten las
preguntas.
a) ¿Los triángulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compañeros de equipo?
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qué se debieron.
c) ¿Serán iguales los triángulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus compañeros de
grupo? ¿Por qué?
d) ¿Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener triángulos iguales?
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus triángulos son iguales, no importa la
posición en que los hayan dibujado (aquí se puede insistir que la posición no determina la igualdad o no de
dos o más figuras). Asimismo, será necesario que todos los alumnos concluyan que si los tres lados de dos
triángulos tienen la misma medida, entonces ambos triángulos son congruentes. Es necesario pedir juego de
geometría y tijeras.
Antes de llegar a esta conclusión el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea posible obtener
un triángulo diferente, dadas las medidas de los tres lados.
94

Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la
medida de dos lados y el ángulo comprendido entre ellos (LAL).
Consigna 1. Organizados en equipos, cada uno construya un triángulo con los segmentos que aparecen enseguida
de manera que entre ellos formen un ángulo de 60°. Comparen sus triángulos y digan qué sucedió.
Consigna 2. Con los mismos datos dibujen un triángulo diferente al anterior. Comenten con sus compañeros de
equipo qué sucedió y por qué.
Tal vez los alumnos digan que si el ángulo señalado se traza del lado izquierdo es diferente que si se traza
del lado derecho. Será necesario cuestionarlos hasta que lleguen a la conclusión de que este hecho no
importa.
Una vez realizado este ejercicio será necesario que concluyan que dadas estas tres condiciones (la medida
de dos lados y el ángulo que forman entre ellos) siempre se obtendrán triángulos iguales. Éste es otro
criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rápido y haya tiempo, se les puede pedir que un alumno dé la medida
de dos segmentos y el ángulo que forman entre ellos, para que sus compañeros tracen el triángulo
correspondiente y lo comparen. Pedir para esta clase su juego de geometría y tijeras.
95

Intención didáctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de manera precisa
la congruencia de triángulos a partir de la medida de dos ángulos y el segmento entre ellos (ALA).
Consigna 1: Organizados en parejas, construyan un triángulo con el segmento AC y los ángulos que se indican. Al
terminar, compárenlo con el de otras parejas poniéndolos a contraluz.
A_______________________C A = 40° C = 70°
Consigna 2: Cada integrante de la pareja dibuje un triángulo cualquiera. Después, cada uno anote en un papelito tres
medidas del triángulo que construyó para que con esta información la pareja pueda construir un triángulo igual.
Comparen los triángulos para ver si efectivamente son iguales.
Es probable que algún alumno no sepa dónde y cómo trazar los ángulos que se indican, así que se les puede
ayudar indicándoles cómo hacerlo. Antes de realizar la actividad de la consigna dos, posiblemente
consideren que si cambian de posición los ángulos, es decir que A = 70° y C = 40°, obtengan un
triángulo diferente al anterior. Conviene que verifiquen si esto es cierto y, si es necesario, pedirles que
recorten el triángulo y lo comparen con el anterior. De esta manera se debe llegar a la conclusión de que
dada la medida de dos ángulos y el segmento entre éstos, se obtienen triángulos congruentes. No olvidar
pedir juego de geometría y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un triángulo dado se puede construir
otro triángulo congruente, siempre y cuando las tres medidas no sean los tres ángulos. Si es necesario hay
que ayudarlos a formular esta conclusión.
Se anexa la hoja de trabajo de Emat “Figuras directa o inversamente congruentes”, págs. 124 y 125,
para trabajar con Cabri.
96
EMAT
Fichero de Actividades Didácticas
TRIÁNGULOS CON PALILLOS

Tema 5: Triángulos y cuadriláteros.
Propósito: Practicar el razonamiento deductivo en situaciones extraídas

de la geometría y de otras partes
Contenidos: Aplicaciones del estudio de las propiedades de los triángulos,
Material: Una caja de palillos, un pliego de papel bond y tres dados (por
equipo).
1 Organice al grupo en equipos de cuatro personas y proponga la siguiente actividad:
¿Cuántos triángulos diferentes se pueden construir con un mismo número entero de palillos?
Para saberlo, van a construir triángulos y a llenar la siguiente tabla. Los palillos serán usados en el perímetro todos a la vez.
Número de Número de triángulos diferentes que Medidas de los lados
palillos pueden formarse (unidad: palillo)
1 0
2 0
3 1 1-1-1
4
5
6
7
8
9
10
11 4 5-5-1, 5-4-2, 5-3-3, 4-4-3
12
13
14
15
Los alumnos empezarán a explorar la forma de construir triángulos usando palillos. Notarán que con uno o dos palillos, por
ejemplo, es imposible formar un triángulo, y que con tres palillos se puede formar un solo triángulo:
Mientras que con 11 palillos pueden formarse cuatro triángulos diferentes.
Después de un tiempo suficiente, los representantes de algunos equipos pasarán al frente a mostrar sus resultados (pueden hacer
sus tablas en pliegos de papel bond y pegarlas en el pizarrón), Una vez que se tengan varias tablas, deben compararlas, y aquellos
renglones donde haya resultados diferentes los equipos implicados validarán su solución ante el grupo.
Es probable que no todos los equipos encuentren todos los triángulos que puedan formarse con cierto número de palillos, pero de
manera grupal pueden formar y completar llegando a formar una tabla como la siguiente:
Número de Número de triángulos diferentes que Medidas de los lados
palillos pueden formarse (unidad: palillo)
1 0
2 0
3 1 1-1-1
4 0
5 1 2-2-2
6 1 2-2-2
7 2 3-3-1
8 1 3-3-3
9 3 4-4-4, 4-3-2, 3-3-3
10 2 4-4-2, 4-3-3
11 4 5-5-1, 5-4-2, 5-3-3, 4-4-3
12 3 5-5-2, 4-4-4, 5-4-3
13 5 6-6-1, 6-4-3, 6-5-2, 5-5-3, 5-4-4
14 4 6-6-2, 6-5-3, 6-4-4, 5-5-4
15 7 7-7-1, 7-6-2, 7-5-3, 7-4-4, 6-6-3, 6-5-4, 5-5-5
97
EMAT
Geometría Dinámica
NOMBRE: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No.: . . . . . . . . FECHA: . . . . . . . . . . . . .
FIGURAS DIRECTA O INVERSAMENTE CONGRUENTES. . . . . Triángulos y cuadriláteros

Propósito: Distinguir cuando dos figuras son directamente
congruentes o inversamente congruentes.
_________________________________________________________________
¿Cómo son entre sí los triángulos _________________________________________________________________
formados por las diagonales que
_________________________________________________________________
atraviesan el rombo de arriba?
_________________________________________________________________
Algunos son directamente congruentes, mientras otros son inversamente congruentes.
Si el punto de intersección de las diagonales es el vértice común de los cuatro triángulos, ¿qué valor tiene el ángulo,
en ese vértice común, en cada uno de los cuatro triángulos?____________________________________________
Por lo tanto, para clasificar los triángulos como directa o inversamente congruentes, bastará una rotación o una
reflexión, respectivamente.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Cuáles son los triángulos
directamente congruentes? _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Demuestra lo anterior utilizando _________________________________________________________________
el comando ROTACIÓN y
describe lo que pasa _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Cuáles son los triángulos
inversamente congruentes? _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Demuestra lo anterior utilizando _________________________________________________________________
el comando REFLEXIÓN y
_________________________________________________________________
describe lo que pasa.
_________________________________________________________________
98
Conocimientos y habilidades: Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices
en un triángulo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen y comparen las características y propiedades de las
rectas notables del triángulo.
Consigna 1: Organizados en equipo analicen las líneas que aparecen en los triángulos y anoten una en la tabla
frente al triángulo cuando las características sí se cumplan y una X cuando no se cumplan.
1 2 3 4
Las líneas son
Las líneas Las líneas Las líneas
perpendiculares a Las líneas Las líneas son
cortan los lados dividen a la Las líneas se cortan los lados
los lados del pasan por un paralelas a los
Características del triángulo en mitad los cortan en un del triángulo en
triángulo o a la vértice del lados del
los puntos ángulos del punto una razón de 2
prolongación de triángulo triángulo
medios triángulo a1
éstos
Triángulo 1
(mediatrices)
Triángulo 2
(medianas)
Triángulo 3
(alturas)
Triángulo 4
(bisectrices)
Para realizar la confrontación se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrón o en una hoja de rotafolio y
hacer lo siguiente:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como
fueron anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen
argumentos que fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estén de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada
tipo de rectas y las características que le corresponden.
Es probable que algunos alumnos no sepan a qué se refiere la última columna, en cuyo caso hay que
aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de
la recta y una al otro lado.
99
en un triángulo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen los puntos notables en un triángulo con el fin de
establecer su utilidad y propiedades.
Consigna 1: Organizados en equipo, analicen los puntos donde se cortan la medianas, mediatrices, bisectrices y
alturas en un triángulo cualquiera y anoten una donde se cumplan las características señaladas y una × donde no
se cumplan.
Se
Es el centro Es el centro
Está a la encuentra
Siempre se Se puede Puede de un de un Es el punto
misma alineado
encuentra localizar en localizarse círculo que círculo que de equilibrio
Características distancia de con otros
en el interior un vértice fuera del toca los tres toca los tres de un
los vértices puntos
del triángulo del triángulo triángulo vértices de lados del triángulo
del triángulo notables del
triángulo triángulo
triángulo
Incentro (punto
donde se cortan
las bisectrices)
Baricentro
(punto donde se
cortan las
medianas)
Ortocentro
(punto donde se
cortan las
alturas o su
prolongación)
Circuncentro
(punto donde se
cortan las
mediatrices)
Se sugiere organizar la confrontación de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los
alumnos tengan tijeras, hilo o cordón, aguja, cartulina y juego de geometría. Se les indicará a los alumnos
que para saber si el punto encontrado es el punto de equilibrio del triángulo, deberán recortar éste y hacer
pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que
también recibe el nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en física, le llaman centro de gravedad
por ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vértices del triángulo). La
última columna se refiere a la alineación del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es probable que este
plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos los casos posibles.
100
en un triángulo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen el concepto de mediatriz y bisectriz para resolver
problemas.
Consigna 1: Organizados en equipo analicen y resuelvan el siguiente problema.

En una ciudad pequeña se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia del Palacio Nacional, de la
Secretaría de Educación y del Edificio del Congreso, ¿dónde deberán construirlo?
Consigna 2: Organizados en equipo analicen y resuelvan el siguiente problema.

Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en él una fuente circular de tal manera que toque los tres
lados del terreno y la parte restante se cubrirá de pasto. Dibuja cómo quedaría la fuente en dicho terreno.
Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de
las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la
posibilidad de que por sí solos encuentren las soluciones y sientan la satisfacción de haberlo logrado.
101
en un triángulo.
Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las rectas y puntos notables del
triángulo en la resolución de problemas.
Consigna 1: Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas.

Se quiere construir la estación del tren de tal forma que esté sobre la vía y a la misma distancia del pueblo Arania y
del pueblo Mosconia. ¿Dónde debe construirse la estación?
Consigna 2: En equipo, analicen y contesten la siguiente pregunta:

¿Dónde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de igual masa?
Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el triángulo
hasta que encuentren cuáles son los que les permiten contestar los problemas anteriores.
102
2° 4 MI Análisis de la Información Noción de Probabilidad 4.4 1/3 B4A4
Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes.
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos
independientes.
Que los alumnos calculen la probabilidad de eventos con base en la determinación del espacio muestral del
experimento de azar.
Consigna: En equipos determinen el espacio muestral que resulta al hacer el experimento de lanzar dos dados y
contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la probabilidad de que los dos dados caigan en número par?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo número?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?
e) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas aparezca el mismo número?
La idea fundamental de este plan es retomar elementos básicos de la probabilidad mediante diversos
cálculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de árbol son recursos que, si no surgen espontáneamente de los
alumnos, pueden sugerirse para determinar el espacio muestral del experimento. Si se considera pertinente
puede darse incompleta una de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el
arreglo rectangular siguiente:
1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)
Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se están utilizando conectivos y que para
el caso del primero (o) significa que se trata de la probabilidad de que ocurra cualquiera de dos eventos,
mientras que el conectivo y implica que deben ocurrir ambos eventos a la vez.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fracción, decimal o %), aprovechar para
analizar sus equivalencias y conversiones.
103
independientes.
Que los alumnos analicen diversos fenómenos de azar e identifiquen los eventos que son independientes y
que adviertan que la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro.
Consigna: Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.
Situación 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y águila al lanzar un dado y una moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya salió águila al lanzar la moneda.
Situación 2.
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y menor que 4 al lanzar un dado?
b) Sabiendo que ya salió par, ¿cuál es ahora la probabilidad que sea menor que 4?
Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la determinación del
espacio muestral correspondiente. La atención de este plan se centra en identificar la dependencia o
independencia de los eventos que se presentan en cada situación: en la primera se trata de eventos
independientes, el resultado de uno no tiene efecto en el resultado del otro, la probabilidad de obtener 1 al
lanzar el dado no depende del resultado de lanzar la moneda, siempre es 1/6, aún sabiendo que la moneda
ya cayó águila. En cambio en la segunda situación se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que
el número sea menor que 4 es ½ (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya salió par, el espacio muestra se reduce a
(2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intención didáctica de este plan es conveniente que se analicen otras situaciones que
incluyan eventos independientes, algunos ejemplos son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha caído sol. ¿Cuál es la probabilidad de que en el
sexto volado también caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han
vendido. El boleto ganador será el primero que se saque de una urna. Ana compró los boletos 81, 82, 83 y 84.
Juan adquirió los boletos 30, 60, 90 y 120. ¿Quién tiene más oportunidades de ganar?
104
independientes.
Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la probabilidad de ocurrencia de
dos eventos independientes.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. La mamá de Enrique y la Tía de Ana están embarazadas y próximamente darán a luz a sus bebés. ¿Qué
probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varón?
2. Se lanzan simultáneamente un dado y una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol y el número 4?
Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento en cada
problema, para el primero ½ y ½ y para el segundo 1/6 y ½; sin embargo el asunto es averiguar como se
relacionan estas medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la
vez, para el primero ¼ y para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama de árbol permiten
visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada situación.
Otros problemas que permitirán aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y 2? ¿Cuál es la probabilidad de que
caiga sol y 6? ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y un número mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una verde y tres
rojas. Si después de cada extracción se regresa la canica a la caja, ¿cuál es la probabilidad de que Mario
tome una canica roja y Pedro una amarilla?
105
Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que representan características
distintas de un fenómeno o situación para tener información más completa y en su caso tomar decisiones.
Que los alumnos relacionen gráficas de línea que representan características distintas de un fenómeno y obtengan
conclusiones a partir de ellas.
Consigna: En parejas, analicen las siguientes gráficas y contesten lo que se pide.
Promedio mensual de precipitación Promedio mensual de temperatura en la misma ciudad

en una ciudad del norte del país
40
80
Precipitaciones (mm)
30
60
Temperatura °C
20
40
20
10
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Meses meses
1. ¿Cuál es el mes más adecuado para visitar dicha ciudad, considerando la lluvia y la temperatura? ¿Por qué?
2. ¿Es cierto que cuando en esa ciudad hace más frío, llueve menos? Justifiquen su respuesta.
3. ¿Qué relación existe entre la lluvia y la temperatura en la ciudad mencionada?
Es conveniente que en la puesta en común las gráficas sean visibles para todos los alumnos, para lograrlo pueden
utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro medio que permita dicho fin.
Si se considera conveniente, la situación puede aprovecharse para analizar e interpretar la medición de la
precipitación pluvial en milímetros.
La pregunta 1 puede tener varias respuestas, según el criterio empleado, por ejemplo, un alumno puede pensar
que el mes más adecuado es cuando hace más calor y casi no llueve (agosto). Lo importante es que el criterio
utilizado corresponda con el mes seleccionado.
106
Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que representan características
distintas de un fenómeno o situación para tener información más completa y en su caso tomar decisiones.
Que los alumnos relacionen gráficas de línea que representan características de diferentes fenómenos y obtengan
conclusiones a partir de ellas.
Consigna: En parejas, analicen las siguientes gráficas y contesten lo que se pide.
50000
Papelería "El lápiz de oro" Papelería "La pluma de plata"
55000
45000 50000
40000 45000
35000 40000
pesos
35000
pesos
30000
25000 Ingresos 30000
20000 25000
Egresos 20000
15000 15000
10000 10000
5000 5000
0 0
Ene Feb Mar Abr May Jun Ene Feb Mar Abr May Jun
Papelería "El bolígrafo"

55000
50000
45000
40000
35000
pesos
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Ene Feb Mar Abr May Jun
1. ¿En cuál mes hubo mayores ingresos en cada una de las papelerías?
2. Don Mario es el dueño de las tres tiendas y necesita vender una de ellas, ¿cuál le sugieren que venda? ¿Por qué?
3. ¿Qué tienda mantuvo por mayor tiempo un ascenso en sus ingresos?
4. ¿En cuál de las papelerías pedirían trabajo? Argumenten su respuesta.
Es conveniente que en la puesta en común las gráficas sean visibles para todos los alumnos, para lograrlo
pueden utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro medio que permita dicho fin.
Considerar que para las preguntas 2 y 4 puede haber respuestas diferentes ya que hay distintos criterios
para la toma de esas decisiones, lo valioso es que las argumentaciones sean basadas en la información que
contienen las gráficas.
Si las condiciones lo permiten, pueden llevarse otras gráficas de este tipo a la clase para realizar un análisis
semejante.
107
Conocimientos y habilidades: Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de recta que modelan
situaciones relacionadas con movimiento, llenado de recipientes, etc.
Que los alumnos analicen e interpreten información contenida en una gráfica formada por segmentos de
recta.
Consigna: En parejas, analicen la siguiente gráfica que representa el recorrido que hizo Juan para realizar una
compra. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) ¿A qué distancia de la casa de Juan queda la tienda?

b) ¿Cuánto tiempo tardó en hacer la compra?
c) ¿A qué velocidad se desplazó de la tienda a su casa?
d) Si llegó a las 11:30 horas a la tienda, ¿a qué hora salió de su casa?
Se sugiere tener preparada la gráfica en rotafolio, pizarrón u otro material que permita ser visible para
todos durante la puesta en común.
Con la intención de ahorrar tiempo, es conveniente proporcionar a cada pareja una copia con la consigna.
Si los alumnos tuvieran dificultad para contestar la pregunta c), hay que recordar la relación entre
velocidad, distancia y tiempo.
108
Que los alumnos analicen e interpreten información contenida en una gráfica formada por segmentos de
recta.
Consigna: Organizados en parejas, analicen la siguiente gráfica que representa la variación de la cantidad de agua
en un tinaco de una casa, a partir de que se abre la llave de llenado, misma que permanece abierta y descarga 18
litros cada 2 minutos. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) ¿Cuántos litros de agua tiene el tinaco al minuto 10?

b) ¿Por qué no es uniforme el llenado del tinaco?
c) ¿En qué lapsos no se utiliza agua?
d) ¿Qué sucede con la cantidad de agua entre los minutos 10 y 20? ¿Por qué?
e) ¿Cuántos litros de agua se utilizaron entre los minutos 20 y 25?
Se sugiere tener preparada la gráfica en rotafolio, pizarrón u otro material que permita tenerla visible para
todos durante la puesta en común.
Con la intención de ahorrar tiempo sería conveniente proporcionar a cada pareja una copia con la
consigna.
109
Que los alumnos modelen situaciones relacionadas con desplazamientos a través de un gráfico formado por
segmentos de recta.
Consigna: En parejas, analicen la siguiente situación y realicen lo que se indica.

Un caracol se encuentra en el fondo de un pozo que tiene 20 metros de profundidad. Durante el día (6 a.m. a 6 p.m.),
avanza a razón de un metro por hora y durante la noche (6 p.m. a 6 a.m.), mientras duerme, se desliza hacia abajo a
razón de 50 cm. por hora. Elaboren una gráfica que ilustre el desplazamiento del caracol hasta que sale del pozo y
determinen el tiempo que tardará en hacerlo.
Llenen la tabla con los datos necesarios para facilitar su

elaboración.
Ubicación
Intervalo Desplazamiento
actual
6 a. m. --- 6 p. m. + 12 + 12
6 p. m. --- 6 a. m. -6 +6
6 a. m. --- 6 p. m.
Si los alumnos presentan dificultad para construir la gráfica, el profesor puede sugerir el llenado de una
tabla con los datos necesarios para facilitar su elaboración.
Llenen la tabla con los datos necesarios para facilitar su elaboración.

Ubicación
Intervalo Desplazamiento
actual
6 a. m. --- 6 p. m. + 12 + 12
6 p. m. --- 6 a. m. -6 +6
6 a. m. --- 6 p. m.
Si se considera pertinente pueden elaborarse variantes del problema, cambiando el valor de los
desplazamientos y utilizando números decimales y fraccionarios.
El tiempo que tarda en salir el caracol es de dos días y 8 horas, o bien 56 horas. Es conveniente tener
preparada la gráfica (sólo los ejes) para la puesta en común.
110

24DST0044P
EXAMEN CUARTO PERIODO
MATEMÁTICAS 2°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. La ley de la gravitación universal dice:

La fuerza de atracción entre dos cuerpos es directamente proporcional al
producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de la
distancia que los separa. La fórmula es:
m1 m2
F G
d2
donde G es la constante de gravitación universal cuyo valor es
Nm 2
6.67  10 11 .
kg 2
En un problema donde se desea determinar la fuerza de atracción entre dos cuerpos, es necesario
realizar las siguientes operaciones:
 (2  10 3 )(3  10 3 ) 
F  6.67  10 11  
 (1.8  10 )
2 2

¿Cuál de las siguientes opciones corresponde al proceso de simplificación de las operaciones para
determinar el valor de F?
(6.67)(6) (6.67)(6) (6.67)(6) (6.67)(6)
a)  10 9 b)  10 9 c)  1013 d)  10 13
3.24 3.24 3.24 3.24
2
2. El tiempo que tarda la luz del Sol en llegar a la tierra, es de 5 x 10 segundos. Si la velocidad a la que viaja la luz
5
es de 3 x 10 kilómetros por cada segundo (km/s), ¿cuál es la distancia que existe de la Tierra al Sol? Expresa el
resultado en notación científica.
3. El segmento JK es mediana del triángulo KLM. Encuentra el triángulo y su baricentro. Utiliza tus instrumentos
geométricos.
4. Se lanzan simultáneamente un dado y una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y el número 5?
5. ¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar una moneda 8 veces, siempre caiga sol?
111
6. Analiza la siguiente gráfica relacionada con el Comercio Exterior de México y contesta lo que se pide.
Comercio Exterior
230
Miles de millones de dólares

220
210
200
190 Exportaciones
180 Importaciones
170
160
150
2000 2001 2002 2003 2004 2005
años
a) ¿A partir de qué año las importaciones y las exportaciones aumentaron considerablemente?

b) ¿En qué año fue mayor la diferencia entre las importaciones y las exportaciones?
c) ¿Cuál es el comportamiento de las importaciones respecto a las exportaciones en los 6 años
registrados?
7. El siguiente recipiente se está llenando con un líquido. ¿Qué gráfica representa mejor el fenómeno? Justifica tu
respuesta.
A) B) C)
h es la altura del líquido.
V es el volumen del líquido.
8. La capacidad de un depósito de agua es de 300 litros. Dispone de dos llaves de vaciado, la llave A desaloja 10
litros por minuto y la llave B, 15 litros por minuto. Analiza la gráfica siguiente y contesta lo que se pide.
325
300
Litros de agua en el depósito
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
0
0 5 10 15 20 25 30 35
Tiempo (minutos)
 ¿Cuántos litros de agua tenía el depósito al inicio del registro?
 ¿Qué llave estuvo abierta entre los 5 y los 10 minutos?
 ¿Qué ocurrió entre los 10 y los 15 minutos? ¿Por qué?
 A partir del minuto 20, ¿cuánto tiempo tardará en vaciarse totalmente el depósito con las dos llaves abiertas?
112
BLOQUE 5

1. Resuelvan problemas que implican el uso de

sistemas de dos ecuaciones lineales con dos
incógnitas
2. Determinen el tipo de trasformación (traslación,

rotación, rotación o simetría) que se aplica a una
fogura para obtener la figura transformada.
3. Identifiquen y ejecuten simetrías axiales y

centrales y caractgericen sus efectos sobre las
figuras.
4. Resuelvan problemas que implican calcular la

probabilidad de dos eventos que son
mutuamente excluyentes.
113
Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas
para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros.
Que los alumnos resuelvan por métodos propios, problemas que también se pueden resolver con ecuaciones
lineales con dos incógnitas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Una bolsa contiene en total 21 frutas, de las cuales algunas son peras y otras son duraznos. ¿Cuántas peras
y cuántos duraznos hay en la bolsa?
2. Si la cantidad de peras que hay en la bolsa es 11 unidades más que la cantidad de duraznos, ¿cuántas peras
y cuántos duraznos hay en la bolsa?
Seguramente en el primer problema los alumnos encontrarán, sin mucha dificultad, varias soluciones
diferentes que sean correctas, pero, hay dos preguntas adicionales que pueden favorecer la reflexión y
discusión. La primera pregunta es: ¿cuántas soluciones diferentes, que sean correctas, puede haber? La
segunda pregunta: ¿Cómo se podría expresar la solución, de manera que incluya a todas las respuestas
correctas? La primera pregunta lleva a los alumnos a buscar pares de números naturales que sumen 21,
mientras que la segunda los lleva a buscar una expresión del tipo x + y = 21, en la que x y y representen,
respectivamente la cantidad de duraznos o de peras. Finalmente hay que pedirles que representen
gráficamente esta ecuación. Se supone que esto es algo que ya saben hacer.
En contraste con el primer problema, en el segundo la solución es única. Dado que los alumnos no
saben usar las ecuaciones simultáneas, se espera que encuentren la solución con procedimientos
aritméticos. Es muy importante que se analicen los resultados y procedimientos encontrados, antes de
decirles que con la información que ofrece este problema se pueden formular dos ecuaciones, a diferencia
del primero, en el que sólo se pudo formular una ecuación. Si es necesario, hay que ayudar a los alumnos a
formular la segunda ecuación y pedir que la representen gráficamente en el mismo plano donde
representaron la ecuación del primer problema. Finalmente hay que hacerles notar que las coordenadas del
punto donde se cruzan las dos rectas son la solución del problema.
114
Que los alumnos formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver un problema y lo representen
gráficamente para encontrar la solución.
Consigna: Reunidos en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

1. Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de chocolate y un refresco en vaso grande por
$ 35.00. Si se sabe que el precio del refresco en vaso grande vale la mitad del precio de un helado sencillo de
chocolate, ¿cuál es el precio de un helado de chocolate y cuál el de un refresco en vaso grande?
Con base en el trabajo realizado en la sesión anterior, en ésta hay que centrar la reflexión de los alumnos
directamente en la formulación de las ecuaciones. Hay que ayudarlos a identificar los datos que se quieren
conocer y representarlos con literales. A partir de aquí, hay que animarlos a que formulen una ecuación y
luego la otra. Conviene que una vez más se apoyen en el método gráfico para encontrar la solución.
Una vez que la solución se analice y se compruebe que cumple con las condiciones del problema, hay que
explicar un segundo método para resolver el sistema de ecuaciones. Dado que muy probablemente la
x
segunda ecuación quede formulada así x = 2y, o así,  y , el método que más se presta es el de
2
sustitución. Como parte de la explicación hay que decir que un paso importante de este método consiste en
despejar una de las incógnitas en una ecuación.
Para que los alumnos ejerciten conviene plantear un problema más y algunos sistemas fuera de contexto.
2. Problema En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos vendidos fueron el
triple de los medianos. ¿Cuántos se vendieron de cada uno?
3. Resuelvan los siguientes sistemas de ecuaciones.

2 x  y  14 2 x  2 y  160 2 x  y  15
a) b) c)
x  y 1 x  3y x  2y
115
Tema: Significado y uso de las literales Subtema: Ecuaciones

Que los alumnos planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver un problema, conozcan y usen
el método de suma o resta para encontrar la solución.
Consigna 1: Organizados en equipos, planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver el siguiente
problema.
Encontrar dos números tales que, el triple del primero más el segundo es igual a 820. El doble del primero menos el
segundo es igual 340.
Es importante centrar la reflexión de los alumnos primero en la formulación de las ecuaciones que, en este
caso, se espera que no haya dificultad. Hay que verificar, en cada equipo, que el sistema de ecuaciones esté
correctamente planteado; en este caso el sistema es:
3x  y  820
2 x  y  340
Es probable que los alumnos despejen una de las incógnitas para resolverlo por el método de sustitución,
dado que en este momento los alumnos ya tienen los conocimientos sobre este proceso de simplificación
algebraica.
En la puesta en común el profesor debe revisar los diferentes procedimientos usados por los alumnos y
cuestionarlos sobre el más adecuado para encontrar la solución del sistema y seguidamente su comprobación.
Después de esto, hay que explicarles que ante un sistema como éste, en el que una de las incógnitas (y) tiene el
mismo coeficiente en las dos ecuaciones, lo que conviene es sumar o restar término a término para que quede
una sola ecuación con una incógnita, en este caso, 5x = 1160. A partir de aquí, se espera que los alumnos
sepan encontrar los números que se buscan. Finalmente hay que decirles que este método se llama de suma o
resta.
Para consolidar el uso del método explicado se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien
seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Consigna 2: Resolver por el método de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones.
a  b  135 2m  2n  22
a) b)
a  b  59 8m  12n  32
Consigna 3: Resolver el siguiente problema:
Para el día del estudiante los alumnos del grupo A compraron hamburguesas y refrescos. Un equipo compró 5
hamburguesas y 3 refrescos y pagaron $285. Otro equipo compró, a los mismos precios, 2 hamburguesas y 3 refrescos
y pagaron $150. ¿Cuánto les costó cada hamburguesa y cada refresco?
116
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionan sobre la manera de utilizar el método de suma o resta,
cuando los coeficientes de ambas incógnitas no son iguales.
Consigna: Organizados en equipos, planteen y resuelvan el sistema de ecuaciones que resuelve el siguiente problema.
Diego y Claudia fueron a una tienda de discos compactos. Diego fue al departamento de discos de música y vio que
todos estaban al mismo precio. Claudia fue al departamento de películas y vio que todas estaban al mismo precio.
Diego pagó $240 por dos discos de música y una película; mientras que Claudia pagó $255 por un disco de música y
dos películas. ¿Cuál es el precio unitario de cada mercancía?
Primero hay que verificar que el sistema de ecuaciones esté correctamente planteado:
2 x  y  240
x  2 y  255
En seguida se plantea la siguiente reflexión: Dado que en este caso tanto los coeficientes de x como los de y
no son iguales, ¿qué se podría hacer para usar el método de suma o resta? Se espera que este cuestionamiento
lleve a los alumnos a la necesidad de encontrar una ecuación equivalente a la primera o a la segunda, para
igualar los coeficientes de alguna de las incógnitas. Si no surge de los alumnos, hay que explicarlo.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien seleccionar
los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
x  y  5 2a  b  9
a) b)
3x  2 y  15 a  2b  8
Consigna: Resolver los siguientes problemas.
a) Por cinco boletos para un concierto de rock y tres boletos para un partido de fútbol se pagaron $720 y por dos
boletos para el mismo concierto y seis para el mismo partido de fútbol se pagaron $480 ¿Cuál es el valor del
boleto para cada uno de los eventos?
b) A un baile asistieron 270 personas. Si los boletos de caballero costaban $100 y los de dama $80 y se
recaudaron $24 800 por todas las entradas, ¿cuántas mujeres y cuántos hombres asistieron al baile?
117
para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes entero.
Que los alumnos planteen y resuelvan un sistema de ecuaciones utilizando el método de igualación.
Consigna: Organizados en equipos de tres resuelvan el siguiente problema:

Elena compró blusas y faldas, sabemos que el costo de dos blusas equivale a 300 pesos menos el costo de 3 faldas y
por otra parte cada blusa cuesta veinticinco pesos más que cada falda ¿Cuanto cuesta cada prenda?
Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de ecuaciones que relaciona
los datos del problema; por lo que si es necesario, hay que ayudarlos. Dicho sistema es el siguiente, si se
considera que x es el precio de una blusa e y el precio de una falda:
2 x  300  3 y
x  y  25
Una vez que todos estén de acuerdo en el sistema de ecuaciones y pedirles que lo resuelvan, es probable que
los alumnos utilicen algún método que ya conocen, después de lo cual, hay que proponer el método de
igualación como otra alternativa de solución.
Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas de este método con
respecto a los otros.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien seleccionar
los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
10  y 7b  4
x a
2 8 m2n
a) b) c)
6 y 3b  6 m  4  3n
x a
2 6
118
Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para
plantear y resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros.
Que los alumnos, a partir de ejemplos ya resueltos, reconozcan y analicen las características de los diferentes
métodos (sustitución, suma o resta e igualación) con los que se puede resolver un sistema de ecuaciones lineales,
para que a partir este análisis elijan el método idóneo según las características del sistema.
Consigna: Organizados en equipos de 3, revisen los métodos de resolución de los problemas planteados y contesten
las preguntas argumentando sus respuestas.
Problema 1:
La suma de dos números es 195. Si el doble del primer número menos el segundo es 60, ¿cuáles son esos números?
Sistema: Simplificación: x + y = 195 a) ¿Por qué creen que se eligió este método
x + y = 195 x + y = 195 85 + y = 195 para resolver el sistema?
2x – y = 60 2x – y = 60 y = 195 – 85
----------------- y = 110 b) Expliquen con sus palabras en qué consiste
3x = 255 el método utilizado.
x = 255 / 3
x = 85
Problema 2.
Dos hermanos ganan juntos $ 7,500.00 al mes. ¿Cuánto gana cada quien si uno de ellos percibe $1,800.00 más que el
otro?
Sistema: Simplificación: b = a + 1800 a) ¿Qué método se utilizó al resolver este
a + b = 7500 a + b = 7500 b = 2850 + 1800 sistema de ecuaciones?
b = a + 1800 a + (a +´1800) = 7500 b = 4650
2a + 1800 = 7500 b) ¿Por qué creen que se eligió este método?
2a = 7500 – 1800
2a = 5700 c) Expliquen con sus palabras en qué consiste
a = 5700 / 2 el método utilizado.
a = 2850
Problema 3:
Un vendedor de frutas no recuerda el precio al que cobró las sandías y los melones; sólo sabe lo siguiente:
Día Venta Conclusión
Una sandía y cuatro melones; cobró $
Lunes La sandía cuesta 49 menos el precio de cuatro melones
49.00
Una sandía y siete melones; cobró $
Martes La sandía cuesta 73 menos el precio de siete melones.
73.00
Según lo establecido en la tabla ¿Cuál es el precio de cada una de las frutas?
Sistema: Simplificación: s + 4m = 49 a) ¿Qué método se utilizó al resolver este
s = 49 – 4m 49 – 4m = 73 – 7m s + 4(8) = 49 sistema de ecuaciones?
s = 73 – 7m -4y + 7m = 73 – 49 s + 32 = 49
3m = 24 s = 49 – 32 b) ¿Por qué creen que se eligió este método?
m = 24 / 3 s = 17
m=8 c) Expliquen con sus palabras en qué consiste
el método utilizado.
El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los métodos de sustitución, suma o resta e
igualación en las clases anteriores de tal forma que puedan encontrar las ventajas de cada uno de ellos. En el
momento de la confrontación, la discusión debe orientarse a reconocer las diferencias entre los métodos y la
conveniencia de la selección de uno de ellos según como queda formulado el sistema, para esto el profesor puede
resolver alguno de los sistemas por otro u otros métodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que
surgen por no seleccionar el método idóneo. Así mismo hay que dejar claro que el fin de los tres métodos
estudiados, diferentes al método gráfico, es simplificar el sistema a una sola ecuación con una incógnita, lo que
facilita la resolución. Es importante que el docente haga uso del lenguaje matemático al explicar (coeficiente,
incógnita, sistema, ecuación, etc.) de tal forma que el alumno vaya apropiándose de él.
119
Intenciones didácticas
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen plantear y resolver un sistema de ecuaciones por
cualquier método algebraico.
Consigna: Organizados en equipos planteen un sistema de ecuaciones para cada uno de los problemas siguientes y
resuélvanlos utilizando el método algebraico que consideren conveniente.
1. En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos vendidos fueron el triple
de los medianos. ¿Cuántos se vendieron de cada uno?
2. La suma de dos números es 72 y su diferencia es 48. ¿Cuáles son dichos números?
3. Patricia compró 10 estampillas de correos, unas de $3.00 y otras de $1.00. Si pago $18.00 en total, ¿cuantos
pagó por cada una?
4. Al trabajar en un restaurante, Pedro ganó $37.00 más que Juan, pero si a lo que ganó Juan se le restan
$23.00, la cantidad que se obtiene es $ 734.00. ¿Cuanto le corresponde a cada uno?
Probablemente los alumnos tengan dificultad para elegir el método más adecuado para la resolución
y la idea es que lo resuelvan por el método de su preferencia.
Se sugiere al profesor que aproveche la puesta en común para que los equipos argumenten el por qué
eligieron ese método, de tal manera, que nuevamente los alumnos puedan valorar los distintos métodos
utilizados. Además el profesor deberá propiciar que sean los mismos alumnos quienes validen los métodos
más directos de acuerdo a los problemas planteados.
Para consolidar lo aprendido se pueden plantear problemas como los siguientes:
a) El perímetro del primer triangulo es 21 y el del segundo 23 ¿Cuánto valen “x” y “y”?.
a.
b.
b) En un rectángulo, el doble del largo menos el triple del ancho es 8 cm y el triple del largo más el doble del
ancho es 25cm. ¿Cuáles son las dimensiones de dicho rectángulo?
c) Dentro de cinco años, mi abuelito tendrá el cuádruplo de mi edad. Hace cinco años tenía siete veces mi edad.
¿Qué edad tenemos él y yo?
120
2° 5 FE y M Transformaciones Movimientos en el Plano 5.2 1/5 B5A2
Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras.

Construir y reconocer diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de
figuras.
Intención didáctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la traslación.
Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la información que ofrece el siguiente
dibujo.
1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy conocidos, la rotación y la traslación. ¿Cuál de ellos
creen que se muestra en el dibujo?
2. ¿Cuál es la medida del movimiento que se realizó? ________¿Cómo lo averiguaron?
3. ¿Cuáles medidas del triángulo ABC, que es la figura original, se conservan en el triángulo A’B’C’?
4. ¿Cómo son los lados homólogos de ambos triángulos?
Al término de esta actividad, se espera que los alumnos concluyan que los lados homólogos de las dos
figuras son paralelos y tienen la misma medida, así como los ángulos correspondientes. Se les puede
preguntar cómo llegaron a la conclusión anterior (midiendo los lados y los ángulos, recortaron una figura y
la superpusieron en la otra, etc.) En la segunda pregunta es probable que las respuestas varíen ligeramente
y es correcto que así sea. Lo importante es que quede claro que las distancias entre dos vértices
correspondientes cualesquiera debe ser la misma. Al final hay que decir que la flecha es la directriz del
movimiento que se realizó.
Consigna 2. Individualmente, realiza la traslación del polígono PQRST, considerando la directriz que se marca.
Nombra P’Q’R’S’T’ a la figura que trazaste.
Para revisar los trazos realizados por los alumnos, conviene que se reúnan en equipo e intercambien las
hojas. Es conveniente que el maestro propicie que el alumno concluya que en todo movimiento de
traslación los lados de las figuras y su imagen son congruentes y paralelos, sus vértices equidistantes y
ángulos congruentes y que toda traslación tiene una dirección y magnitud determinada por la directriz.
Por lo tanto, sobre la punta de la flecha se encontrará el punto P’ y los movimientos de los otros vértices
de la figura tendrán que ser paralelos a la directriz.
121
Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras. Construir y

reconocer diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
Intención didáctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la rotación.
Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la información que ofrece el siguiente dibujo.
1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy

conocidos, la rotación y la traslación. ¿Cuál de ellos creen
que se muestra en el dibujo?
2. ¿Cuál es la medida del movimiento que se realizó?

________¿Cómo lo averiguaron?
3. ¿Cuáles medidas del rombo ABCD, que es la figura

original, se conservan en el rombo A’B’C’D’?
Se espera que los alumnos deduzcan que el ángulo que deben medir es AOA’ y comprueben que es el mismo que BOB’,
COC’ y DOD’. Si esto no sucede, se puede preguntar acerca de los ángulos que se forman entre los vértices
homólogos y el centro de rotación. Asimismo, deberán concluir que al girar cualquier figura, ésta conserva la medida
de sus lados y de sus ángulos, por lo tanto, las figuras ABCD y A’B’C’D’ son congruentes.
Consigna 2: Con sus mismos compañeros comenten cuánto deben girar las siguientes figuras sobre su centro para
quedar en la misma posición y digan qué relación existe entre la medida de ese ángulo y el ángulo central de la figura.
Primero los alumnos deben encontrar el centro de cada figura (una forma es con el trazo de sus diagonales, con
excepción del triángulo cuyo centro se encuentra con el cruce de sus mediatrices). Posiblemente recurran a recortar
las figuras y con un alfiler o algo semejante sobre su centro las hagan girar. Deberán llegar a la conclusión de que, en
el caso de los polígonos regulares, el ángulo de giro para que la figura quede en igual posición y su ángulo central
tienen la misma medida. Si el tiempo lo permite, se les puede dar la siguiente consigna, si no da tiempo, este trabajo se
puede realizar como tarea y hacer la puesta en común la siguiente clase.
Consigna 3. De manera individual efectúa la rotación de la siguiente figura.
a) ¿Cuántos grados gira la figura en cada movimiento?

b) Al tercer movimiento, ¿cuántos grados habrá girado la
figura?
c) ¿Cuántos movimientos son necesarios para que la figura A
regrese a la posición original?
En este ejercicio se quiere que los alumnos deduzcan la posición de la figura después de cada giro de 90° teniendo
como centro de rotación el centro del cuadrado. Se puede pedir a los alumnos que elaboren o recorten un cuadrado
en una hoja de papel y efectúen los movimientos en cada paso y así comprobar que requiere de un giro de 360° o
cuatro movimientos de 90° para llegar a la posición original; también se pueden aprovechar estos movimientos dando
sentido al ángulo (positivo o negativo).
Se debe considerar el material necesario para que los alumnos realicen las actividades (compás, escuadras y
transportador). Se puede proponer que elaboren algún diseño basado en la rotación de figuras.
122

figuras.
Que los alumnos construyan y reconozcan diseños que combinen la simetría axial y central.
Consigna: Organizados en equipos, tracen la imagen del triángulo ABC, considerando a “y” como eje de simetría y
obtengan el triángulo A’B’C’; enseguida reflejen esta figura tomando la recta “x” como eje de simetría, para obtener la
figura A’’B’’C’’. Al finalizar, comenten mediante qué movimiento podrían obtener la figura A’’B’’C’’ directamente de la
figura ABC.
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos usen lo que saben de simetría axial, que relacionen el
resultado de dos simetrías axiales sucesivas a través de dos ejes perpendiculares, con la simetría central,
cuyo centro de simetría está en la intersección de los dos ejes. También se les puede preguntar si se
obtendría la misma figura (A’’B’’C’’) si primero se traza la imagen con respecto a x y después la imagen de
ésta con respecto a y. Cualquiera que sea la respuesta a la pregunta hay que pedirles que la verifiquen
realizando los trazos.
123

figuras.
Intenciones didácticas: Que los alumnos anticipen los efectos sobre los valores de las coordenadas, al
construir una figura simétrica con respecto a un eje de coordenadas.
Consigna 1: Organizados en equipos, hagan lo que se indica.

a) Anoten los valores que hacen falta en las tablas 2 y 3.
b) Localicen los puntos en el plano cartesiano y tracen las figuras.
c) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 2 es simétrica a la original con respecto al eje y.
d) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 3 es simétrica a la que resulta de la tabla 2, con respecto al eje x.
Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3

Simétrica con Simétrica con
Figura original respecto al eje respecto al eje
y x
A( 0,2 )
A’( , ) A’’( , )
B ( -2 , 1 )
B’( , ) B’’( , )
C ( -7, 0.5) C’( , ) C’’( , )
D ( -8 , 1 ) D’( , ) D’’( , )
E (-5 , 1.5) E’( , ) E’’( , )
F ( -8 , 2 ) F’( , ) F’’( , )
G ( -6 , 6 ) G’( , ) G’’( , )
H’( , ) H’’( , )
H ( -1 , 3 )
I’ ( , ) I’’ ( , )
I(-5,2 )
Durante la puesta en común hay que destacar el hecho de que en la tabla 2 (simétrica con respecto a y) los
valores de las abscisas son simétricos a los de la tabla 1, mientras que los valores de las ordenadas son
iguales. En cambio los valores de la tabla 3 (simétrica con respecto a x) los valores de las abscisas son
iguales y los de las ordenadas son simétricos.
124

figuras.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan y reconozcan diseños que combinen la simetría axial
con la traslación.
Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:

a) Tracen el simétrico del triángulo ABC con respecto a la recta e, para obtener A’B’C’.
b) Considerando al eje w, reflejen el triángulo A’B’C’ y obtengan el triángulo A’’B’’C’’.
c) ¿Mediante qué movimiento y con qué medida se puede llegar del triángulo ABC directamente al triángulo A
Conviene aprovechar esta actividad para enfatizar las propiedades de la simetría axial y de la traslación,
pidiendo a los alumnos que comprueben la equidistancia, el paralelismo y la perpendicularidad de los
segmentos hacia el eje de simetría de la primera y tercera figuras, así como la congruencia de ángulos
correspondientes y lados homólogos.
Observaciones previas:
125
Conocimientos y habilidades. Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con coeficientes enteros e
interpretar la intersección de sus gráficas como la solución del sistema.
Que los alumnos reconozcan las coordenadas del punto de intersección de dos rectas, que modelan un sistema de
ecuaciones lineales 2 x 2, como la solución del mismo.
Consigna 1. En equipos, resuelvan algebraicamente el siguiente problema:

Hallar dos números cuya suma sea 12 y su diferencia 2.
Consigna 2. Grafiquen en el Plano Cartesiano, las dos ecuaciones que utilizaron para resolver el problema anterior.
Pero antes, contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cuáles son las coordenadas del punto donde se
cruzarán las rectas que corresponden a las ecuaciones?
b) ¿Cómo lo averiguaron?
c) Tracen las rectas y verifiquen que, efectivamente, se

cruzan en el punto que ustedes anticiparon.
Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del problema sin plantear las dos
ecuaciones que lo modelan, en tal caso es necesario insistir en que se utilice el procedimiento algebraico, ya que las
ecuaciones planteadas son necesarias para realizar la actividad de la consigna 2.
En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de graficar, que se anoten las respuestas
en el pizarrón y después se verifique al trazar las rectas. Lo importante es que relacionen el punto de intersección con
la solución del sistema.
126
Conocimientos y habilidades: Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con coeficientes enteros e
Que los alumnos resuelvan un problema que implique un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas,
empleando el método gráfico.
Consigna: Organizados en equipo, formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver el siguiente problema y
resuélvanlo gráficamente.
Dos terrenos tienen las formas y dimensiones

que se muestran en las figuras. Si el perímetro
del terreno rectangular es de 60 metros y el del
triangular de 100 metros, ¿Cuánto miden los
lados de cada terreno?
Lo que permite formular un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas para resolver el problema, es el
hecho de que tanto x como y tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que aclararlo.
Una vez que se obtengan gráficamente los valores de las incógnitas, es necesario que se verifique su validez
sustituyéndolos en el sistema. También es importante que los resultados satisfagan las condiciones del
problema, es decir que las medidas de los lados del rectángulo sumen 60 metros y las medidas de los lados
del triángulo sumen 100 metros.
Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las gráficas, pues la solución del problema es x = 10, y
= 20; tal vez algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para observar la intersección de las rectas.
Cada división de los ejes puede representar 5 unidades.
Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver gráficamente algunos
problemas de los planes del apartado 5.1
127
Conocimientos y habilidades: Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con coeficientes enteros e
Que los alumnos reflexionen sobre las características de un sistema de ecuaciones, para determinar si una solución,
infinidad de soluciones o ninguna.
Consigna 1. En parejas utilicen el método gráfico para resolver el siguiente problema.
Hallar dos números tales que, tres veces el segundo menos seis
veces el primero, el resultado es nueve; al mismo tiempo que, doce
veces el primero menos seis veces el segundo el resultado es
dieciocho. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) Escriban el sistema de ecuaciones con el que se resuelve el

problema
b) ¿Qué características tienen las rectas que se generaron?
c) ¿En qué punto se intersecan las rectas?
d) ¿Cuál es la solución del problema? ¿Por qué?
Consideraciones previas: Se espera que las gráficas obtenidas por los alumnos sean dos rectas paralelas y por
consiguiente lleguen a la conclusión de que no existe un punto de intersección. Sin embargo, de acuerdo con la
intención didáctica, hay que centrar la reflexión de los alumnos en el análisis de la pendiente y ordenada al origen,
para concluir que cuando las pendientes son iguales las rectas son paralelas y, si no se cruzan, el sistema no tiene
solución. A continuación se muestran las gráficas y las ecuaciones escritas en forma explícita:
Consigna 2: Resuelvan el siguiente problema también por el método gráfico. Pueden utilizar su cuaderno o el plano
cartesiano que utilizaron en la consigna 1, modificando la escala de los ejes.
Juan y María son esposos y trabajan en la misma fábrica, si juntan los salarios de ambos obtienen $250.00 al día.
Juntaron el salario de los seis días en que trabajaron la semana pasada y lograron acumular $1,500.00.
De acuerdo con la información que les presenta la gráfica determinen:
a) ¿Cuál es el salario de cada uno de ellos?
b) ¿Es la única solución? ¿por qué?
Consideraciones previas: En esta situación se espera que los alumnos identifiquen que al graficar el sistema se
obtienen dos rectas sobrepuestas, de manera que los puntos de coincidencia de éstas serán infinitos, por lo que el
problema y el sistema tienen infinidad de soluciones. Es recomendable que el profesor propicie la observación y el
análisis de las ecuaciones como se sugiere en la consigna anterior, haciendo notar que en este caso la pendiente y
ordenada al origen es igual en ambas ecuaciones. A continuación se muestran las gráficas (sobrepuestas) de las dos
rectas del sistema:
128
2° 5 MI Análisis de la Información Nociones de Probabilidad 5.4 1/4 B5A4
Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son mutuamente
excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.
Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento aleatorio, sobre el significado de
eventos simples y compuestos y calculen su probabilidad.
Consigna: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta. En forma
individual resuelve los problemas que se plantean y comenta tus resultados con tres de tus compañeros más
cercanos.
1. Al girar la ruleta, ¿qué probabilidad existe de que la

ruleta se detenga en...
a) el número 5?
b) un número menor que 4?
c) un múltiplo de 2?
d) un número impar?
2. Si se lanza el tetraedro, ¿cuál es la probabilidad de

que la cara que quede sobre la superficie plana,
sea…
a) color rojo?
b) verde o rojo?
c) verde o blanco o rojo?
Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en común para analizar los resultados
de los cuatro incisos. Debe quedar claro que el espacio muestra en el experimento de la ruleta es el conjunto
{1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en esto se
podrán contestar las cuatro preguntas. Si los alumnos preguntan cuáles son los múltiplos de dos hay que
decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
En el segundo problema también conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el hecho de que en los
incisos b y c, se trata de eventos compuestos y que los conectivos “o” indican que se trata de la
probabilidad de que suceda cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo “y”, que
se refiere a la probabilidad de que sucedan dos o más eventos a la vez. Por lo tanto, la probabilidad en el
inciso b) es ¼ + ¼, mientras que en c) es ¼ + ¼ + ¼.
129
Que los alumnos reflexionen sobre el significado de eventos compuestos que son mutuamente excluyentes e
independientes y calculen su probabilidad.
Consigna 1: El experimento consiste en girar la ruleta de la sesión anterior y observar en qué número se detiene. Con
base en esto contesten en equipo las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número par?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número impar?
c) ¿Pueden ocurrir al mismo tiempo los eventos a) y b)?, ¿porqué?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número par o un número impar?
a) ¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número par o múltiplo de tres?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un número par y múltiplo de tres?
Consigna 2: Con el mismo equipo resuelvan el siguiente problema. Se hace referencia al tetraedro y ruleta de la
sesión anterior.
Se lanza el tetraedro y se hace girar la ruleta simultáneamente, ¿qué probabilidad hay de que la ruleta se detenga en
el número 4 y el tetraedro caiga sobre su color verde?
En la primera consigna es importante discutir y confrontar las respuestas de los incisos d y f, estableciendo
en primer lugar la diferencia entre los conectivos o, y. Mientras que el conectivo o implica que suceda
cualquiera de los dos eventos o ambos, el conectivo y implica la ocurrencia de los dos eventos a la vez. En
este caso el único número que cumple con las dos condiciones (ser número par y a la vez múltiplo de tres) es
el seis, por lo tanto el resultado en el inciso e es 1/8.
El problema de la segunda consigna resultará un poco más difícil para los alumnos porque el evento
compuesto (cuatro y color verde) proviene de dos experimentos distintos y hay que saber cómo relacionar la
probabilidad particular de cada evento: P {caer 4} = 1/8; P {color verde} = ¼. Es probable que algunos
alumnos sumen estos valores y obtendrán 3/8. En tal caso se puede cuestionar: ¿Consideran que la
probabilidad de que ocurran dos sucesos a la vez puede ser mayor que la probabilidad de que ocurra sólo
uno de esos sucesos? Si los alumnos caen en cuenta de que no puede ser, hay que explicarles que el
resultado es el producto de las probabilidades particulares.
130
Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente excluyentes de aquellos que no lo son y busquen, en este último caso, la manera de calcular la
probabilidad.
Consigna: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la ruleta de las sesiones anteriores.
1. Si se tienen los eventos:
A. Que la ruleta se detenga en un número menor que cuatro.
B. Que se detenga en un número múltiplo de cuatro.
a) ¿Cuál es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________

b) ¿Cuál es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) ¿Qué significa que ocurra A o B?___________________________________
d) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.
2. Ahora se tienen los eventos siguientes:

C. Que la ruleta se detenga en un número mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un múltiplo de cuatro.
a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = ____________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________
3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas de obtenerlos.
¿Existe alguna diferencia en estos eventos? ¿Cuál?
Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la probabilidad de un
evento compuesto obtengan primero el espacio muestra y la probabilidad particular de cada evento, esto les
permitirá apreciar si hay elementos comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado es la
suma de las probabilidades particulares, si los hay, es probable que por sí solos concluyan que no se puede
contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.
131
Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de eventos compuestos.
Consigna 1. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas con puntos del uno al seis. El experimento
consiste en lanzar simultáneamente los dos dados. Los resultados posibles del experimento son parejas de números
en los cuales el primero es el número de puntos del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla.
DADO AZUL
1 2 3 4 5 6 a) ¿Cuántos resultados posibles tiene el experimento?
1 1,1
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra cada uno de
2 2,2
ellos?
3
4 c) Anoten los resultados que hacen falta en la
5 5,4 siguiente tabla.
6 6,5
RESULTADOS
EVENTO PROBABILIDAD a) ¿Qué evento tiene mayor probabilidad?
POSIBLES
A {La suma es dos}
B {La suma es tres} b) ¿Qué evento tiene menor probabilidad?
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez} c) Formulen un evento compuesto por dos eventos que
E {La suma es 3 o 10} sean mutuamente excluyentes.
F {La suma es mayor
que 10 o múltiplo de 4} d) Formulen un evento compuesto por dos eventos que
NO sean mutuamente excluyentes.
Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las respuestas de una en una y detenerse en las que hay
diferencias. Hay que centrar la atención sobre todo en los dos últimos incisos, analizando algunas respuestas
para ver si los alumnos logran distinguir lo que son eventos compuestos y cuándo éstos se forman con eventos
mutuamente excluyentes o no excluyentes.
132

24DST0044P
EXAMEN QUINTDO PERIODO

MATEMÁTICAS 2°
2008-2009
NOMBRE: No. LISTA:

1. Sandra compró plumas y lápices. Se sabe que el costo de dos plumas equivale a 32 pesos menos el costo de 3
lápices y por otra parte, cada pluma cuesta ocho pesos más que cada lápiz.
¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones relaciona correctamente los datos del problema para calcular el
precio de cada artículo?
2 x  32  3 y 2 x  32  3 y 2 x  32  3 3x  32  2 y
a) b) c) d)
x  8y x y 8 x8 y x  y 8
2. Escribe el sistema de ecuaciones que permite calcular el precio de un helado sencillo de chocolate y el de un
refresco en vaso chico de la siguiente situación:
Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de chocolate y dos refrescos en vaso chico,
todo por $ 48.00. Se sabe que el precio del refresco en vaso chico vale la mitad del precio de un helado sencillo
de chocolate.
3. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones:

2 x  y  12
x  2 y  16
4. Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas a) y b).
a) ¿Cuántos grados giró la figura A para quedar como A’?_________
b) ¿Cuántos grados deberá girar la figura A para quedar en la misma posición?_____________
133
5. Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas c) y d).
a) ¿Qué movimiento ocurre de E a F?__________________________ ¿Y de F a G?___
b) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G sin pasar por la figura
F?___________________________
6. ¿Cuál de las siguientes figuras representa la traslación de 20° en el sentido e las manecillas del reloj de la figura
Q?__________________________
A) B) C) D)
7. Una caja contiene diez pelotas numeradas del uno al diez. Si se saca al azar una pelota, ¿cuál es la probabilidad
de que ...
a) se obtenga la pelota marcada con el número 2? ____________
b) se obtenga la pelota marcada con el número 9? ____________
c) se obtenga una pelota marcada con un número menor que tres? ________
d) se obtenga una pelota marcada con un número mayor que siete? ________
e) se obtenga una pelota marcada con un número menor que tres o mayor que siete?_______
134

2° CONSIGNAS Maestro

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2° CONSIGNAS Maestro

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SECRETARIA

Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2008

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas

Como restultado del estudio de este bloque temático se

1. Resuelvan problemas que implican efectuar

2. Justifiquen la suma de los ángulos internos de

3. Resuelvan problemas de conteo mediante

4. Resuelvan problemas de valofr faltante

5. Interpreten y construyan polígonos de frecuencia.

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números

× +1 –3 +4 – 2.3 – 3/4 ÷ +1 –4 +3 – 1.2 – 3/5

Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de número

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de número

b) ( )(3)  24 k) ( )  (3)  69

g) (7)( )  63 p) ( )  (1)  8.2

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. ¿Cuál es el perímetro de las siguientes figuras?

P=_______________ P=_______________ P=_______________

Expresen de manera general y simplificada, cada una de las siguientes situaciones:

a) La suma de tres números consecutivos _______________________________

b) La suma de cuatro números consecutivos ______________________________

c) La suma de cinco números consecutivos _______________________________

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones

Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

1. ¿Cuál es el perímetro de cada una de las siguientes figuras?

b) (8.5m  4.3n  7)  (1.5m  6.4n  1.8) 

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones

Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones

Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.

(3.6 x  1.5 y  7c)  (1.2 x  1.3 y  5c) 

b) (m)(m)  (m)(m)  (m)(n)

Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.

¿Qué relación observaron entre las áreas de cada par de figuras?

¿Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas

Si se sustituye la literal “a” en cada figura por un valor

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Intenciones didácticas: Que los alumnos:

Consigna: Organizados en equipos de cuatro, resuelvan la siguiente situación:

Referencia de la actividad: LPM. Matemáticas. Educación secundaria pag. 222

Intenciones didácticas: Que los alumnos

 Midan ángulos empleando el transportador como instrumento de medida

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes cuestionamientos.

1. En el siguiente círculo que simula, físicamente al radar:

3. Cuánto mide el ángulo de:

 El área que no se ilumina

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas

Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.

1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las

2. Encuentren la relación entre los ángulos.

Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:

b) ¿Qué tipo de ángulo forman?________________________________________

c) ¿Siempre sucederá lo mismo?________________________________________

c) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________

Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.

5. En el ∆DEF, D  2x  10 , E  2x  50 , F  x  40 , calcular los valores de los ángulos D, E y F

1. Observen el siguiente paralelogramo y contesten:

a) ¿Cuál es la suma de los ángulos 1 al 6 en este

b) ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del

2. Dado el valor de uno de los ángulos del

Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el

P=_______ P=_ P=_________

AH = G’H’ = _