VOLUMEN 2 NÚMERO 1 2016

Revista Internacional de

Educación
Preescolar e
Infantil
Promoviendo el desarrollo de la competencia
lectora a través de cuentos con imágenes sin
palabras en preescolar
TOMÁS ALFREDO MORENO DE LEÓN
LILIANA RANGEL CASTILLO
ESPERANZA DE LEÓN ARELLANO

SOBRELAEDUCACION.COM
Promoviendo el desarrollo de la competencia lectora
a través de cuentos con imágenes sin palabras en
preescolar
Tomás Alfredo Moreno de León, UAT, México
Liliana Rangel Castillo, Escuela Normal Federal de Educadoras, México
Esperanza de León Arellano, Escuela Normal Federal de Educadoras, México

Resumen: Uno de los mayores retos en la educación preescolar es enseñar estrategias de comprensión lectora a los niños
menores de 5 años, debido a que éstos aún no poseen las habilidades para interactuar con signos lingüísticos. Por esta
razón, es importante aplicar estrategias didácticas que ayuden a los preescolares a tener una transición menos abrupta y
facilite el procesamiento de información a partir de textos cuando ingresen al nivel primario. En este sentido, el objetivo de
esta investigación fue evaluar el aprendizaje de una estrategia que favorece la comprensión de información del género
narrativo en estudiantes de nivel preescolar en México; específicamente la inferencia de ideas a partir de cuentos con imá-
genes y sin palabras. Se realizó una intervención didáctica durante 10 días, en donde 12 niños de entre 4 a 5 años aborda-
ron 10 diferentes cuentos. El diseño metodológico fue de corte cualitativo; estudio de caso y los datos se obtuvieron a través
de video registros y organizados a través de rúbricas. Posteriormente se diseñaron categorías que sirvieron para discutir los
resultados, los cuales sugieren que se favoreció en los preescolares habilidades para inferir acerca de la trama de los cuen-
tos a través de la estrategia OIR. Se concluyó que es determinante que el profesor tome en cuenta que los preescolares se
encuentran en un doble proceso de desarrollo, tanto del uso de las habilidades cognitivas, como del uso para reflexionar y
utilizarlas en el momento que él las necesite.

Palabras clave: comprensión lectora, lingüística educativa, alfabetización infantil

Abstract: One of the biggest challenges on preschool education is teaching reading comprehension to children of ages 5 or
less, this because of the fact that they do not poses the ability to interact with linguistics sings yet. For this reason, it is
important to apply teaching strategies that help preschoolers having a less abrupt transition and that facilitates the process
of information acquired for text when they begin elementary school. In this manner, the objective of this research was to
evaluate the learning of one strategy that favors comprehension of information of narrative genre in Mexican preschool
students; specifically, the inferences of ideas based on wordless picture books. A didactic intervention was done for 10 days,
in which 12 children between age 4 and 5 covered 10 different stories. The methodological design was qualitative: case
study, and data were obtained through video record and organized in rubrics. After wards, categories were designed in
order to discuss the results; which suggested that preschooler’s abilities to infer the plot of a story were favored through the
OIR strategy. It was concluded that it is key for the teacher to face in to account that preschooler’s find themselves in a
process of simultaneous development, both in the use of cognitive abilities, as well as the use of meta cognitive ones.

Keywords: Reading Comprehension, Educational Linguistics, Childhood Literacy

Introducción

L a comprensión lectora es una habilidad compleja que demanda el dominio de múltiples pro-
cesos cognitivos y meta cognitivos (Paris y Paris, 2003: Burris y Brown, 2014 y Flórez,
Torrado, Mondragón y Pérez, 2003). Sin embargo, de acuerdo al Instituto Nacional para la
Evaluación Educativa (INEE, 2009; 2012a; 2012b) señala que México es uno de los países con
mayores problemas en este ámbito desde hace ya varios años. En el caso particular de la enseñanza
de la lengua en nuestro país, se han adoptado diferentes enfoques en las últimas cuatro décadas (ver
Tabla 1). En un primer momento fue un enfoque gramatical centrado en la enseñanza (el profesor
como protagonista) el cual favorecía solamente el desarrollo de la competencia lingüística. A partir
de los 90’s en un segundo momento, un enfoque comunicativo, el cual pretendía favorecer que los

Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil

Volumen 2, Número 1, 2016, < http://sobrelaeducacion.com >, ISSN 2443-9835
© Common Ground España. Tomás A. Moreno de León, et al.
Todos los derechos reservados. Permisos: publicaciones@commonground-es.com
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

niños aprendieran, utilizaran y experimentaran el discurso oral y escrito a través de diversas situa-
ciones comunicativas, reflexionando sobre su forma y función (Pérez, 2005). A pesar que el enfoque
pretendía a favorecer las habilidades comunicativas, éste se mantuvo en centrar al docente como eje
principal del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, una práctica transmisiva del conocimiento.
Del 2009 al 2015 se ha trabajado bajo el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, implica
que el alumno aprenda las pautas o modos de interacción que enmarca la producción e interpreta-
ción de los texto orales y escritos (Secretaría de Educación Pública, 2012). Por su parte, Riveros
(2008) argumenta que este último cambio se produjo debido a las evaluaciones realizadas por el
INEE, donde se detectó que la competencia lingüística no era suficiente aprendizaje para los estu-
diantes y se debía favorecer, además de la competencia lingüística, habilidades comunicativas, ya
que la primera responde siempre a habilidades de bajo nivel cognitivo, (p. ej. leer, identificar errores
ortográficos, reconocer palabras, leer de forma fluida).

Tabla 1: Enfoques de la enseñanza de la lengua en México

Gramatical centrado en
Enfoque Comunicativo Prácticas sociales del lenguaje
la enseñanza
el cual pretendía favorecer
(el profesor como pro- implica que el alumno “aprenda
que los niños aprendieran,
tagonista) el cual favo- las pautas o modos de interac-
utilizaran y experimentaran
Descripción recía solamente el desa- ción que enmarca la producción
el discurso oral y escrito a
rrollo de la competencia e interpretación de los texto
través de diversas situacio-
lingüística orales y escritos”.
nes comunicativas
Fuente: Información adaptada de Barriga (2012).

Un aspecto central que ha dado un giro total, a partir de dicho enfoque, es la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, ahora el alumno es el agente principal, ya que él es
responsable de construir y dirigir su propio proceso de aprendizaje colocando al profesor como guía
y mediador. Por tanto, se puede decir que ha transcurrido un cambio paulatino en tres momentos,
desde el enfoque centrado en la enseñanza del uso lingüístico del español, posteriormente el enfoque
centrado en la enseñanza de habilidades comunicativas del español, hasta el enfoque centrado en el
aprendizaje de las prácticas sociales del lenguaje a través de contenidos de la asignatura de español
adquiriendo un carácter transversal de los contenidos de otros trayectos formativos, es decir, fungen
como herramienta que permiten el desarrollo de habilidades y no solo un aprendizaje conceptual.
Desde esta última perspectiva, el Programa de Estudios 2011, Guía para la educadora (SEP,
2012) tiene competencias a desarrollar relacionadas con las estructuras narrativas: utilizar textos
diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identificar para qué sirven. Esto con la
intención de promover en los alumnos el interés por conocer y expresar sus ideas acerca del conte-
nido de un texto cuya lectura escuchará o inferirá, a partir del título, las imágenes o palabras que
conoce. Es por ello que el objetivo de esta investigación fue evaluar el aprendizaje de una estrate-
gia que favorece la comprensión de información del género narrativo a través de una secuencia
didáctica en estudiantes de nivel preescolar en México; específicamente la inferencia de ideas a
partir de imágenes.

¿Qué y cómo evaluar para favorecer procesos psicológicos implicados en la

lectura como herramienta de aprendizaje?
A esta pregunta se le ha dado varias respuestas desde la investigación. Se han realizado diversos
estudios tanto de carácter cualitativo como cuantitativo que señalan algunas de las dificultades que
presentan los estudiantes respecto al desarrollo de la competencia lectora, así como las característi-
cas de los contextos instruccionales que promueven determinadas prácticas de lectura. En primer
lugar responderemos a ¿qué se debería de enseñar de acuerdo a la investigación cognitiva del cam-
po? Desde el enfoque cognitivo se asume que la comprensión de un texto, implica diferentes niveles

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 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

de elaboración de la información o construcción del significado y el meta cognitivo implica la auto

regulación de dichos procesos, es decir, utilizar de manera sistematizada, controlada el conocimien-
to adquirido para descodificar los textos. Desarrollar habilidades de la competencia comunicativa en
los niños conlleva un proceso complejo. Según el modelo de Jean Chall, el proceso inicia a los 6
meses de edad hasta los 6 años. Se caracteriza porque los niños fingen leer, siendo posible que ya
hayan adquirido algunas habilidades de lectura como reconocer su nombre y algunos signos lingüís-
ticos que le permiten generar hipótesis acerca del contenido de un texto. En un segundo momento, el
niño a la edad de 6 a 7 años puede reconocer signos y letras, leyendo textos sencillos.
Por lo tanto, se considera que el niño tiene las habilidades cognitivas suficientes para aprender a
leer cuando se encuentra en las dos primeras fases (fase 0 y 1) y a partir de la fase 2 se denomina
que el alumno ha adquirido la habilidad de leer para aprender. Desde esta perspectiva se entiende
que aprender a leer consiste básicamente en descodificar los signos lingüísticos y leer para aprender
conlleva una habilidad mental superior que involucra la comprensión y reflexión (Melzy y Eli,
2010; Burris y Brown, 2014). En este sentido, la competencia comunicativa es parte fundamental
para el desempeño de las habilidades que demanda la compresión de textos, es decir, para garantizar
que un estudiante comprende lo que lee debe hacer uso de las habilidades comunicativas –ej. Identi-
ficar, inferir, explicar, organizar, sintetizar, valorar– que ha desarrollado, por tanto, si el alumno no
tiene desarrolladas dichas habilidades, manifestará dificultades para comprender un texto de forma
profunda, por ejemplo, poder identificar, reflexionar y evaluar la postura de un autor.
Por tal motivo, el nivel preescolar constituye un espacio óptimo para el enriquecimiento de la
competencia comunicativa por medio de narraciones, que conlleva la explicación y el razonamiento,
dando pauta a situaciones que involucren la expresión e interpretación de diversos textos, desarro-
llando así, su capacidad de inferir las imágenes que traen consigo de una forma narrativa que les
posibilita acercarse al proceso de lectura (SEP, 2012). En situaciones de lecturas escolares estos
modelos situacionales, entendidos como representaciones globales y coherentes del texto, permiten
la formación de estructuras conceptuales y pueden ser utilizados por los estudiantes de manera fle-
xible en futuras tareas de aprendizaje. En términos generales, esta explicación psicológica acerca de
cómo un lector construye diferentes niveles de comprensión del texto, permite determinar el nivel
de pericia que tienen los alumnos con respecto al desarrollo de su competencia lectora.
Como se puede observar, la comprensión lectora es un proceso cognitivamente complejo, afec-
tado por múltiples factores relacionados con el propio lector, el texto y el contexto donde se enmar-
ca la actividad de lectura. El desarrollo del lenguaje como objeto de conocimiento explícito para el
individuo es uno de estos factores y tiene como última finalidad, el desarrollo de una competencia
comunicativa, la cual está íntimamente ligada y que a su vez potencializa el desarrollo de otra serie
de competencias, que se manifiestan tanto en el plano de la lengua oral como escrita; nos referimos
a la competencia lectora y escrita, éstas permiten el desarrollo de las funciones psicológicas superio-
res del individuo (Ejemplo: abstracción, análisis, síntesis).
Ahora bien, el primer aspecto que se debería enseñar son los procesos cognitivos específicos de
la comprensión de textos narrativos. En su enseñanza y evaluación se puede decir que existen dos
principales factores en el proceso de descodificación en historias con imágenes, la primera implica
la construcción esquematizada de las imágenes, es decir la idea semántica de cada imagen para
sumarla y producir una idea general del conjunto de imágenes, la segunda consiste en el conoci-
miento previo de las experiencias con imágenes similares. Este par de factores requiere de una estra-
tegia y por lo tanto de una organización para ser enseñada y evaluada por los docentes, de esta ma-
nera mejorar la comprensión de este género (Paris y Paris, 2003).
Lo cual implica que, la comprensión llega después de un procesamiento del significado y de pau-
tas de comprensión, esto explica cómo las personas construyen significados de eventos. Cuando los
niños ven imágenes en los libros, el proceso de creación de significado implica personajes, acciones y
resultados (Burris y Brown, 2014), las imágenes, aunado a las pistas que brinda el texto y su conoci-
miento previo permiten que se genere una representación semántica de cada cuadro (micro-estructura),
la suma de estos significados es el primer proceso de la comprensión global del cuento (macro-
estructura). Por tanto, una buena intervención para favorecer la comprensión de estructuras narrativas,

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

debería partir por tomar en cuenta el proceso de acompañamiento por parte del docente, así como las
características de los cuentos con imágenes sin palabras (Paris y Paris, 2003).
Está comprobado que los niños de entre 2 a 3 años tienen conocimientos del género narrativo
de manera innata. Los niños usan este conocimiento (en ocasiones llamado goal-structured kno-
wledge) para contar acerca de sus necesidades, deseos, planes, frustraciones, además ellos utilizan
este conocimiento para responder las demandas de otros, necesidades y reacciones emocionales
(Zwaan, Magliano y Graesser, 1995; Lynch, y van den Broek, 2007). Algunas de estas historias son
sucesos que les ocurren a los niños en sus rutinas diarias. Muchas de ellas son reproducciones que
han escuchado con anterioridad, mientras que otras son historias fantasiosas donde involucran a
gran detalles características fantásticas a personajes, problemas y acciones cronológicas (Paris y
Paris, 2003; Burris y Brown, 2014).
Un segundo aspecto que se debe enseñar es la autorregulación de los procesos cognitivos pre-
viamente mencionados. Saber qué es lo que se debe hacer, cómo hacerlo e identificar cuándo es el
momento preciso en que debe realizarse, son los tipos de conocimientos que conforman la meta
cognición para formar lectores estratégicos. Demostrar dominio de estos saberes implica que los
preescolares utilicen meta lenguaje para organizar la descodificación de textos, por ejemplo, al leer
un cuento los niños son capaces de identificar los componentes de éste: el título, el nudo y el desen-
lace (Hess, 2010; Burris y Brown, 2014; Zwaan, Magliano y Graesser, 1995). De igual forma, seña-
lar cuál es la información que debería aparecer en cada una de estas secciones: a partir de título se
puede inferir acerca de la cantidad de personajes y sus posibles papeles en la historia, además que se
conoce cuál será el contextos donde se desarrollará la historia, en el nudo, los personajes principales
se enfrentan a dificultades, finalmente en el desenlace los personajes, especialmente el protagonista,
resuelve el problema y termina la narración. En otras palabras, el profesor debe enseñar a hacer una
lectura consiente, sistemática y efectiva, para que a través de los textos y sus estructuras prototípicas
el estudiante pueda identificar la información que necesita e interactuar con las ideas de los autores
(Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez, 2003).
Pero, ¿por qué es importante desarrollar habilidades de interpretación en niños de entre 4 a 6
años de edad que aún no tienen dominio de las reglas ortográficas ni gramaticales de la lengua? La
evaluación de la comprensión de narrativas con imágenes sin palabras en preescolares es importante
porque minimiza el contraste de descodificación que implica la lectura de comprensión en lectores
novatos que no han tenido interacción aún con signos lingüísticos (Wenner, 2004). Los cuentos con
imágenes sin palabras que están estructurados con historias secuenciales, permiten evaluar y aseso-
rar el proceso de comprensión lectora. Investigaciones previas han mostrado que de los 4 a 8 años
de edad, la habilidad de generar inferencias a partir de imágenes incrementa (Paris y Paris, 2003;
Burris y Brown, 2014), bajo esta afirmación, los niños que pertenecen al 2º y 3º de preescolar y 1º,
2º y 3 de primaria presentan las habilidades necesarias, en términos de desarrollo cognitivo para
enseñar estrategias de descodificación en cuentos.
Ahora bien, después de haber revisado qué se debe enseñar, la siguiente pregunta a contestar es:
¿cómo evaluar estas habilidades en preescolar para favorecer la comprensión del género?, ya que
esto es otro gran reto que enfrentan los docentes. Desde un enfoque cognitivo se puede realizar
aplicando gran diversidad de pautas (Strasser, Larraín, López y Lissi, 2010), sin embargo nos enfo-
caremos en dos: on-line [interactivo] y of-line [no interactivo] (Burris y Brown, 2014).
La interactiva, es cuando el docente orienta el significado de las imágenes al momento que los
estudiantes descodifican el cuento. Este proceso de evaluación se puede llevar a cabo a partir de tres
momentos; cuando el profesor (1) realiza comentarios sobre las imágenes al momento que los niños
leen el texto de un libro, en este caso, al leer el título del cuento y ver la portada del mismo, lo cual,
permite que el niño genere inferencias de los elementos del cuento. También, al (2) cuestionar a los
estudiantes de lo que sucede en las imágenes, por ejemplo: de los personajes, el lugar donde se desa-
rrolla la historia, sus objetivos, las acciones que éstos llevan a cabo para cumplir su meta o de lo que
finalmente logran (Wenner, 2004). El último es cuando el profesor (3) hace pequeñas narraciones de
lo que sucede en la historia, lo cual brinda pistas que ayudan al estudiante a una mejor abstracción

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 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

del contenido (van den Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, White y Lorch, 2005; Burris y
Brown, 2014).
Por su parte, la no interactiva, es cuando el cuento ha sido revisado en su totalidad por los
preescolares. Esta pauta la dirige el docente a través de tres momentos: (1) solicitar un relato de la
historia, con preguntas como “¿Qué recuerdas del cuento?”. El segundo, se caracteriza porque (2) el
niño vuelve a contar la historia completa con sus propias palabras: “¿Podrías contármelo todo con
tus propias palabras?”. Finalmente, al (3) preguntar por información específica del cuento con cues-
tionamientos como “¿De qué estaba hecha la casita de los puerquitos?, ¿Qué hizo el lobo para co-
merse a los puerquitos?” o “¿Qué hubieras hecho para salvarte del lobo?” (Van den Broek, Ken-
deou, Kremer, Lynch, Butler, White y Lorch, 2005; Burris y Brown, 2014).
Estos dos procesos de evaluación se diferencian principalmente por la construcción de relacio-
nes semánticas. El primero es la suma parcial de estas unidades de manera local; contenidas en las
imágenes, es decir, comprender el cuento imagen por imagen, mientras que en el segundo, a partir
de la elaboración de significados parciales de cada imagen, el infante produce una representación
mental general del texto, esa abstracción permite la comprensión global de la historia, con lo cual se
puede decir que se llega a una comprensión profunda del cuento y a la elaboración de la macro-
estructura del mismo. En este sentido, es importante que el docente sea consciente de dichos proce-
so con los cuales sea capaz de mediar el proceso de comprensión de lectura de este género (van den
Broek, Kendeou, Kremer, Lynch, Butler, White y Lorch, 2005; Burris y Brown, 2014).

Metodología
El diseño metodológico que siguió la investigación fue de corte cualitativo bajo el método de inda-
gación de estudio de caso y se utilizó el video-registro como estrategia de recolección de datos
(Creswell, 2009). El procedimiento de la investigación se realizó durante 10 días, en donde 12 niños
de entre 4 a 5 años abordaron 10 diferentes cuentos, los cuales se caracterizaron por tener sólo imá-
genes, las únicas palabras que aparecieron en ellos fueron los títulos y el nombre de la autora, tenían
entre 8 a 12 escenas y en cada uno de ellos se podía inferir una historia secuencial como lo sugiere
Paris y Paris (2003).

Procedimiento de la investigación

La investigación se llevó a cabo en tres fases, de diagnóstico, intervención y evaluación de la estra-

tegia con una duración de 10 días. La primera tuvo el objetivo de evaluar los saberes previos de los
estudiantes con relación al nivel de pericia para inferir ideas a partir de las imágenes de un cuento
sin palabras (día 1), la segunda permitió enseñar la estrategia (OIR) a los estudiantes (día 2 a 9), en
la última se evaluó el nivel de aprendizaje de la estrategia por parte de los preescolares (día 10).

Fase de diagnóstico

Esta fase consistió en hacer observaciones del grupo durante el primer día. La educadora les presen-
tó el cuento a los preescolares de manera grupal y se identificó el nivel de pericia que tenían los
niños para identificar los personajes, objetivos, intenciones y resultados de una historia.

Fase de intervención

El proceso de la intervención se realizó en 9 días y consistió en explicar a los preescolares que cada
cuento se distingue por tener elementos en común, personajes, objetivos de los personajes, intencio-
nes y resultados (Wenner, 2004). En cada uno de los días se presentó un cuento a los niños. Los
pasos de cada uno de los días se organizaron en 3 momentos de evaluación, que se pueden observar
en la secuencia didáctica (ver Anexo A).

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

Evaluación de la estrategia (OIR; objetivos, intenciones y resultados)

La última fase consistió en mostrar el cuento y observar el nivel de logro que presentaban los infan-
tes para procesar la información en términos cognitivos, meta cognitivos y actitudinales. En este día,
sólo se presentaron 7 de los 12 preescolares.

Proceso de análisis de los datos

Se recuperaron datos durante la fase de evaluación de la estrategia (OIR), en la que se siguió el

proceso de análisis que a continuación se describe.
1. Los datos se obtuvieron a través de un video-registro (Creswell, 2009) el cual fue transcri-
to. Para identificar cada una de las participaciones de los preescolares se les asignó un có-
digo: (P1), (P2), (P3), (P4), (P5), (P6) y (P7); cuando más de cuatro preescolar respondía se
otorgó el código (PS), finalmente, a la educadora se le dio el de (LRC).
2. Se diseñaron 9 categorías (3 para cada etapa) divididas en 27 sub-categorías. Éstas permi-
tieron organizar las transcripciones de los desempeños cognitivos, meta cognitivos y acti-
tudinales con relación a la comprensión del cuento.
 Las primeras 3 tablas contienen las inferencias de la etapa de inicio que se relacionan al co-
nocimiento previo del contenido o del cuento que los preescolares tienen y contiene las cate-
gorías de: las predicciones acerca del cuento a partir del título, el proceso meta cognitivo para
llegar a él y la cantidad de estudiantes que participan en esta etapa (ver Tablas 2, 3 y 4).
 Las siguientes 3 tablas, se encuentran tres categorías que tienen que ver con la etapa de desarro-
llo, donde se categorizan los desempeños durante la interacción con el cuento, es decir, en la
construcción de vínculos entre las ideas locales contenidas en los segmentos (ver tabla 5, 6 y 7).
 Las últimas 3 tablas la conforman las categorías de las inferencias de la fase de cierre, donde
se agrupan el conjunto de segmentos que se relacionan con la comprensión del cuento poste-
rior a su lectura completa de manera individual, es decir, para ordenar los desempeños que
tienen que ver con la comprensión profunda de la historia (ver Tablas 8, 9 y 10).
3. Finalmente, se hizo el análisis de los datos, se introdujeron al software Qualrus para ser discutidas
como sugiere Howitt y Cramer (2008). Para cada una de las categorías se identificó un segmento
de las transcripciones del video-registro, así como la frecuencia con la que se observaron.

Resultados
El análisis de los datos permitió evaluar el aprendizaje de la estrategia OIR que favorece la com-
prensión de información del género narrativo en estudiantes de nivel preescolar; específicamente la
inferencia de ideas a partir de imágenes.

Fase de diagnóstico e intervención

En la fase de diagnóstico se observó que los preescolares eran capaces de identificar lo que es un
personaje, dejando como áreas de oportunidad las inferencias acerca de los objetivos, intenciones y
resultados de éstos. Mientras que en la fase de intervención se percibió que si bien los niños pueden
señalar los últimos tres elementos con la ayuda de la educadora, aún se encontraban en el proceso de
desarrollar la habilidad meta cognitiva para auto regular su lectura.

Evaluación de la estrategia (OIR)

Etapa de inicio

Con relación a las inferencias a partir del título, se observó que cuando la demanda de la tarea fue
cognitiva, implicó que los niños infirieran una idea a partir del título del texto 1 No infirió una idea

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 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

(IIGNO) ya que no respondió de ninguna manera a las interrogantes que le planteó la educadora en
la etapa de inició. Por otro lado, las respuestas de 2 preescolares permiten decir que infirieron una
idea general de los personajes y sus objetivos (IIGP). Finalmente, las intervenciones de 4 estudian-
tes reflejan que fueron capaces de inferir una idea general señalando personajes y sus objetivos
(IIGPO). Las respuestas de los preescolares se aprecian en la tabla 2.

Tabla 2: Inferencias a partir del título de la etapa de inicio del aspecto cognitivo
Categoría Sub- categoría Código Ejemplo Frecuencia
No infieren una idea IIGNO P1: No participó en esta etapa 1
Infieren una P6: De un pajarito que se va a salir
Infieren una idea general seña-
idea a partir IIGP y va a volar con sus alas y de 2
lando al menos 1 personaje(s)
del título del Pedrito.
texto Infieren una idea general de P5: Es de un pajarito que va a abrir
IIGPO 4
los personajes y sus objetivos sus alas y un niño lo va rescatar.

Por otro lado, en el aspecto meta cognitivo, cuando a los preescolares se les solicitó que identi-
ficaran el agente principal del cuento 7 no explicaron el proceso de cómo generaron la inferencia
(EPINO), esto implicó que 0 de los preescolares explicaron parcialmente el proceso de cómo gene-
raron la inferencia (EPPI). De igual forma 0 estudiantes hicieron de manera clara el proceso de
cómo generaron la inferencia (ECPI). Las respuestas de los preescolares se aprecian en la tabla 3.

Tabla 3: Inferencias a partir del título de la etapa de inicio del aspecto meta cognitivo
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
No explican el proceso de cómo LRC: ¿Cómo lo sabes? 7
generó la inferencia EPINO P5: Porque lo vi aquí <<Se-
Identifican
ñala la portada del cuento>>
el agente
Explican parcialmente el proce- No hubo participaciones 0
principal EPPI
so de cómo generó la inferencia para categorizar
del cuento
Explican claramente el proceso No hubo participaciones 0
ECPI
de cómo generó la inferencia para categorizar

En el aspecto actitudinal, se observó que 1 no participó (PNO), 0 participaron en una ocasión

(PAU), finalmente, 6 preescolares participaron al menos en dos ocasiones (PDU). Las respuestas de
los preescolares se aprecian en la tabla 4.

Tabla 4: Inferencias a partir del título de la etapa de inicio del aspecto actitudinal
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
No participan PNO P1: No participó en esta etapa 1
Ningún preescolar participó
Participan una ocasión PAU 0
sólo una ocasión
Participa LRC: ¿Qué creen que quieran
activa- hacer los personajes?
mente en P1: ¡Cargarlo!, el niño quería
las acti- Participan al menos dos oca- cargarlo y porque se dio cuenta
PDU 6
vidades siones que el pajarito se cayó
LRC: ¿Y qué hizo?, ¿qué
habrá hecho el niño?
P1: Levantarlo

En este sentido, Zwaan, Magliano y Graesser (1995) y Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez
(2003) argumentan que para que exista una descodificación debe haber un conocimiento previo del
contenido de un texto, así como de su organización, estos aspectos facilitaron que los preescolares
infirieran acerca de los objetivos e intenciones de algunos de los personajes, ya que de acuerdo a

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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

Burris y Brown (2014) este proceso lo hace un niño de entre 3 a 5 años de manera natural. Sin em-
bargo, para el proceso meta cognitivo, Lynch, y van den Broek (2007) sugieren que para realizar un
proceso de enseñanza de este tipo, se debe tomar en cuenta la instrucción, pues si bien el niño narra
de manera natural, la reflexión sobre este proceso no ocurre igual y el docente debe diseñar pautas
de evaluación y guía para que el preescolar lo aprenda.

Etapa de desarrollo

En cuanto a las inferencias evaluadas durante la interacción con el cuento en el aspecto cognitivo,
se observaron a partir de las aportaciones de los preescolares, con relación al proceso de identificar
los objetivos, intenciones y resultados de los personajes que 1 no atribuyó objetivos a los personajes
del cuento (AOPNO), lo cual se identificó porque en su participación solo mencionaba un personaje
y la acción. A diferencia del preescolar que no contestó, se reflejó que 2 de ellos lograron atribuir
objetivos e intenciones a los personajes del cuento (AOIP). Por último, 4 demostraron la habilidad
de atribuir objetivos, intenciones y resultados a los personajes del cuento (AOIRP). Las respuestas
de los preescolares se aprecian en la tabla 5.

Tabla 5: Inferencias durante la interacción con el cuento en la etapa de desarrollo del aspecto cognitivo
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
No atribuyen objetivos a los P4: Aparece el pajarito y está
AOPNO 1
personajes del cuento volando
P6: Una casa y un palo, estoy
viendo un árbol, con la leña y
se fueron a acampar aquí se le
miran como unos palitos y el
Atribuyen objetivos e inten-
pajarito se lo entregó a su ma-
Identifican los ciones a los personajes del AOIP 2
má y se murió, le puso una
objetivos, cuento
venda porque iba a comer y lo
intenciones y
echaron a la jaula estaba triste
resultados de
porque lo tenía en la jaula y se
los personajes
fue a volar afuera
en el cuento
LRC: ¿Qué creen que quieran
hacer los personajes?
P1: ¡Cargarlo!, el niño quería
Atribuyen objetivos, inten-
cargarlo y porque se dio cuenta
ciones y resultados a los AOIRP 4
que el pajarito se cayó LRC: ¿Y
personajes del cuento
qué hizo?, ¿qué habrá hecho el
niño?
P1: Levantarlo

Por otro lado, en el aspecto meta cognitivo, cuando a los infantes se les solicitó hicieran explici-
to el proceso por el cual lograron atribuir objetivos, intenciones y resultados que llevan a cabo los
agentes de la trama del cuento 5 no explicaron el proceso de cómo atribuyeron los objetivos a los
personajes del cuento (XPONO), ya que no respondieron a las interrogantes planteadas. Sólo 2
respuestas de los preescolares permitieron observar cómo es que parcialmente explicaron el proceso
de cómo atribuyeron objetivos e intenciones a los personajes del cuento (XPOI). Finalmente, se
obtuvo que ninguno expuso claramente el proceso, por lo tanto 0 de los alumno explicó cómo atri-
buir objetivos, intenciones y resultados a los personajes del cuento (XPOIR). Las respuestas de los
preescolares se aprecian en la tabla 6.

56
 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

Tabla 6: Inferencias durante la interacción con el cuento en la etapa de desarrollo del aspecto meta
cognitivo
Frecuencia Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
Los preescolares ubicados en
No explican el proceso de
esta sub-categoría no respondie-
cómo atribuyen objetivos a XPONO 5
ron a las preguntas hechas por la
los personajes del cuento
educadora.
LRC: Muy bien Estefany,
Evelyn ¿qué más hicimos?,
Evelyn ¿qué más hicimos para
ver de qué trataba el cuento
Evelyn? Acuérdense que el rey
de la lectura nos decía cómo…
Atribuyen A ver Evelyn primero
objetivos, P1: Primero contar el cuento
intenciones y Explican parcialmente el LRC: Sí
resultados proceso de cómo atribuyen P1: Y después
XPOI 2
que llevan a objetivos e intenciones a los LRC: ¿Qué teníamos que ver?,
cabo los personajes del cuento ¿cuántos qué?
agentes de la P1: Cuántos personajes eran
trama del LRC: Y después
cuento P1: Qué era lo que querían hacer
LRC: Muy bien y después, que
era lo que… hicieron, LRC:
Hicieron, ¿y al final?, ¿qué fue
lo que?
P1: Observaron
Explican claramente el pro-
ceso de cómo atribuyen
No hubo participaciones para
objetivos, intenciones y XPOIR 0
categorizar
resultados a los personajes
del cuento

En la evaluación actitudinal de esta etapa se observó que solo 1 alumno no respetó turnos a la hora
de participar (RTPNO), ya que no permitía terminar los cuestionamientos planteados por la educadora.
Ahora bien se identificó que los demás respetan turnos, por ello se ubicaron 0 alumnos en la sub-
categoría tiene dificultades para respetar turnos (RDIA). Por lo tanto los 6 alumnos restantes respetan
turnos a la hora de participar (RNSC). Las respuestas de los preescolares se aprecian en la tabla 7.

Tabla 7: Inferencias durante la interacción con el cuento en la etapa de desarrollo del aspecto Actitudinal
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
No respetan turnos de LRC: ¿Qué fue lo que…
RTPNO 1
participación P2: vamos a ver las flores
Tiene dificultades para No hubo participaciones para
RDIA 0
respetar turnos categorizar
Valoran el
trabajo de sus LRC: ¿Qué pasó aquí Edgar
compañeros P7: El pajarito está volando
Respetan turnos de partici- LRC: Muy bien, Edgar P7: Y
RNSC 6
pación le siguió, y el niño está lloran-
do LRC: ¿Está llorando?, ¿por
qué? P7: Pues por el pajarito

En esta etapa, los desempeños de los preescolares permiten decir que tuvieron mejores partici-
paciones con relación a las inferencias del aspecto cognitivo que en los procesos meta cognitivos.
La integración de unidades semánticas generan una idea general de lo que un texto quiere transmitir,

57
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

estas habilidades, de acuerdo con Melzi y Ely (2010) se desarrollan en la edad en la que oscilan los
estudiantes participantes en la intervención, sin embargo, no se observaron desempeños reflexivos
acerca del uso consciente del proceso meta cognitivo que le permita al niño reutilizar el conocimien-
to desarrollado en otras situaciones de la vida diaria o escolar (van den Broek, et, al. 2005; Burris y
Brown, 2014). También se observó, que las preguntas realizadas por la educadora favorecieron en
mejor medida los desempeños (Strasser, Larraín, López y Lissi, 2010) además de haber interactuado
con las imágenes del cuento, pues como se observa en el segmento de la sub-categoría (XPOI), la
docente realizó preguntas para obtener información específica.

Etapa de cierre

Por último se observó el nivel de pericia de los infantes con relación a la comprensión global del
cuento. En este sentido los niños criticaron la interpretación trama del cuento de forma individual
(Burris y Brown, 2014). Se obtuvo que todos identificaron alguno de los componentes de la estrate-
gia, 0 de los participantes no identificaron los componentes de la trama del cuento (ICONO). Mien-
tras que 3 de los preescolares lograron identificar algunos componentes de la trama del cuento (IA-
CO). Finalmente 4 de los participantes identificaron los componentes de la trama del cuento (ICO).
Las respuestas de los preescolares se aprecian en la tabla 8.

Tabla 8: Inferencias de acuerdo a la comprensión global del cuento en la etapa de cierre en el aspec-
to cognitivo
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
No identifican los com-
No hubo participaciones para
ponentes (OIR) de la ICONO 0
categorizar
trama del cuento
P5: Pedrito el pajarito, había una
vez un niño que quería cargar
unos palos con su papá...y des-
pués Pedrito se llevó el pajarito y
lo dejó solito, estaba feliz y des-
pués y su papá tenía unos palos
atrás y el pajarito, el niño tenía el
pajarito en sus brazos y tenía un
machete atrás el niño y una seño-
Identifican algunos ra curó al niño y ella cargó el niño
componentes (OIR) de IACO en la señora… y le puso una 3
la trama del cuento venda y luego agua en un traste y
Critican la inter-
el pajarito estaba en su jaula, el
pretación trama
niño estaba triste y también el
del cuento de
pajarito y le dijo la señora que le
forma grupal
hace falta volar al pajarito y el
niño estaba triste y también el
pajarito y le dijo a la señora que
ya se fuera volando el pajarito, y
después soltó su mano el pajarito
del niño y colorín colorado
P7: De Pedrito y el pajarito…
había una vez una vez un niño
con su papá que le estaba ayu-
Identifican los compo- dando a la leña, después se
nentes (OIR) de la trama ICO encontró un pajarito el niño y 4
del cuento después se fueron a la casa y
después le dijo que si lo venda-
ba y después se fue a buscar el
pajarito comida pero no había y

58
 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

luego se lo quedó en la jaula y

luego le dijo que lo podía dejar
que volar por la ventana y luego
se voló y el niño estaba voltea-
do y colorín colorado, el que se
queda sentado se queda pegado

Por otra parte, en el aspecto meta cognitivo en cuanto a la cantidad de niños que explicaron las di-
ferencias de su representación inicial con la representación que elaboraron 5 no explican diferencias
entre los componentes de su idea inicial y final (DCNO), ya que no respondieron a los cuestionamien-
tos planteados. En un mejor desempeño, 1 de los preescolares explicó algunas de las diferencias entre
los componentes de su idea inicial y final (DACIF). Finalmente, 1 de los alumnos respondió de tal
forma que su respuesta se categorizó en que fue capaz de explicar las diferencias entre los componen-
tes de su idea inicial y final (DCIF). Las respuestas de los preescolares se aprecian en la tabla 9.

Tabla 9: Inferencias de acuerdo a la comprensión global del cuento en la etapa de cierre en el aspec-
to meta cognitivo
Categoría Sub-categoría Código
No explican dife-
rencias entre los
DCNO
componentes de su
idea inicial y final
Explican algunas
diferencias entre
los componentes de DACIF
su idea inicial y
Explican las final
diferencias de su
representación
inicial con la
representación
que elaboraron
Explican las dife-
rencias entre los
DCIF
componentes de su
idea inicial y final
Ejemplo Frecuencia
LRC: Jeanette, ¿qué pasó al final del
cuento?, ¿Qué pasó?, ¿No saben?
5
P2: No
P2: Voló el pajarito
LRC: Oigan, ¿quién adivinó de qué
se trató el cuento?, ¿que dijo “esto va
pasar y lo adivinó?... y ¿eso pasó?...
Es que yo escuché que un niño al
principio, que un niño dijo que iban a
1
la casa, iban a hacer una casa, ¿hicie-
ron una casa?
PS: ¡No!
P5: Iban al campamento con los palos
atrás.
LRC: ¿Stefhanie?
P1: yo
LRC: ¿qué fue lo que dijiste tú?
P1: que van a la casa
LRC: Oigan espérenme, es que yo
escuché que un niño al principio que
un niño dijo que iban a la casa, iban a 1
hacer una casa, ¿hicieron una casa?
PS: ¡NO!
P1: Iban al campamento
LRC: ¿Al final a dónde fueron al
campamento o a dónde?
P1: A la casa

Por último, en el aspecto actitudinal se observó que 2 de los estudiantes demostraron desinterés
en llevar a cabo el proceso (OIRENO), ya que no reflejaban actitud para participar. Por otro lado 3
de ellos demostraron parcial interés en llevar a cabo el proceso (OIREP). Y finalmente 2 de los
participantes demostraron amplio interés en llevar a cabo el proceso (OIREA). Las respuestas de los
preescolares se aprecian en la tabla 10.

59
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

Tabla 10: Inferencias de acuerdo a la comprensión global del cuento en la etapa de cierre en el as-
pecto actitudinal
Categoría Sub-categoría Código Ejemplo Frecuencia
Demuestran desinterés LRC: primero Evelin vamos a
en llevar a cabo el pro- OIRENO escucharla... 2
ceso P6: Ya no quiero, ya lo leí yo.
LRC: ¿Se lo va a llevar?, ¿qué
pasará después?
Demuestran parcial
P7: Va a volar.
interés en llevar a cabo OIREP 3
LRC: ¿Va a volar?, vamos a
el proceso
ver qué pasa después
P7: Se murió
LRC: Que querían hacer el niño
P5: El niño quería ayudarle a su
papá
Infieren los
LRC: ¿sí? Y, ¿que hicieron los
objetivos, inten-
personajes? ¿Qué hicieron los
ciones y resulta-
personajes Jeanette?, ¿Qué hizo
dos del resto de
la mamá con el pajarito?, ¿Qué
compañeros
hizo la mamá de Pedrito con el
Demuestran amplio pajarito Stefhanie? ¿Qué hizo?
interés en llevar a cabo OIREA P2: Le puso una vendita en la 2
el proceso alita.
LRC: muy bien y, ¿qué hizo
Pedrito con el pajarito?
P5: Y la señora también le dio
agua
LRC: ha si también le dio agua,
pero, ¿qué hizo Pedrito con el
pajarito? ¿a dónde lo metió?
P5: A una jaula y, ¿le dio agua

Como se observa en los segmentos de las tres últimas categorías, los desempeños mejoraron a
tal punto que en el aspecto cognitivo la mayoría de los estudiantes realizó participaciones mencio-
nando al menos dos componentes de la estrategia, algo que favoreció fue que durante la etapa de
desarrollo los preescolares identificaran la idea semántica de cada imagen, para posteriormente en la
etapa de cierre sumarlas y producir una idea general del conjunto de todas imágenes (Paris y Paris,
2003) como se aprecia en el segmento (ICO), mientras que en el aspecto meta cognitivo algunos de
los preescolares llegaron a los niveles de desempeño intermedios y más altos, esto fue con ayuda de
cuestionamientos pertinentes por parte de la educadora (Zwaan, Magliano y Graesser, 1995; Flórez,
Torrado, Mondragón y Pérez, 2003 y Wenner, 2004).
Finalmente, en el aspecto actitudinal se aprecia que al pasar el tiempo de la sesión, los niños
tendieron a bajar la calidad de sus participaciones, en este caso, la duración de la sesión puede ser
un factor que influye en la atención de los niños y que tal vez provocó que los 5 niños restantes no
hayan participado con la calidad que lo hicieron sus otros dos compañeros, es decir, los estudiantes
no participaron mencionado los componentes de la estrategia (OIR) no porque no hubo un aprendi-
zaje de ésta, sino por el rango de atención y motivación que se generó en ellos, pues para promover
la autorregulación es necesario que los alumnos estén motivados para modificar su conducta, lo cual
facilita el aprendizaje (Ellis, 2005).

Conclusiones
Para concluir, se puede decir que la intervención permitió favorecer en los preescolares las habili-
dades para inferir acerca de la trama de los cuentos a través de la estrategia OIR, sin embargo
existieron limitaciones para que los alumnos aprendieran a utilizar ese conocimiento para generar

60
 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

inferencias en cualquier otro momento. De acuerdo con las observaciones realizadas durante la
secuencia didáctica y a partir de las categorías diseñadas, se determinó que la mayoría de los niños
aprendieron la estrategia en términos cognitivos. En contra parte, las respuestas de la mayoría de los
preescolares fueron ubicadas en sub-categorías donde no se observaron inferencias o que al menos
reflexionaran sobre los aspectos lingüísticos metacognitivos que les permitiera desarrollar esquemas
de descodificación para futuros cuentos o textos del género narrativo (Hess, 2010; Zwaan, Magliano
y Graesser, 1995; Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez, 2003; Burris y Brown, 2014). Finalmente,
en el aspecto actitudinal, la mayoría de los estudiantes se mostraron interesados en leer y atender a
las instrucciones de la docente, lo cual sin duda fue factor clave para que se favorecieran los aspec-
tos cognitivos y meta cognitivos (Ellis, 2005), en éste último, se reflejó menor beneficio.
Otro elemento importante que debe ser tomado en cuenta para futuras investigaciones es la
complejidad de los cuentos, es decir, la cantidad de personajes, objetivos, intenciones y resultados
debe ir aumentando paulatinamente conforme los días de la intervención pasa y los preescolares
muestran más dominio de la estrategia. Este factor deja al aire la pregunta ¿Cómo favorecer la for-
mación de lectores estratégicos en preescolar?, tomando en cuenta que ellos aún no han desarrolla-
do procesos cognitivos complejos, sin embargo, los planes de estudios demandan que se favorezcan
los procesos meta cognitivos (SEP, 2012).
Dentro de las áreas de oportunidad que se presentaron durante la enseñanza de la estrategia se
encuentra el horario en que se emplearon las secuencias didácticas, pues se observó que cuando se
realizó en las últimas horas de la mañana de trabajo, la atención se reducía paulatinamente y el
desempeño de inferencias se veía afectado. Finalmente, las limitaciones que tuvo esta investigación
fueron en relación al tiempo de intervención donde se enseñó a los niños la estrategia. Mientras que
la investigación cognitiva señala que para evaluar el aprendizaje de una estrategia de lectura en
preescolares se necesitan al menos 20 horas (Burris y Brown, 2014), mientras que la intervención
que se aplicó en este trabajo fue de 5 horas. Además, que es poca la investigación de este tipo que se
ha desarrollado en contextos latino americanos (Strasser, Larraín, López y Lissi, 2010), donde los
problemas sociales afectan la asistencia de los niños, es decir, el docente en México se enfrenta a
diversos factores que perjudican el desempeño y de igual manera, el aprendizaje de sus estudiantes.

61
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

REFERENCIAS
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Excale 2006, aplicación 2009. Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Educación Cí-
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Van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J. y Lorch, E. P.
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202. doi: 10.1080/09658210244000478

62
 MORENO, RANGEL Y DE LEÓN: PROMOVIENDO EL DESARROLLO…

Zwaan, R. A., Magliano, J. P. y Graesser, A. C. (1995). Dimensions of situation model construction

in narrative comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 21(2), 386-397. doi: 10.1037/0278-7393.21.2.386

SOBRE LOS AUTORES

Tomás Alfredo Moreno de León: Egresado de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) de
la Licenciatura en Lingüística Aplicada (2008-2012) y Maestro en Educación por la Universidad
Pedagógica Nacional (2012-2015). Inició labores en la Escuela Normal Federal de Educadoras
Mtra. Estefanía Castañeda en el año 2009 a la fecha y en 2015 se incorpora a la planta docente de la
UAT. Ha realizado proyectos con el cuerpo Académico en consolidación de “Alfabetización
Académica a través del currículo” perteneciente a la Unidad Académica Multidisciplinaria de Cien-
cias Educación y Humanidades (UAMCEH) que van desde artículos de investigación, capítulos de
libros y diseño de instrumentos de evaluación para cursos en modalidad B-Learning, todos ellos en
la línea de enseñanza de la lectura y escritura a través del currículo.

Liliana Rangel Castillo: Estudiante de 2º grado de la Licenciatura en Educación Básica; especiali-

dad en nivel Preescolar, ofertada por la Escuela Normal Federal de Educadoras Mtra. Estefanía
Castañeda. Inició labores como Docente técnico en el Instituto Nacional de Educación para Adultos
(INEA) en el año 2010 a la fecha. Ha participado en el Programa Nacional de Alfabetización “Yo sé
que puedo” que tiene el objetivo de declarar a México un país libre de analfabetismo, de acuerdo
con los parámetros internacionales de la UNESCO e incrementar el número de mexicanos con edu-
cación primaria y secundaria.

Mtra. Esperanza de León Arellano: Docente de tiempo completo en una Escuela Formadora de
Maestras de Jardín de Niños, con una antigüedad de 1982 a la fecha (enero 2015); a cargo de mate-
rias de la línea Pedagógica. En la actualidad se encuentra en los grados de 7º y 8º semestre con las
materias de Trabajo Docente I y II así como la de Análisis del Trabajo Docente I y II. Además de la
docencia, pertenece al Cuerpo Académico en formación del Estado de Tamaulipas, el que está inte-
grado por dos maestros de cada una de las seis Normales que existen en la Entidad. Por las tardes se
desempeña como Maestra de Horario Libre en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

63
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL

Anexo A. Secuencia didáctica para favorecer la comprensión de textos narrativos

COMPETENCIA DEL CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN QUE SE FAVORECE:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.
APRENDIZAJE ESPERADO
Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará e interpretará, a partir del
título, las imágenes o palabras que reconoce.
Pautas de evaluación de la Secuencia Didáctica
ESTRATEGIA (OIR) CONCEP- PROCEDI- ACTITUDINAL
TUAL MENTAL
Introducir el texto: Se presenta el
objetivo de la sesión y se muestra el
Identifican el
INICIO

cuento. Infieren una Participan acti-

agente princi-
Activar conocimiento previo: Hace idea a partir del vamente en las
pal del cuento
inferencia acerca de la trama del cuen- título del texto. actividades
¿Cómo?
to a partir del título y la portada: ¿De
qué creen que trata el cuento?
Explica OIR: Explica y modela cómo
identificar los personajes, objetivos,
Intenciones, resultados de los agentes
en un cuento
Se muestra cada una de las imágenes
del cuento: para identificar los objeti-
vos, Intenciones, resultados de los
Atribuyen
agentes en un cuento. Valoran el trabajo
DESARROLLO

Identifican los objetivos,

Brinda preguntas guía: Facilita las de sus compañe-
objetivos, intenciones y
preguntas que ayudan a estudiantes a ros
intenciones y resultados que
identificar los objetivos, Intenciones, Respetan ideas y
resultados de llevan a cabo
resultados de los agentes en un cuento participación
los personajes los agentes de
¿cuáles son los personajes del cuen- durante las activi-
en el cuento la trama del
to?, ¿qué quiere lograr cada uno de los dades
cuento
personajes del cuento?, ¿qué es lo que
hace cada uno de los personajes para
llevarlo a cabo?, ¿la forma en que lo
hizo fue la mejor para lograrlo?, ¿ha-
bía otras formas de lograr lo que hizo
cada personaje?, al final de la historia
¿los personajes logran lo que quieren?
Explican las
Discutir ideas en plenaria: Se solicita Critican la diferencias de Infieren los obje-
CIERRE

por niño la interpretación que otorga- interpretación su representa- tivos, intención y

ron al cuento ¿El significado que de la trama del ción inicial con resultados del
otorgaron al cuento coincide con su cuento de for- la representa- resto de los equi-
idea inicial? ma grupal ción que elabo- pos
raron
Fuente: Adaptado de (Vega, Bañales y Moreno, En imprenta 2015; SEP, 2012).

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La Revista Internacional de Educacion Preescolar La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es una de las diez revistas especializadas e Infantil es una revista evaluada por pares y
que conforman la colección de revistas de la acepta artículos en español y portugués.
comunidad internacional de Educación y
Aprendizaje. La revista investiga las dinámicas de
enseñanza-aprendizaje en la educación infantil,
desde preescolar hasta la educación primaria.

La revista publica artículos redactados en

riguroso formato académico, textos de
orientación teórica como práctica, con una
aproximación prescriptiva como descriptiva,
incluyendo las narrativas de prácticas en
educación preescolar e infantil, y los efectos de
dichas prácticas. Son especialmente bienvenidos
los artículos que presenten el estado del arte de
esta especialidad, así como los textos que
propongan prescripciones metodológicas.

ISSN: 2443-9835