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. Modelo de Aprendizaje Mediado.

MODELO DE APRENDIZAJE DE LOS PROGRAMAS EN LA MODALIDAD E-LEARNING DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGE

1. El Modelo de Aprendizaje E-Learning.

El modelo de aprendizaje E-Learning de la Universidad de Cartagena se fundamenta en el modelo pedagógico general de la

Universidad, y constituye su particularización para las condiciones de aprendizaje en un ambiente de aprendizaje mediado. En esas
condiciones, el modelo orienta las todas actividades del proceso de formación y lleva implícitos no solo la filosofía, los propósitos y
la misión institucional, sino también todas las concepciones pedagógicas, recursos, condiciones, mediaciones, procesos que
caracterizan esta modalidad de formación bajo las condiciones de la sociedad del conocimiento.

Según Meza, Johanna, (2012) “La principal función del modelo pedagógico es orientar las actividades educativas, en especial las
que se ocupan del diseño curricular, la elaboración de materiales didácticos, a los procesos de estudio y aprendizaje del
estudiantado, las labores de facilitación y apoyo, tanto de índole académica como de servicios, y los procesos de evaluación del
aprendizaje. Es importante señalar que un modelo pedagógico es un documento orientador que debe revisarse permanentemente,
de manera que vaya evolucionando con el mejoramiento de la institución, y con los avances científicos que vayan surgiendo”.

Queda claro que dicha orientación debe tener unos fundamentos institucionales, pedagógicos, tecnológicos, organizacionales y
comunicativos que respondan y se articulen con las condiciones, recursos y demandas del conectivismo como contexto básico de
aprendizaje en la sociedad del conocimiento.

“En su corazón, el conectivismo es la tesis de que el conocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexiones, y por lo
tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes”, la capacidad de inmersión en ella como usuario
para aportar, compartir, recibir, construir, agregar, remezclar, redefinir o publicar información. Stephen Downes, (2006)

La eclosión del E-Learning, de acuerdo con supone una apuesta por un modelopedagógico en el que el alumnado toma una mayor responsabilidad en su educación,contribuyendo al
desarrollo de la eficiencia en el proceso de aprendizaje, y por ende, a la mejora cualitativa del modelo educativo. El principio de interacción sobre el que se asienta este modelo conduce al
desarrollo de unos procesos educativos más individualizados, más colaborativos.

Cardona (2001), considera que Las nuevas tecnologías deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet
desde el punto de vista de su instrumentalidad, y desde ese punto de vista sugiere cinco teorías que considera idóneas para fundamentar tal instrumentalidad.: Proyecto Zero de la
Universidad de Harvard, Teoría de las Inteligencias Múltiples, El Constructivismo, la Teoría de la conversación, la Teoría del conocimiento situado.

Los programas de investigación del Proyecto Zero comparten como meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de
sus capacidades. Sus investigaciones actuales incluyen entre otros, aspectos tan definitivos como la educación para la comprensión que prepara a las personas para actuar y resolver
problemas en escenarios complejos.

El escenario conectivista, como se ha dicho, ha cambiado las reglas y condiciones para la generación, validación, trasmisión, uso y aplicación de los saberes, esta circunstancia, obliga a
retomar la perspectiva epistemológica, es decir, el cuestionamiento crítico de las fuentes y criterios para identificar el conocimiento, las condiciones de su producción y validación para
tener una perspectiva crítica que permita el análisis la discriminación de los grandes volúmenes de información circulante con criterio certero para su apropiación inteligente y aplicación
en la resolución de problemas específicos con flexibilidad creatividad y eficiencia. En este aspecto, se identifica con otra propuesta fundamental del Proyecto Zero: El diseño de
estrategia para crear una “cultura de pensamiento” que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente, lo que contraresta una de los mayores riesgos del conectivismo motivado
por el carácter difuso de los ambientes de aprendizaje conectivista, donde, según Siemens,(2004) las conexiones tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento”.

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De otro lado el caos y la incertidumbre hacen parte del nuevo escenario mundial en todos los planos, y puede definirse como la imposibilidad de establecer con seguridad, ni predecir con
seguridad los acontecimientos futuros con base en las variables presentes, es la caída del determinismo de la naturaleza, y ello tiene profundas repercusiones en todos los niveles y
escenarios de la vida humana. Esta nueva realidad tiene una fundamentación científica fuerte y es un componente de la nueva inteligencia y la nueva educación. Parodiando a Morín
(2001) se puede decir que cada día son más pequeños y fugaces los archipiélagos de certezas, y más grandes los océanos de incertidumbre, por eso no podemos seguir educando para
la certeza a una generación que le toca enfrentarse a escenarios cada vez más inciertos.

Estas reflexiones apuntan a lo que hemos denominado la nueva inteligencia que reclama un enfoque educativo orientado no tanto hacía la trasmisión y apropiación de paquetes de
contenidos, sino al cuestionamiento del origen y las condiciones de producción y validación de dichos contenidos, es decir a su valor de verdad. La nueva Inteligencia debe ser
poderosamente discriminante, y para ello debe estar dotada de las habilidades cognitivas orientadas hacia el procesamiento criterioso de la información y hacía una especie de arqueología
de la información.

Por su parte La “teoría de las inteligencias múltiples”, propuesta por Howard Gardner de la universidad de Harvard, considera que todas las personas tienen varios tipos de inteligencias.
La diferencia entre una persona y otra consiste en la forma como cada una de ellas desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal,—
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestetico, naturalista, impersonal, e intrapersonal, que sugieren que los individuos perciben el mundo en por lo menos ocho
formas diferentes e igualmente importantes y que los programas educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.

Según Paula Pogré. 2007 “ más allá de las diferencias teóricas uno de los descubrimientos más sorprendentes “es que no
todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mismos procesos.” La
enseñanza para la comprensión derivada de la teoría de las inteligencias múltiples y de todos los desarrollos del Proyecto Zero
de la Universidad de Harvard plantea que el aprendizaje es la apropiación instrumental de la realidad para transformarla
(Enrique Pichón Riviere).Es un proceso complejo donde cada cual resignifica la realidad a partir de una reconstrucción propia y
singular, y la comprensión se presenta cuando la persona puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe
(perkins 1999)

La parte central de la comprensión consiste en la realización de actividades (desempeños) que permitan al alumno: generalizar,
encontrar nuevos ejemplos y aplicar lo comprendido, evitando la rutinización. Ayudan tanto a demostrar como a construir la
comprensión. Comprender implica explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que va más allá de un
conocimiento ( Berta Elena García, Viviana Mercedes Ponce1)

La teoría de las inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión cobran importancia en la perspectiva del desarrollo
de entornos de aprendizaje centrados en el estudiante, en los que la autonomía y la autorregulación deben fundamentarse en la
metacognición que supone el control deliberado y consciente del proceso de formación con base ara avanzar en modelos de
aprendizaje de competencias centrados en la compreen sus propios estilos de aprendizaje, intereses y circunstancias.
Igualmente para resolución de problemas. Basados en la concepción de la inteligencia “como un potencial biopsicológico para
procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. (Gardner, 1999).

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La Teoría de la Conversación también posee una renovada validez pedagógica en los entornos de aprendizaje mediado por cuanto se fundamenta en el postulado de Vygotsky (1978)
sobre el aprendizaje como un fenómeno esencialmente social, que por tanto la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción social de personas que participan en
un diálogo; y que “aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo”.

“El E-Learning hace suyas las premisas Vygotsky (1978), de interacción entre estudiantes que poseen de experiencia a una cultura tecnológica. La Internet es un entorno que presupone
una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de "proximal development”. Guillermo Cardona (2001).

La teoría del conocimiento situado es otra teoría que brinda soporte al e-Learning como modalidad de aprendizaje. De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación dinámica
entre el estudiante y su entorno, y son justamente las realidades y problemas de éste las que condicionan no solo el aprendizaje, sino todo el conjunto de la racionalidad de esa persona.
Desde una perspectiva ecológica, Gibson (1986) se enfatiza que se aprende a través de la percepción y no de la memoria”. El entorno natural de aprendizaje, al que se agrega ahora el
conectivismo, conllevan un alto nivel de complejidad por la interacción de estudiantes provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares.

Finalmente, el constructivismo es el enfoque que más aporta y se adecua a las condiciones del conectivismo al concebir el proceso de aprendizaje como la construcción por parte del
estudiante de su propio saber, en el que se hace necesario la reconstrucción de sus esquemas mentales partiendo de las ideas previas de los mismos, lo que incluye experiencias,
concepciones, intereses, preferencias y nociones diversas, y no como la mera transmisión de conocimiento. Por tanto asume que la persona que aprende no es un receptáculo vacío que
asume el papel pasivo de recibir y entender la información, sino el protagonista del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el rol del profesor también cambia y se convierte en
guía, acompañante, motivador, interlocutor que interactúa con el estudiante entrecruzando con este su propio rol.

En el constructivismo y el conectivismo el problema de La educación deja de ser de acceso a la información y de instrucción y se convierte en construcción de significados, de co-creación
a partir de la inmersión en una o varias redes, donde la nueva inteligencia consiste en la capacidad para apropiarse de esa información y saber aplicarla adecuadamente en el momento
oportuno, esto es el aprendizaje de nuevas competencias, encaminadas al desarrollo de habilidades cognitivas para gestionar grandes volúmenes de información, la habilidad para
discriminar, identificar y aplicar creativamente dicha información en los más diversos contextos.

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Es decir, con el constructivismo, el proceso de aprendizaje da un salto cualitativo de la enseñanza al aprendizaje, de la instrucción a la
construcción de significados, del refuerzo al interés y la motivación intrínseca, de la obediencia a la autonomía y autorregulación, de una
interacción vertical a otra horizontal, de la coerción y el poder del maestro a la colaboración.

2. El Modelo de aprendizaje Mediado de la Universidad de Cartagena.

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El modelo de aprendizaje que ha sido desarrollado, a la luz del modelo pedagógico general de la Universidad de Cartagena está fundamentado en los conceptos de aprendizaje autónomo y
autorregulado, aprendizaje colaborativo, aprendizaje mediado por la tecnología, aprendizaje significativo, constructivismo y por las nuevas condiciones de producción, circulación y
enseñanza de los saberes en la sociedad del conocimiento y el surgimiento de la llamada inteligencia digital de la nueva generación de nativos digitales.

Estos conceptos fundamentales al ser aplicados de manera articulada y coherente al aprendizaje en un entorno E-Learning, a través de la dinámica de los tres momentos del aprendizaje
generan nuevos procesos de construcción de significados e interacciones, nuevos roles de los actores educativos, nuevas estrategias didácticas y metodológicas y nuevos procesos de
evaluación que se describen a continuación.

2.1. Los Tres Momentos del Aprendizaje Mediado.

El modelo de aprendizaje de los programas E-Learning de la Universidad de Cartagena, concibe el aprendizaje como un sistema dinámico que tiene como protagonista principal a los
estudiantes, quienes asumen de una manera autónoma y flexible un proceso de aprendizaje, autónomo, autorregulado y colaborativo que comprende tres fases o momentos, cuyas
estrategias didácticas permiten la articulación entre aprendizaje autónomo, individual con el aprendizaje colaborativo, construyendo un ambiente donde la labor y el esfuerzo individual se
complementa de una manera creativa y eficaz con el trabajo y el aporte de compañeros y tutores para lograr un aprendizaje significativo de alta calidad ,a través de un proceso de
autoevaluación-coevaluación y heteroevaluación.

En esta dinámica, la construcción-validación del conocimiento, ocurre primero como resultado del esfuerzo básicamente individual y luego de manera colaborativa sin perder de vista su
carácter dialéctico, es decir, en cada momento se viven simultáneamente los tres, ya que el primer momento no es un esfuerzo aislado, sino un trabajo individual en red, en permanente
consulta con los compañeros y tutores, con acceso a fuentes de información y bases de datos científicas, igualmente el trabajo colaborativo del segundo momento, sino está acompañado
por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte en un fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se evidencia cuando está precedido del
esfuerzo individual y se da como una continuidad de éste.

Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales, donde cada tema es abordado, primero por los estudiantes individualmente, luego por los grupos
colaborativos y finalmente en las tutorías, que son el escenario de co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada estudiante sea complementado y
validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a través de sucesivas síntesis que van cualificando los niveles de comprensión. Es decir, los tres momentos, asumiendo el aprendizaje

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como un proceso de construcción de conocimientos, representan niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de aprendizaje proclive a la
excelencia y la calidad.

En el contexto del ambiente de aprendizaje E-Learning, los tres momentos del aprendizaje se desarrollan en el periodo de tiempo comprendido entre una tutoría y otra, entendiendo que en
cada una de ellas, de acuerdo con la programación previa, se aborda un tema específico que debe ser preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los tres
momentos. Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y demás estrategias de aprendizaje, constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje que la Universidad
recomienda e induce a sus estudiantes, sin embargo, los estudiantes poseen la alternativa de asumir autónomamente, de una manera consciente y responsable, dichas estrategias de
acuerdo con sus condiciones, necesidades y preferencias.

2.1.1. Primer Momento del aprendizaje autorregulado.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como proceso

de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los medios tecnológicos, redes
de aprendizaje y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el
estudiante asume de manera significativa y apoyándose en sus conceptos previos la
tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la asignatura en
cuestión.

Se trata de un proceso inicialmente individual de asimilación, de formación, de

reestructuración de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo
caso un proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen
ser objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones
socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir errores
conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por
el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a la
estrategia convencional de validación del conocimiento: la argumentación en otro
escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje individual, debe dominar ciertas

habilidades, competencias y procesos que le permitan aprender por sí mismo de manera
eficaz. Nos referimos a procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la
lectura, la escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo
(disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de
organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos
conocimientos que ha de aprender de manera tal que pueda desarrollar un aprendizaje
contextualizado y pertinente con su realidades y necesidades.

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2.1.2. Segundo Momento del aprendizaje autorregulado. Los pares y grupos colaborativos.

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de lo aprendido de forma
individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado a través del estudio básicamente individual, para confrontarlo a través de la argumentación
racional o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por
la autoridad académica.

Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de soluciones a problemas, la investigación, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y afianzar elaboraciones
conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera cómo actúa un grupo de estudio. este momento del aprendizaje también contribuye con el desarrollo de competencias para la
argumentación y presentación lógica y ordenada de temas, al igual que la disciplina y las actitudes de respeto, tolerancia para escuchar y controvertir si es el caso, las ideas agenas.

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Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboración de conocimientos objetivos y
validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a todos los problemas, ni se
den respuestas definitivas a todas las dudas e interrogantes; es más, podría surgir errores,
inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a otro terreno como
la tutoría. En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validación
social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve interrogantes no resueltos
individualmente; reorganiza estructura conceptuales y valida conocimientos.

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2.1.3. Tercer Momento del aprendizaje autorregulado.

El tercer momento del aprendizaje mediado es la tutoría. Se entiende por tutoría el proceso de
orientación, apoyo, validación, evaluación y certificación del proceso de autoaprendizaje dirigido
por un tutor en diversos escenarios bien sean presenciales, virtuales, individuales, grupales. Es
un proceso de orientación y apoyo del cómo aprender, qué aprender, qué sentido darle y cómo
aplicar el conocimiento en la solución de problemas reales y contextualizados. De validación de
lo aprendido en la confrontación con los compañeros y el tutor. De evaluación, valoración y
certificación social y académica del conocimiento.

El proceso de la tutoría es la continuación del segundo momento del aprendizaje, está ligado a
éste a través de los protocolos colaborativos que son la síntesis y el resultado del segundo
momento y al mismo tiempo el insumo básico del tercero. estos protocolos constituyen los
documentos que contienen las inquietudes, preguntas, dudas, discusiones que sirven de base
para su desarrollo.

La tutoría se realiza bajo la guía del docente, quien asume el rol de dirigir las discusiones, para que estas conduzcan a la clarificación de los temas planteados y se tomen conclusiones que
sean realmente el producto del consenso, la negociación y la validación de las diversas síntesis elaboradas por los estudiantes de manera individual y colaborativa, y esto implica un rol
que no sea protagónico.

En el modelo de aprendizaje mediado de la Universidad de Cartagena se desarrollan dos tipos de tutorías principales.

Las tutorías presenciales. Las cuales poseen una programación semestral, y a ellas asisten los estudiantes de manera libre y voluntaria, es decir la asistencia a ellas no es obligatoria.

Las tutorías virtuales. al igual que las anteriores son libres, pero se desarrollan a través del aula virtual.

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3. Aprendizaje Autónomo y Autorregulado.

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Al asumir el estudiante el protagonismo del proceso de aprendizaje se replantea radicalmente todo el proceso, pero dicho cambio tiene como eje central la autonomía que lleva al
estudiante a la autorregulación permitiéndole satisfacer exitosamente todas las demandas del aprendizaje, tanto internas como externas y el desarrollo de todas sus potencialidades y su
capacidad innata de aprender por sí mismo de manera reflexiva y disciplinada. De esta manera el estudiante dirige y regula exitosamente su propio aprendizaje a través de la Auto –
disciplina para alcanzar las metas y solucionar todos los problemas y situaciones que se presentan en el desarrollo del proceso de formación.

El modelo de aprendizaje autónomo, basado en la autorregulación del proceso de aprendizaje, se convierte en un nuevo patrón de habilidades de aprendizaje, caracterizado por el control
deliberado y consciente del proceso de aprendizaje, por la flexibilidad y las habilidades de discriminación e interpretación de la información, como competencias necesarias para avanzar
en modelos de aprendizajes menos presenciales y menos magistrales.

“Las investigaciones han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los ineficaces en la manera como autorregulan sus procesos mentales y usan las estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cómo dirigir su pensamiento para alcanzar una meta de aprendizaje, que estrategias utilizar en su adquisición y empleo de los
conocimientos, y cómo, dónde y porqué emplearlos” (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986, Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990).

El Aprendizaje Autorregulado constituye uno de los pilares fundamentales de la educación a distancia en general y del modelo de aprendizaje e-Learnig . Significa la completa apropiación
que hace el estudiante de su proceso de aprendizaje, y el control deliberado que ejerce sobre él, teniendo en cuenta sus intereses, circunstancias y estilo de aprendizaje. Esta apropiación
necesita no solo del conocimiento meta-cognitivo, sino también de manera especial de disposición, motivación y disciplina para avanzar exitosamente en dicho proceso.

La autorregulación como tal no riñe, sino que se complementa con las estrategias que propone el modelo de aprendizaje, ya que este en lo fundamental, constituye el ambiente de
aprendizaje que la institución ofrece al estudiante, en tal sentido no presenta unos procedimientos cerrados, sino herramientas o estrategias fundamentadas desde la pedagogía, que
buscan racionalizar el proceso de aprendizaje y garantizar su eficiencia y eficacia; pero que sin embargo, cada estudiante puede asumir de manera autónoma, conforme a sus preferencias,
intereses y necesidades.

Schunk and Zimmerman (1998), citado por Bartolomé Pina (2008), consideran que el aprendizaje autorregulado “ocurre fundamentalmente bajo de la influencia de las ideas, sentimientos,
estrategias y conductas generadas por el propio estudiante, y que están orientados a la consecución de objetivos”, también puede considerarse como un. “conjunto de competencias que
permiten a los estudiantes controlar las variables que tienen un impacto en su proceso de aprendizaje” (Cilia y Ot. 2006).

“Schraw, Crippen y Hartley (2006) señalan que el aprendizaje autorregulado tiene tres componentes principales: la cognición, la metacognición y la motivación. La cognición incluye las
habilidades necesarias para codificar, relacionar, jerarquizar, memorizar y recuperar información; la metacognición integra estrategias que permiten a los estudiantes comprender y controlar
sus procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y actitudes que afectan el uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Por tanto, una actividad de
evaluación inicial con finalidades autorreguladoras, habría de favorecer el desarrollo en el alumnado de estos tres componentes, al mismo tiempo que estimular su disposición hacia el
aprendizaje”. (Hinojosa, Julià y Sanmartí, Neus. Noviembre de 2014)

José Carlos Núñez, 2007, tomando como referencia el trabajo de Pintrich y De Groot (1990), distingue tres componentes o dimensiones básicas de la motivación académica:

a) El primero tiene que ver con los motivos, propósitos o razones para implicarse en la realización de una actividad. Estos aspectos están englobados dentro de lo que es el componente
motivacional de valor, ya que la mayor o menor importancia y relevancia que una persona le asigna a la realización de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleve a cabo o
no.

b) Una segunda dimensión de la motivación académica, denominada componente de expectativa, engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una
tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y específicas) como las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en pilares
fundamentales de la motivación académica.

c) c) La dimensión afectiva y emocional que engloba los sentimientos, emociones y, en general, las reacciones afectivas que produce la realización de una actividad constituye otro de
los pilares fundamentales de la motivación que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y
adaptativas.

Los tres componentes aludidos, valor, expectativas, afectividad no son de manera natural transparentes para el estudiante, son como la ideología, siempre se tiene, pero no siempre se es
consciente de ella y se tematiza. La metacognición consiste en parte, en hacer conciencia, evidenciar, y tematizar esos elementos, es una especie de auto-conocimento que se
complementa con el conocimiento de las características de las tareas de aprendizaje y con el conocimiento de las estrategias y técnicas de aprendizaje disponibles, que se juntan para
conformar una auténtica tríada que permite el control efectivo del aprendizaje y la conciencia, movilización y apropiación plena por parte del estudiante de toda su dimensión afectiva y
emocional, y de esa manera se despierten afectivamente y generen la motivación y empatía necesarias para aprender mejor.

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2.2.3. Aprendizaje colaborativo.

El hombre como especie es un ser gregario. Desde los tiempos más remotos la historia de la evolución de la cultura y la civilización han
estado marcadas por la convivencia y la interacción social, y ha sido justamente la acción colectiva la que ha permitido la subsistencia, la
evolución y la construcción de la civilización tal como la conocemos hoy. Es evidente que el hombre es un ser social por excelencia,
todas sus dimensiones y actividades tienen un tinte marcadamente social y la educación como función social y el aprendizaje como una
función de la vida no son la excepción.

Según Vygotsky el aprendizaje es por naturaleza un fenómeno social; la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la
interacción de gente que participa en un diálogo, y aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista
personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En un entorno de aprendizaje mediado se trata de una interacción entre personas
que aportan diferentes niveles de experiencia (usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses comunes) a
una misma cultura tecnológica; es un entorno que presupone una naturaleza social y un proceso a través del cual los estudiantes crean
una zona virtual de desarrollo próximo. (Tayssir Yousef Martín,Jose Jesus García Rueda, Raúl V. Ramírez Velarde,
( http://www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc).

El aprendizaje colaborativo se refiere entonces a todas las estrategias de aprendizaje que se aplican a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión, en el
marco de un ambiente de aprendizaje mediado por las TICs. Estos grupos se constituyen en verdaderas redes de aprendizaje, que a su vez interactúan con otras redes más amplias
propiciando una dinámica de aprendizaje interactiva- constructivista y conectivista, donde el tutor participa como co-creador intercambiando sus roles con los estudiantes.

Se habla de aprendizaje colaborativo porque el aprendizaje interactivo es en esencia un proceso de co-creación de significados y no un mero proceso de aprendizaje individual apoyado por
grupos. De acuerdo con Lewis (2001), la diferencia fundamental entre grupos cooperativos y colaborativos radica en que estos últimos involucran intenciones y expectativas comunes
de las personas que lo conforman, y no solamente la consecución de objetivos personales a través de los grupos. “Lo importante entre estas dos maneras de trabajar radica en las
intenciones. En primer lugar, las intenciones de esta actividad son personales en el caso de la cooperación, pero deben ser compartidas para la colaboración. Otro aspecto importante son
las expectativas, porque las expectativas de nosotros mismos y de los demás son muy distintas en un caso o en otro.la colaboración depende de la definición del significado común de una
actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo común del grupo”.

En la diferencia entre colaboración y cooperación (Dillenbourg, 1999; Dillenbourg et al. 1996; Lewis, 2003; Panitz, 1996), no hay un criterio unívoco. Incluso se los suele usar de modo
indistinto. De todas maneras, existe un cierto consenso que define a la cooperación como una división de funciones basada en una repartición de la tarea, lo cual daría lugar a un segundo
momento de ensamblaje grupal. La colaboración sería en cambio un proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen conjuntamente en la realización de la tarea. Esto no implica
que no pueda haber una natural diferenciación de roles, pero ésta es una emergencia espontánea de la dinámica interactiva.

En los términos de Dillenbourg (1999), se trataría de una diferenciación horizontal, y no vertical, como sería el caso de la cooperación. Pero la diferencia es más profunda que la referida,
como lo reconocen Barkley et al. (2007). Se trata de una diferencia de las bases epistemológicas. La línea de investigación sobre cooperación es básicamente anglosajona. En esta
perspectiva, el trabajo cooperativo consiste en la aplicación, por parte del docente, de técnicas grupales dirigidas a mejorar la eficacia del aprendizaje; en este sentido, su uso es
instrumental y complementario. La cooperación no es una ideología generalizada de toda la enseñanza; es una parte del proceso, donde se recurre a la cooperación entre pares como una
manera de afianzar los logros de aprendizaje. ( Roselli, 2011).

Por el contrario, el enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemología socioconstructivista (Bruffee, 1993). El
conocimiento es definido como un proceso de negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Aunque el peso del concepto está puesto en el reconocimiento del valor de la interacción cognitiva entre pares,
el aprendizaje colaborativo involucra también al docente, o sea a todo el contexto de la enseñanza (comunidad de aprendizaje). No se
trata, pues, de la aplicación circunstancial de técnicas grupales, sino de promover el intercambio y la participación de todos en la
construcción de una cognición compartida. . ( Roselli, 2011)

El enfoque colaborativo no es una técnica que aprovecha el trabajo con grupos y la confrontación de ideas para incentivar el
aprendizaje individual., sino un escenario intersubjetivo, donde el todo construido no es igual a la suma de las partes, ya que la
interacción y la multiplicidad de perspectivas como dice Roselli, 2011, hacen posible la descentración cognitiva del sujeto, debido
al conflicto sociocognitivo ( concepto desarrollado por la escuela de psicología social de Ginebra), que surge por “La multiplicidad de
perspectivas”. “Para Vygotsky, lo mismo que para G. Mead, los procesos interpsicológicos preceden genéticamente a los procesos

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intrapsicológicos. Esto implica que la conciencia individual emerge gracias y a través de la interacción comunicativa con los otros. Lo importante de esta interactividad social primaria es que
a través de ella se “internalizan” los instrumentos y los signos de la cultura”. (Daniel Roselli, 2011).

De otra parte, la interacción entre cognición y contexto, propia del aprendizaje situado (Lave y Wenger (1991), permite integrar el aprendizaje de conceptos al llamado mundo de la vida
(Habermas), y la entrada en escena también de toda la dimensión valorativa y emocional del sujeto, ya que es justamente, en éste espacio vital, donde residen los intereses de la vida
cotidiana y por ende los factores desencadenantes de la motivación, las emociones y la afectividad.

Pérez, M y Subirà M., enfatizan en el aprendizaje colaborativo como la “reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera
que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los
integrantes del equipo” (Guitert y Giménez, 2000:114). o el proceso esencial de juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento (Gunawardena et al., 1997).

La dinámica de los tres momentos del aprendizaje otorga un lugar especial al aprendizaje colaborativo y al aprendizaje situado, a través de diversas estrategias como la conformación
formal de grupos colaborativos, que desempeñan una función no solo académica durante la formación, sino que al mismo tiempo permiten el establecimiento de relaciones sociales
estables y duraderas de gran impacto en la convivencia, la solidaridad, la motivación de los estudiantes, y la elaboración de trabajos de investigación contextualizada a través de dichos
grupos.

De la misma manera, en el contexto de un ambiente de aprendizaje mediado, las tutorías virtuales, los foros, wikis, los protocolos y demás recursos interactivos complementan los
escenarios de aprendizaje colaborativo, evaluación y validación de los aprendizajes en proceso de construcción, permitiendo un tipo de interacción que dinamiza en su conjunto el proceso
de aprendizaje añadiéndole, además, inmensas posibilidades para la adquisición de competencias pertinentes para la competitividad en la sociedad del conocimiento.

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