PARADIGMAS, ENFOQUES Y METODOS EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA Jorge A. Rodriguez Sosa Resumen En la investigacién educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y métodos, los que a su vez se enmarcan en distintos paradigmas que brindan una cosmovisién, de cémo se concibe la realidad social, que guian en gran medida el entendimiento, las acciones y decisiones que se toman en el campo de la investigacién educativa. En esta perspectiva, hoy en dia se consideran que los principales paradigmas de mayor vigencia, legitimidad y difusién son: el positivista, el naturalista y el sociocritico. En este contexto, presentamos los principales enfoques que se desarrollan en la investigacién educativa, entendida como Ia eleceién de cierta clase de procedimientos, técnicas e instru- ‘mentos para la observacién de hechos y la recoleccién de datos y de ciertas formas de tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la investigacién educativa actual transita por dos enfoques generales: el cuantitativo y ef cualitativo. Por iiltimo, presentamos los métodos de investigacién entendidas como las estrategias que el investigador adopta con la finalidad de dar respuesta a las preguntas que definen su investigacién, alcanzar los objetivos que se ha planteado para la misma y validar las hipdtesis que se ha formulado. Siguiendo los enfoques presentados anteriormente, se plantean: los métodos en la investigacién cuantitativa, los de la investigacién cualitativa y una combinacién de ambos como integracién de ambos procedimientos. 1, Paradigmas en la investigacién educativa {a fuente de los métodos, problemas y normas de solucién aceptados por cualquier comu- El término paradigma es hoy en dia coma rnino paradigma es hoy en dia comin en T7 coos los estudios sobre ciencia e investigacién. Fue ‘Thomas Kuhn quien lo introdujo al vocabulario cientifico con su obra La estructura de las revoluciones cientificas, publicada en 1962. De Kuhn hacia adelante, el concepto de para- digma cientifico ha admitido una multiplicidad de Para Kuhn un paradigma cientifico es: Una sélida red de compromisos conceptuales, teéricos, instrumentales y metodolégicos [...] incluye un cuerpo explicito de creencias teé- ricas y metodoligicas entretejidas que permi- ten la seleccién, evaluacién y critica [..] es significados; pero, en términos generales y bas- tante comunes, puede entenderse como un con- junto de creencias y actitudes, como una visién del mundo compartida por un grupo de investi- gadores; y que implica, especificamente, una ‘metodologia determinada en Ia prictica de la investigacién. 2324 Como es légico deducir, a tarea de investigacién en cualquier campo de la ciencia y, por supuesto, en la pedagogia, transita por rutas definidas por distintos paradigmas; es por ello que el investi ‘gador puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas, asi como utilizar diversos métodos de investigacién, recogiendo informacién a través de una gran variedad de ‘técnicas ¢ instrumentos. Esta diversidad obede- ce fundamentalmente a las diferentes concep- cones y modos de interpretar la realidad educa- tiva, que a su vez resulta de las distintas respues- tas que pueden darse a las interrogantes plan- teadas sobre dicha realidad desde las dimensio- nes ontologica y epistemolégica. La diversidad metodolégica resultante derivara de las diferen- tes respuestas dadas en cada ambito. Es importante tener presente que entender las particularidades de cada paradigma, sus carac- teristicas y las relaciones que se pueden estable- cer entre ellos en contextos reales de investiga- cién, supone contar con claridad conceptual respecto de los fundamentos ontolégicos y cpistemologicos y las orientaciones metodologicas de cada uno, puesto que son estos elementos los que definen a un paradigma de investigacién como tal. La dimensién ontologica del paradigma se refiere ala naturaleza de los fendmenos sociales y a su grado de estructuracién. Plantea la controversia de si la realidad social es algo extemo a las personas y se impone como dada desde fuera 0, por el contrario, es algo construido desde un punto de vista particular © por consenso intersubjetivo. La dimensién epistemolégica aborda la forma de adquirir ¢! conocimiento. E1 investigador ha de contemplar la posibilidad de que el objeto a conocer sea tan estable y externo; y que el proceso para su conocimiento requiera de tanta objetividad, que se tenga que adoptar la perspec- tiva de un observador externo, asi como métodos propios de la investigacién fisica. O bien, por el contrario, el investigador puede considerar que el conocimiento sobre un objeto en particular es sélo posible a un nivel subjetivo, constructive y holistico, lo que requeriria un compromiso y una experiencia compartida con los sujetos implica- dos , por lo tanto, una menor atencién a los miétodos fisiconaturales. La dimensién metodolégica aborda los proble- ‘mas que plantea la investigacién educativa en relacién con los métodos a emplear. Las diversas metodologias que se utilizan en la investigacién educativa proporcionan el marco de referencia para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de inves- tigacién, dar respuesta a los mismos y evaluar su idoneidad y relevancia, Las decisiones que se toman en el campo de la investigacién educativa respectoacadaunade las dimensiones dependen, en gran medida, de como se concibe la realidad social, desde qué paradigma partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella, enel entendido de que son las cosmovisiones © Jos paradigmas que asumimos los que tienden a guiar las acciones que emprendemos En Ia investigacién educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y métodos, los quea su vez se enmarcan en distintos paradigmas. Entre los paradigmas considerados hoy en dia como de mayor vigencia, legitimidad y difusion se encuentran el positivista, el naturalista y el socioeritico, 1.1. El paradigma positivista Segiin diversos autores y especialistas, es solo a partir del siglo XVIII cuando la investigacién cientifica adquiere un caracter sistemético, intitucionalizado y estandarizado sus procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al “desencantamiento del mundo” y el caricter crecientemente ra- "rae ats por M. Wher para referee pe de porns y cet dea eligi en as eines y pois de nti fle weiades oerional que adquicren las ideologias, las necesidades cada vez mayores de la naciente produccién industrial y el éxito alcanzado por cada vez mas inventos ¢ innovaciones en el campo de las tecnologias. Pero princi- palmente esto se explica por el surgimiento de una concepcién nueva y particular del mundo (empirista) y de procedimientos y técnicas novedosas para acercarse al cono- cimiento de las cosas (Ja experimentacién), ‘que encuentran como correlato una serie cada ver. mas perfeccionada de instrumental tecnologico de observacién. Esta complexién de hechos explica, en gran parte, el origen elo que hoy conocemos como el positivismo. Elpositivismo aparece abocado al estudio de Jas llamadas ciencias facticas naturales (f- sica, quimica y biologia), que durante el siglo XVIII eran consideradas como los inicos ‘campos validos para la practica cientifica. Los avances alcanzados por el conocimiento cientifico en esos campos y el desarrollo de tecnologias ancladas en los mismos, conso- lidé el prestigio de Ia ciencia positiva Para principios del siglo XIX Ia ciencia positiva estaba legitimada como la tinica via para lograr un conocimiento objetivo y uni- versal sobre el mundo, La identidad entre positivismo y ciencia leg6 a ser tal que este cera considerado el método de la ciencia por definicién y no habia posibilidad de método © procedimiento distinto 0 altemativo. La investigacién cientifica para ser considerada como tal debia asumir los métodos y proce- dimientos propios del positivism. ‘A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y prestigio del posi- tivismo, los hechos y fenémenos sociales ‘empiezan a ser percibidos como objetos de interés para la reflexién cientifica. Intelec~ tuales y pensadores como Comte, Mill y Durkheim asumieron la tarea de definir los principios de una ciencia social”. En térmi- nos muy puntuales, el proceso consistié en replicar las estrategias y procedimientos investigativos que tantos éxitos habian al- canzado en el campo de las ciencias fisico naturales, para el estudio de hechos y fené- ‘menos sociales. Asi, sociologia ¢ historia, y Juego la psicologia, intentarin acomodarse a las exigencias metodolégicas del positivismo para lograr que sus conocimientos y resul- tados sean aceptados como “cientificos”. La investigacién social aparece, pues, den- tro de los limites filoséficos y conceptuales del positivismo y profundamente marcada por los métodos y procedimientos propios de dicho paradigma, Esta tradicién dentro de la investigacién social se ha caracterizado por Jo siguiente: Una posicién ontoldgica realista Larealidades objetiva, existe al margendela raz6n y la conciencia humana sobre su exis- tencia. Esta sujeta a un orden propio y opera segiin leyes y mecanismos naturales e inmu- tables, que permiten explicar, predecirycon- trolar los fendmenos. La funcién de la cien- ccia, dada la objetividad de la realidad, consis- tiria en descubrir la légica y el sentido de sus Jeyesy mecanismos y resumirlos en formade generalizaciones libresdetiempoy contexto, algunas de las cuales podrian ser formuladas cen términos de leyes causa-efecto, Una postura epistemolégica objetivista El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las “caracteristicas intrin- secas” de la realidad, cuya legalidad cons- titutiva es susceptible de ser descrita de manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente puede acceder directamente, sin mediacién alguna, al conocimiento de > Un jmp isto de ee proce pds vere em: E Due Lat rls del métdo ocioligic, Ed, Lose. Bs. AB, Avena, 1988 2526 dicha realidad a través de los sentidos y de la razén; y las posibilidades de aleanzar un conocimiento objetivo sobre la misma son absolutas, En ese sentido, la verdad radicaria en la correspondencia entre 10 que el sujeto co- noce y la realidad que descubre, hecho s6lo posible con la intervencién del método de la ciencia, Para ello es necesario y posible que el investigador adopte una postura distante, no interactiva, con su objeto de estudio. Se parte del supuesto de que los valores y otros factores intervinientes pueden ser controla- dos de tal modo que no puedan “distorsio- nar” los resultados de la observacién. Una metodologia experimental Elmétodo de la ciencia es hipotético-deduc- tivo y experimental. Las preguntas o hipé- tesis se definen a priori, desde la experiencia y la teoria existente, en forma de proposi- cciones que luego son contrastadas empirica- mente bajo condiciones cuidadosamente controladas. Se sostiene que el método experimental es iinico, al margen de las particularidades de los objetos que corresponden a las distintas dimensiones de la realidad. EI siguiente cuadro expone en términos re- sumidos las caracteristicas centrales del paradigma positivist: gEn qué consiste la realidad? + La realidad posce existencia objetiva y esta sujeta a leyes y un orden propio. iCémo se relacionan el sujeto | Epistemologia objetivista: y el objeto en Ia investigacion? *+ La legalidad constitutiva de la realidad es susceptible de ser descubierta y descrita de manera objetiva y libre de valores. + El investigador adopta una posicién distante respecto del objeto que investiga. {Cémo se procede para generar conocimiento? : En su evolucién a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego denominado neoposi- tivismo, ha incorporado algunas modificacio- nes importantes, pero siempre manteniendo el niicleo basico del paradigma. El positivis- mo radical, defensor a ultranza de cuestio- nes como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insostenible por su ingenui- dad, En la actualidad estos principios han sido abandonados como condicién funda- Metodologia experimental: Orientacién hipotético-deductiva, Las hip6tesis se establecen a priori y luego son contrastadas empiricamente en condiciones de control experimental. Disefios definidos y cerrados. mental en el proceso de investigacién, pero han pasado a ser ideales con funcién reguladora, es decir, metas inalcanzables que actitan como puntos orientadores. Elncopositivismocomo vertiente surgiéenla pprimeramitad del sigloXX dentro delos limites del positivismo, en gran medida como respuesta a las criticas provenientes prin- cipalmente desde el constructivismo y la fenomenologia. Su funcién consistid, entérminos concretes, en proponer hipotesis auxiliares que actuaron como cinturones protectoresdel niicleobsico del paradigma (suorientacién experimental y ladefensade la validez y universalidad del método positivo). Simultineamente, se asumieron plantcamientosmuchoris flexibles ymenos dogmiticos. Seacepté ladiversidadmetodo- légica, ¢ incluso, en casos particulares, se recomendé apluralidady variedadde fuentes y téenicas como mecanismo de validacién cientifica Como representantes importantes del neopositivismo tenemos, entre otros, a Match, Wittgenstein y Popper, quienes die~ ron vida al famoso “Circulo de Viena”. En tiempos més recientes, epistemélogos y metodélogos como Kerlinger, Lazarsfeld y Bunge, han aportado en el desarrollo de esta posicién. 1.2. EI paradigma naturalista Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filosofos y humanistas criticos del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert y Weber destacan como los més importan- ‘es, proponen la singularidad de los objetos propios de las ciencias sociales y de la relacién entre sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificacién para el de- sarrollo de propuestas epistemologicas y metodolégicas alternativas al positivismo, W. Dilthey* destaca que los objetos de las ciencias socialesnosonextemnosni ajenosal hombre, sino el medio en el que este se inserta, Este hecho hace que el hombre pueda observar su. mundo historico social desde dentro, De esta singularidad de la relacion centre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad metodoldgica de las ciencias sociales respecto a las ciencias fisico- naturales, De otro lado, Rickert,‘ retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para la ciencia positiva y la interpretativa, La primera persigue la explicacién (erkléiren) mientras la segunda la compresion (verstehen). La comprensién es entendida como el paso por el cual se aprende lo psiquico a través de sus miltiples ‘exteriorizaciones, que constituyen un mun- do peculiar con una forma de realidad distinta a lo natural. Este mundo psiquico y sus exteriorizaciones, segin Rickert, no puede ser objeto de la mera explicacién. M. Weber, por su lado, se encargé de desarrollar los fundamentos y el sentido de la comprensién como método particular de las ciencias sociales*. Para Weber la com prensién consiste en entender las acciones humanas mediante la captacién o aprehen- sin subjetiva, empatica, de los motivos y los propésitos de los actores. Para ello se necesita establecer un contacto directo con los sujetos (0 lograr una identificacion imaginativa con los hechos histéricos); pero, en definitiva, el conocimiento logrado asi es singular, no pretende descubrir regularidad © ley alguna. Weber sostiene que la com- prensién, entendida en ese sentido, es el método especifico de las ciencias cuyos objetos presentan una relacién de valor, ‘que hace que se nos muestren relevantes, con una significacién que no poscen los objetos de las ciencias naturales. Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de pensadores, tanto desde la investigacién empirica, fundamentalmente la antropolégica y sociolégica, como desde la reflexién filosofica a través de escuelas como la fenomenologia, la hermenéutica, el constructivism y la filosofia critica, desa- rrollan diversos intentos por estructurar métodos de investigacién social alternati- vvos al positivismo. El éxito creciente de 7 Die equ ciples ea wre cma en Iavoducin war cen del xpi. hm patcsds 8 4+ Riker dsl si eas Ls limi en Ua ormaci de concepts as cei dele famrol, obra pases 1901 + Me Weer Soe feo de fas lena sociales: FCE. Misc, 1956 —S SS 2728 esas propuestas, con marcado acento en Ja segunda mitad del siglo, obedece a la conviecién de que resulta primordial bus- car nuevas formas para abordar empirica- mente algunas interrogantes que no han podido ser respondidas satisfactoriamente desde métodos positivistas, El cje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones criticas a los fundamentos del positivismo, pri- vilegiar como objeto de estudio al mun- do subjetivo, abordarlos hechos y fend- menos en sus ambientes naturales de manifestacién y considerar al proceso del conocimiento como un proceso com- prensivo y holistico. Estos puntos co- munes han ido, progresivamente, dan- do cuerpo a un paradigma alternativo y emergente, para el cual se han ensaya- do distintas denominaciones, como las de comprensivo, constructivista, inter- pretativo y naturalista Latradicién de investigacién naturalistase ha desarrollado con las siguientes caracteristicas: Una posicién ontolégica nominalista La realidad es una construccién intersub- Jetiva, es decir, existe en forma de cons- ‘trucciones miltiples, fundamentadas social yexperiencialmente, locales y especificas, que dependen en su forma y contenido de los sujetos que las proponen. Noexiste una realidad objetivac independiente desucom- pprensién y conceptualizacién; masbiencon- tamos con realidadesmiltiples construidas através del lenguaje y limitadas al discurso sobre las mismas. Mientras el positivismo supone una reali- dad independiente, la cual puede ser estu- diada objetivamente,el naturalismo postula una realidad dependiente de los significa- dos quelos sujetos leatribuyenyy construida 4 partir de esos significados. Una postura epistemolégica subjetivista El conocimiento es concebido como un pro- eso de construccién que incorpora los va- lores del investigador y sus propios marcos de referencia. La tarea del investigador cconsiste en observar el proceso de interpre- tacién que los actores hacen de “su reali- dad”, es decir, investigar el modo en que les asignan significado a sus propias acciones y alas cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de los actores y enfatizar el proceso de comprensién (versiehen’. El investigador naturalista clige la subjetivi- dad no sélo porque es inevitable, sino por que es justamente alli dénde se pueden descubrir las construcciones de los sujetos. Si la realidad es construida intersubje- tivamente, sera entonces la interaccién sub- Jetiva la forma indicada para acceder a ella. De este modo, investigador y objeto se fusionan como una entidad y los resultados de la investigacién son el producto del pro- cceso de interaccién entre ellos. Una metodologia interpretativa No considera un observador ajeno a la rea- lidad estudiada, sino, muy por el contrario, uno inmerso en ella, a fin de que pueda comprender su significado. Asi podemos entender lo sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien sefiala que ef cienti- fico social no puede acceder a una rea- lidad simbélicamente estructurada sélo a través de la observacién; deberé hasta cierto punto pertenecer al mundo estu- diado (0 compenetrarse con él) para poder comprenderlo (vale decir interpre- tarlo), porque los significados sdlo pue- den ser alumbrados desde dentro. La investigacién naturalista es indefectible- mente inductiva (desde dentro) y holistica (iotalizante y nica). En ella, las distintas fases del proceso no se dan de manera lineal y sucesiva, sino interactivamente, es decir,en todo momento hay una estrecha relacion entre recopilacién de datos, hipétesis, muestreo y elaboracién de las teorias. La ‘obtencién de la informacién y el andlisis de la misma son procesos complementarios, simultineos e interactivos. Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el pa- radigma naturalista no diferencia entre lo “ontoldgico y lo epistemolégico, pues “lo que puede serconocido”y “el individuo quecono- ce” se fusionan, Esto implica que los resul- tados no reportan algo que esta “alld afue- 1a”, sino que son construidos en el proceso de investigacién. De este modo, el conoci miento, como construccién humana, nunca sera verdadero sino problematico y cam biante, El cuadro que se presenta a continuacién resume de manera muy puntual las carac- teristicas del paradigma naturalista: Em qué consiste 1a realidad? Ontologia nominalista: + Larealidad es una construccién social intersubjetiva. + No existe una realidad objetiva e independiente de su comprensién y conceptualizacién. Cémo se relacionan el sujeto y el objeto en Ia investigacion? Epistemologia subjetivis + El conocimiento es un proceso constructivo de comprensién ¢ interpretacién de la realidad. + El proceso de investigacién incorpora necesariamente los valores (subjetividad) del investigador. Cémo se procede para generar conocimiento? Metodologia interpretativa: + Las estrategias de investigacién son abiertas y libres. + Las hipétesis se van construyendo a posteriori como parte de procesos de observacién continuos. + El proceso de investigacién supone una comunién ¢ identidad entre sujeto y objeto. 1.3.EI paradigma sociocritico Bajo esta denominacién se agrupa una gama de métodos de investigacién nacidos como respuesta a las tradiciones neopositivistas y naturalistas en general. Pretenden superar el reduccionismo de las primeras y el con- servadurismo de las segundas, proponiendo Ja posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empirica ni tinicamente interpretativa. El paradigma socioeritico incluye posiciones ncomarxistas,criticas y de investigacién par- ticipante en general. Algunos autores 1o ubican como una propuesta particular dentro del paradigma naturalista, pero su marcado acento en el cambio social y su cardcter participativo le otorgan una particularidad que justifica el entenderlo como un paradig- ma distinto, Elparadigma sociocritico surgié en la segun- da mitad del siglo XX como parte de las criticas que un grupo de investigadores, dentro del que el siedlogo social norteame- ricano K. Lewin fue el mas exitoso, plan- tearon ala investigacién convencional (Iéase investigacién positiva y naturalista) en los siguientes ambitos: primero, el cardcter elitista de la comunidad de ciencia y el distancia- 2930 miento de sus reflexiones y programas de investigacién respecto de los problemas reales de las personas y comunidades; se- gundo, una supuesta incapacidad de la mis- ‘ma para dar una respuesta y solucién ade- cuada a los problemas més urgentes y sen- tidos por las personas y comunidades; y tercero, su desdén por incorporar a los actores sociales en procesos participativos para dar solucién a sus propios problemas. La originalidad de Lewin radica en la apor- tacién de un nuevo concepto de investiga- cién, Para él la investigacién social es ne- cesaria y fundamentalmente investigacién accién. No queremos accién sin investiga- cin, ni investigacién sin accién. Median- tea investigacién-accién, sefala Lewin, los avances teéricos y los cambios sociales se pueden lograr simulténeamente. Enel periodode 1944 a 1953, el movimiento de la investigacién-accién tuvo una amplia acogida en circulos de intelectuales y tomadores de decisiones. Ese interés origi- nario se fue diluyendo en los afios posterio- res, para recién a mediados de los sesenta resurgir en un contéxto diferente: En ef contexto de colaboracién entre maestros € investigadores en el desarrollo del curriculo; primeramente dirigido al pro- blema de cémo realizar los valores edu- cativos fundamentales en la accién. Es impulsado por investigadores vinculados @ proyectos de investigacién, tales como Stenhouse (1979), Elliot (1973), Allal y ‘otros (1979), que presentan modelos al- ternativos a la investigacién tradicional educativa” (La Torre y otros, 1996), A principios de los ochenta, ef movimiento de la investigacién-accién se posiciona de- finitivamente en el campo de la reflexién ceducativa (fandamentalmente sobre la prc- tica docente y los procesos de interaccién ‘entre cl docente y los alumnos), la planifi- cacién de la educacién (proyectos educati- vos) y la definicién participativa de politicas Y programas para la toma de decisiones en materia educativa. Asimismo, su presencia se proyecta también a otros campos de la reflexion y la accién social, como Ia plani- ficacién estratégica, el desarrollo de las organizaciones y la evaluacién de servicios desde ta perspectiva de sus usuarios. Sus caracteristicas ontologicas, episte- ‘mologicas y metodol6gicas son las siguientes: Una posicién ontolégica nominalista ‘Concuerda con el naturalismo en considerar la realidad como una construccion intersubjetiva que se produce dentro de cier- tos marcos referenciales, que resulta de la densidad del conocimiento acumulado por grupos sociales especificos y que se mani- fiesta como consensos sociales. Una postura epistemolégica subjetivista Asume, en lineas generales, las ideas bisi- cas de las posturas naturalistas. Su aporte radica en sostener que el conocimiento supone asumir una posicién critica y una accién transformadora frente a la realidad, posicién que despertaria en el investigador tuna “conciencia verdadera”. Incluso va mas alld, al solucionar el problema de la impos: bilidad de la neutralidad de modo ofensivo, es decir, incluyendo los valores explicita y activamente en el proceso de investigacién yatribuyendo aeste un carécteremancipativo y transformador. Una metodologia dialégica y participativa Parte de la necesidad de promover procesos Pparticipativos en el desarrollo de la investi- gacién. El investigador se constituye como un sujeto coleetivo de autorreflexién que no solo est inmerso en el objeto investigado sino que es parte constitutiva del mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de investigacién (ambos colectivos de sujetos)son exactamente lo mismo, por lo que la transformacién del objeto supone necesaria- mente la transformacion del investigador colectivo. ‘Asi adquiere sentido la toma de conciencia sobre la necesidad de una praxis emanci- padora, puesto que la accién transformadora adquiriré ese sentido en la medida que in- corpore las concepeiones e intereses de los propios actores EI siguiente cuadro expone las caracteristi- cas mas importantes del paradigma: gEn qué consiste la realidad? Ontologia nominalista: + La realidad es construida intersubjetiva, social y experiencialmente. iCémo se relacionan el sujeto y el objeto en Ia investigacién? Epistemologia subjetivista y critica: + El conocimiento es un proceso constructivo de comprensién critica y accién sobre la realidad. + El proceso de investigacién promueve la in- corporacién de los valores (subjetividad) ¢ intereses del investigador. {Cémo se provede para generar conocimiento? Metodologia dialégica y participativa: + El investigador es un colectivo participativo. + La accién transformadora juega el rol Principal en la praxis investigativa. + Se promueve la simplificacion de instrumentos de investigacién para favorecer procesos participativos. 2, Enfoques en Investigacién educativa {Qué es un enfoque de investigacion?, zqué diferencias hay entre un enfoque y un paradigma de investigacién?, ;qué relaciones se establecen entre ellos? Estas son preguntas importantes a las que tendriamos que dar respuesta antes de iniciar nuestra exposicién sobre los enfoques en la investigacién educativa. Existen distintas formas de entender los enfo- ‘ques en el contexto de la investigacién educativa, Algunos autores utilizan indistintamente los tér- minos enfoque o paradigma para referirse a las concepciones que tenemos sobre las cosas y, por lo tanto, a la forma como actuamos sobre las mismas. Para ellos, enfoque y paradigma son estrictamente sinénimos. Otro grupo importante de autores considera que los enfoques son nicleos tematicos o problematicos muy importantes y complejos, sobre Jos cuales hay una gran necesidad de investigacién y esclarecimiento, Asi entendidos, los enfoques yendrian a ser lo mismo que los programas de investigacién, es decir, la delimitacion de un ‘campo temitico 0 problemitico sobre el que se debe desarrollar un conjunto de investigaciones integradas. Una tercera posicién, que es la que vamos a asumir en este texto, entiende por enfoque la cleccién de cierta clase de procedimientos, téc- nicas e instrumentos para la observacion de hechos y la recoleccién de datos y de ciertas formas de tratamiento de los mismos. Desde ese unto de vista, se considera que la investigacién 3132 educativa actual transita por dos enfoques gene- rales: el cuantitativo y el cualitativo. Asi entendidas las cosas, paradigmas y enfoques harian referencia a distintas dimensiones del proceso de investigacién. Mientras que los paradigmas tendrian que ver con los compromi- 303 que los investigadores adquieren con ciertas ‘concepciones, teorias y métodos; los enfoques se referirian solo a la dimensi6n heuristica de los paradigmas, a la eleccién y aplicacién del m todo. En ese sentido, paradigmas y enfoques son istintos pero complementarios. Los enfoques permiten la materializaci6n de los paradigmas en contextos de investigacién empirica. 2.1. El enfoque cuantitativo Este enfoque parte del supuesto de que “en potencia todos los datos son ‘cuantificables” (Kerlinger, 1975). Para cllo se apoya en los fundamentos del positivismo y de ta ciencia nomotética (establecimiento de leyes universales), ccuya tendencia es hacia Ia concentracién del andlisis en las manifestaciones exter nas de la realidad, Las caracteristicas distintivas de la investigacién cuantitativa son las siguientes: + Sitvia su interés principal en la explicaci6n, la prediceién y el control de la realidad. + Tiende a reducir sus Ambitos de estudio a fenémenos observables y susceptibles de medicién. + Busca la formulacién de generalizaciones, libres de tiempo y contexto. + Prioriza los andlisis de causa-cfecto y de correlacién estadistica. + Utiliza técnicas estadisticas para definicién de muestras, anélisis de datos y generalizacién de resultados. + Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como cuestionarios, cescalas, test, ete, + Otorga una importancia central alos criterios de validez y confiabilidad en relacién ‘con los instrumentos que utiliza. ‘+ Utiliza disetios de investigacién predefinidos en detalle y rigidos en el proceso, como los experimentales y ex postfacto. + Enfatiza la observacién de resultados. 2.2. El enfoque cualitativo El enfoque cualitativo se orienta a la com- prensién de las acciones de los sujetos en funcién de la praxis. Desde esta concepcién, se cuestiona que el comportamiento de las personas esté regido por leyes generales y caracterizadas por regularidades subyacen- tes. Los esfuerzos del investigador se cen- tran mis en la descripcién y compresién de lo que es iinico y particular del sujeto, que en lo que es generalizable. Se pretende asi desarrollar un conocimiento ideografico y se acepta que la realidad es dindmica, maltiple y holistica En términos generales, las caracteristicas de la investigacién cualitativa son las siguientes:+ Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcién, comprensién ¢ interpretacién de los significados que los sujetos le dan a sus propias acciones. + Evita la fragmentacién. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visién holistica), + No admite la posibilidad de generalizacién de resultados, en la medida que considera que estos estan limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento ideografico. *+ No admite los anélisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se manifiestan como determinacién de miltiples factores asociados. + Utiliza técnicas de observacién participante y andlisis en profundidad, desde una pers- pectiva subjetiva y particularista. + Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definicién libre como guias de observacién, entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusién, talleres, etc. + Utiliza procesos de triangulacién de técnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para conftontar y someter a control reciproco la informacion recopilada. + Utiliza procedimientos de investigacién abiertos y flexibles, que siguen lineamientos orientadores, pero que no estin sujetos a reglas fijas y estandarizadas. + Enfatiza la observacién de procesos. A continuacién se presenta un cuadro comparativo de ambos enfoques, a partir de cinco eriterios de comparacién: ENFOQUES CRITERIOS CUANTITATIVO CUALITATIVO Objetos de estudio Fenémenos objetivos, observa- | Hechos subjetivos relativos bles, susceptibles demedicién y | a la comprensién del signi- anilisis estadistico, ficado de las acciones hu- manas. 3334 ‘Técnicas Técnicas estadisticas para de- finicién de muestras, andlisis de datos y generalizacién de resultados. Observacién participante y analisis en profundidad. Instrumentos Instrumentos estructurados y estandarizados: escalas, cues- tionarios, test, ete. Tnstrumentos poco 0 no estructurados: gufas de ob- servacién, entrevistas, gru- pos de discusién, etc. Control del proceso confiat Criterios de validez y idad en instrumentos y procedimientos. Triangulacion de técnicas, instrumentos, fuentes y ob- servadores. Procedimientos rrados. Disefios experimentales y ex postfacto. Predefinidos y cc Diseftos abiertos, flexibles y emergentes. No sujetos a reglas fijas Eldebate epistemolégico cuantitativo-cuali- tativo aparece entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, cuando las corrientes naturalistas comenzaron a introducirse en la investigacién social como reaccién frente a las limitaciones que el positivismo expresaba en este campo. Desde entonces, las pro- puestas de solucién han pasado por diferen- tes momentos, que reflejan los distintos posicionamientos de los investigadores fren- te al debate, Una primera posicién plantea la incompa- tibilidad de enfoques. Quienes la sostienen afirman que los enfoques son epistemo- Jogicamente diferentes y, més ain, constitu- yen ldgicas alternativas que compiten y definen direcciones opuestas. Un represen- tante de esta posicién es E. Nagel (1968) quien afirma que el enfoque de investigacion ‘cuantitativo comporta el ideal de una inves- tigacién cientifica unificada, en la que los problemas de medicién de los fenémenos son sustancialmente idénticos en el campo de lo social yen el de lo fisico-natural. Aqui es explicita una propuesta de unificacién de la investigacién desde los principios del ‘enfoque cuantitativo. Otros autores mis recientes, como Y. Lincoln y E. Guba (1981) y J. Smith y L. Heshusius (1986) aceptan la diversidad de enfoques como una realidad irreversible, pero mantienen su postura respecto a la incompatibilidad metodolégica entre esto. Una segunda posicién sostiene la diversi- dad complementaria de enfoques. Esta ostura siguié temporalmente ala primera. En ella, los enfoques se definen como mo- dalidades distintas pero igualmente apro- piadas para estudiar la realidad en un plano deigualdad. Autores comoN. Gage (1983); L, Soltis (1984); T. Husén (1988) y D. Campbell (1997) sostienen que los enfo- ques son compatibles, no competitivos y que resultan igualmente apropiados para pro- blemas diferentes e incluso para e! mismo tipo de problemas, pudiéndose integrar sus aportaciones.La tercera posicién, que es mis reciente, propone la unidad metodoldgica. Esta posicién plantea que la investigacién social y educativa tiene como propésito tiltimo llegar aun conocimiento que pueda utilizarse en un contexto definido, como el educativo, por ejemplo, sea a nivel politico o practico. En ese sentido, autores como W. Carr y S. ‘Kemmis (1988) y Morin (1991) sostienen la necesidad de alcanzar un conocimiento monopragmético, orientado a transformar la realidad educativa. Se trata de construir una cientificidad prictica que sirva como base para la toma de decisiones que guien los procesos de cambio e introduccién de me- jjoras educativas. ‘Al margen de las distintas posiciones ex- puestas, en la practica investigativa se han logrado superar con mucha frecuencia las contradicciones epistemol6gicas, metodol6- szicas y operativas entre los enfoques cuan- titativo y cualitativo. Los procesos de inves- tigacién han demostrado ser bastante eclécticos en la practica. Al respecto, H. Cerda Gutiérrez (1997) sostiene que: “Enel proceso de la praxis investigativa, he- ‘mos ido descubriendo que la mayoria de las contradicciones que se dan entre los paradigmas (enfoques) en conflicto, no son tales,sino diferencias de tipo secundario, las cuales tienen un origen mas teérico que pric- tico u operativo. En la actualidad, en el tra- bajo de campo, los investigadores tienden a laarticulacién y complementacién de los di- vversos métodos, instrumentos y téenicas que utilizan libremente en su labor investigativa, independientemente pertenezcan 0 se aso- cien con uno u otro paradigma (enfoque)” En la actualidad el debate epistemolégico tiende hacia un punto de esclarecimiento respecto del alcance relativo de los enfo- ques cuantitativo y cualitativo, Si situamos procesos de investigacién recientes, vamos a observar que en ellos se asiste a la supe- * Los inosine ost aio queen decir "espe del ech” racién progresiva de ambos enfoques, inte- ‘grandolos para favorecer el uso selectivo y ccualificado de los diferentes procedimientos, ‘técnicas ¢ instrumentos que los componen. Esta situacién, que es general en el campo de las ciencias sociales, se presenta con especial fuerza en el dmbito de la investiga- ién educativa. 3. Métodos en Ia investigacién educativa Los métodos de investigacién son las estrategias «que el investigador adopta con la finalidad de dar respuesta a las preguntas que definen su investigaciOn, alcanzar los objetivos que se ha planteado para la misma y validar las hipétesis que se han formulado. La eleccién de uno w otro método depende, en primer término, de las caracteristicas del objeto que se pretende investigar, y, asociado a lo anterior, del tipo de conocimiento que se pretende alcanzar con la investigacién, 3.1. Métodos en Ia investigacién cuantitativa Las investigaciones cuantitativas se desa- rrollan a partir de dos clases de métodos, el experimental y el ex post facto. La cleccion de alguno de ellos tiene que ver con el tipo de variables con las que se trabaja. Si las variables expresan hechos cuya manifesta- ccidn se da en el presente, y que por dicha raz6n pueden ser manipuladas por el inves- tigador, se podra optar por disefios experi- mentales. Si las variables expresan hechos cuya manifestacién se ubica en el pasado y que por ello no pueden ser manipuladas por el investigador, se tendré que optar necesa- riamente por disefios ex post facto*. El método experimental En la ejecucién del método experimental, e1 investigador manipula deliberadamente una 3536 ‘© més variables independientes para ob- servar los efectos que ello produce en una ‘© més variables dependientes. La mani- pulacién se realiza bajo condiciones de maxima rigurosidad en el control, con la finalidad de evitar que los resultados queden distorsionados por la influencia diferenciada de variables extraias, En términos de disefo, la estimacion de los efectos de la manipulacién de la va- riable independiente se basa en la po lidad de comparar ta situacién (grupo) experimental con una situacién (grupo) testigo, que sirva de control de la accién de las variables extraiias al experimento. El plano ideal en una investigacion expe- imental es contar con las siguientes tres condiciones: 1. Laposibilidad de manipulacién inten- cional de la(s) variable(s) indepen- diente(s). Esta es una condicién intrin- seva a todo diseiio experimental 2. La existencia de grupos de compara- cién (por lo menos dos grupos). 3. La equivalencia inicial de grupos, que se logra cuando la eleccién de las unidades integrantes de los grupos es aleatoria y al azar. Como resultado de la evaluacién de la presencia 0 ausencia de las condiciones ‘expuestas en el disefio, podemos identifi- car distintos tipos de estudios experimen- tales que se diferencian entre si por el nivel de control que el investigador alcan- za sobre las variables extrafias. De este ‘modo, tenemos: + Experimentos puros o perfectos, Que retinen las tres condiciones. + Cuasi experimentos. Poseen grupos de comparacién pero predefinidos, no ele- gidos al azar (no retinen la condicion 3). + Preexperimentos. Trabajan con un solo ‘grupo (no reiinen las condiciones 2 y 3). El método ex post facto Como hemos visto, nel método experimen- talel investigador manipula variables y con- trola las condiciones de produccién y repro- duccién de los fenémenos en cuya observa- cin esté interesado. Es decir, alcanza un control razonable sobre la situacién experi- mental. En cambio, en el método ex post facto no se puede garantizar el mencionado ‘control. No obstante, no se trata de un método de segundo orden. Es necesario considerar que si bien realizar una investigacion sobre tun fenémeno sin poder intervenir directa- ‘mente en su produccién imposibilita cual- quier tipo de control sobre la accién de las Variables, en cambio, este método propor- cciona una aproximacion a la realidad mucho mis contextualizada en el marco de los parimetros habituales en los que dicho fe- némeno se manifiesta. Desde ese punto de vista, el método ex post facto cuenta con un conjunto de fortalezas inherentes y ventajas comparativas. Por ello se ha extendido en una amplia gama de estudios, entre los que podemos citar a los siguientes: + Estudios descriptivos. Trabajan condistin- tas variables en simulténeo pero sin esta- blecerningim tipo derelacién analiticaen- tre ellas. Dentro de los estudios descripti- vos podemos considerara los estudios por encuesta, diagnésticos, comparativos,etc. + Estudios correlacionales, Son estudios que tratan de establecer algin nivel de significatividad estadistica en la relacién centre dos o més variables, que a priori se presume poseen una dependencia mutua y mis 0 menos simétrica, + Estudios causales. Son estudios que de- finen de antemano una o més variables dependientes y luego vuelean el esfuerzo de investigacién en hallar variables inde- pendientes (causas potenciales) para las mismas.«+ Estudios de desarrollo o longitudinales. Se nguen porque observan a una pobla- cién en distintos puntos en el tiempo, con la finalidad de establecer tendencias en su comportamiento respecto a variables pri- vilegiadas en el estudio. 3.2. Métodos en Ia investigacion cualitativa No existe un acuerdo entre los diferentes autores sobre qué métodos pueden ser in- cluidos dentro de los limites de lo que cono- ‘cemos como investigacion cualitativa, Es mi, algunos autores consideran como mé- todos cualitativos la observacién participan- te y la entrevista en profundidad, mientras que otros las consideran como técnicas de recojo de informacién de uso comin en la investigacién cualitativa, que sirven como medios de apoyo a los distintos métodos. Creemos que esta segunda posicién es la mis consistente. En ese sentido, considera- ‘mos como parte de Ia investigacién cualita- tiva el método etnogrifico, los estudios de ‘casos y la investigacién-accién.” El método etmogrifico Dentro del Ambito del enfoque, la etnografia constituye el método que més se identifica ‘con la investigacién cualitativa. Como mé- todo, describe grupos sociales en profundi- dad y en su Ambito natural; y persigue su comprensién desde el punto de vista de quienes interactian en ellos, La etnografia puede aplicarse obviamente al estudio de grupos, procesos y ambientes educativos. Su finalidad central es aportar datos descriptivos significativos de los esce- narios educativos, las actividades y las per- cepciones de los actores de la educacion. Por naturaleza, la investigacién etnogrifica es abierta, flexible y emergente. Esto quicre decir que el proceso etnogrifico es ciclico; To que supone que el problema, los objetivos y los instrumentos pueden replantearse en ‘cada ciclo de la espiral. El estudio de casos Los estudios de casos consisten en un proceso de descripcién y andlisis detallado de objetos sociales (Ios objetos propios de la realidad educativa incluidos) y se orientan hacia la comprensién totalizadora y profun- da de una realidad singula. Los tipos més comunes de estudios de casos son los siguientes: los estuios institucionales (dentro de los que se cuentan los diagnés- ticos institucionales holisticos), las historias de vida, los estudios comunitarios, el andlisis situacional y los estudios de casos miiltiples. Al margen del tipo de estudio del que se trate, los estudios de casos pueden adquirir una dimensién descriptiva, interpretativa 0 evaluativa: + El estudio de casos descriptivos expone tuna caracterizacién detallada del caso ob- servado, sin basarse en ningtin fundamento teérico. + El interpretative observa el easo con Ia finalidad de interpretar y teorizar acerca del mismo; y desarrollar categorias con- ceptuales para ilustrar 0 defender presu- puestos tedricos emergentes; 0 desafiar teorias convencionales, a partir de un anélisis inductivo. + El estudio de casos evaluativo implica descripcién, explicaci6n y juicio valorativo, centrado fundamentalmente en Ia obser- vacién de procesos. + Atgunos autores consideran a la investigseiémacciém como wna opeién metodoligica dstints a Ia investgaciin evantaiva {y cusliativa, fandamentalmente por su acento en los proceses partcpativos y su vocacién por el cambio. Aqui consdcramos {ue al margon de ests particulardadss, cies y evidents: en timinos de sus estrategias de recojoy ands de ia informaci, Ye las tGenicase instumentos que uli par ilo, ls iavestigacion-accién compare los prinepis bisicos dela investigacion ‘ualitaiva. 3738 Finalmente, cabe sefialar que el estudio de casos permite profundizar en un proceso de investigacién a partir de unos primeros datos analizados, por lo que es més apropiado para investigaciones a pequefia escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recur sos. La investigacién-accién Consiste en un proceso reflexivo-activo que precisa para su realizacién de la implicacién individual y colectiva de los sujetos que la desarrollan; y que vincula dinémicamente la reflexién para la generacién del conocimien- to, la accién transformadora y la formacién de los actores involucrados en el proceso mismo, El objetivo de la investigacién basada en este método es la transformacién y el cam- bio social y educativo, a través del mejora- miento permanente de Ia eficacia de la accién social. Las formas més difundidas para su desarrollo en la actualidad son: la investigacién accién participativa, la inves- tigacién accién critica y la investigacién accién cooperativa, En las siguientes partes del presente texto se van a desarrollar, con un nivel mucho mayor de detalle, las definiciones, tendencias y caracteristicas de la investigacién-accién en el campo de la préctica educativa; asi como lo concerniente a sus procedimientos de disefio, ejecucién y evaluacién. 3.3.Métodos que combinan elementos cuantitativos y cualitativos En las dos iiltimas décadas se ha presentado con mucha fuerza una tendencia hacia la integraciéon de procedimientos, técnicas ¢ instrumentos provenientes de los enfoques cuantitativos y cualitativos, en el desarrollo de investigaciones concretas. Este proceso se muestra con especial nitidez en el campo de las evaluaciones y las sistematizaciones de experiencias. La evaluacién Los estudios evaluativos tienen por finalidad escribir, explicar y offecerjuicios valorativos para la toma de decisiones sobre institucio- nes, sistemas, proyectos, programas 0 com- onentes de éstos, productos, rendimientos, ete. En la actualidad, las evaluaciones se desarrollan desde enfoques cuantitativos, cualitativos o desde triangulaciones de am- bos enfoques. ‘Sus procesos pueden ser asumidos por un especialista o un equipo externo (evaluacién convencional) 0 un colectivo de actores que incluya la perspectiva de los usuarios (eva- Iuacién participativa). Esta Gltima opeién ‘metodoldgica ha adquirido mucha presencia desde hace una década La sistematizacién de experiencias Las sistematizaciones son reflexiones sobre experiencias de diversa naturaleza. Inter- pretan criticamente una experiencia y, a partir de su reordenamiento y reconstruc- cién, descubren o explicitan Ia logica del proceso vivido, los factores que han inter- venido en dicho proceso, el cmo se ha relacionado entre si y por qué lo han hecho de ese modo, La finalidad de las sistematizaciones es ‘observar una o mas experiencias para com- prenderlas, extraer de ellas ensefianzas con potencial de replicabilidad y comunicarlas. Constituyen, asimismo, un espacio privile- giado para el uso integrado de técnicas instrumentos cuantitativos y cualitativos.39 ae METODO aA EXPERIMENTAL PARADIGMA = | => ENFOQUE POSITIVISTA CUANTITATIVO METODO EXPOST | FACTO EVALUACIONES Y SISTEMATIZACIONES: PARADIGMA NATURALISTA METODO ETNOGRAFICO ENFOQUE CUALITATIVO ESTUDIOS DE A CASO >| PARADIGMA SOCIOCRITICO INVESTIGACION ACCION + + + EXPERIMENTO. PURO CUASI EXPERIMENTO PRE EXPERIMENTO + ’ + + DESCRIPTIVOS CAUSALES DE CORRELACION DE DESARROLLO . . + DE INSTITUCION HISTORIAS DE VIDA COMUNITARIOS40 BIBLIOGRAFIA BARRANTES, R. Investigacién: un camino al conocimiento. EUNED, San José de Costa Rica, 1999. BRIONES, G. La investigacién social y edu- cativa, SECAB, Santa Fe de Bogota, 1992. BUNGE, M. La investigacién cientifica. Ed. Ariel, Barcelona-Espafia, 1986. CARR, W. y KEMMIS, 8. Teoria critica de la ensefianza. La investigacién accién en la ‘formacién del profesorado. Martinez Roca, Barcelona, 1988, CAMPBELL, D. T. “Grados de libertad”. En: COOK, TD. y CH. REICHARDT Méto- dos cualitativos y cuantitativos en la in- vestigacién evaluativa. Editorial Morata, Madrid-Espaia, 1997 (CERDA GUTIERREZ, Hugo La investigacién total. Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogoté-Colombia, 1997. COOK, TD. y REICHARDT, CH. Métodos cualitativos y cuantitativos en la investi- gacién evatuativa. 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