Acogimiento Residencial Terapeutico PDF

2
Trigésimo Sexta edición abril-junio 2018
EL PAPEL DEL PSICÓLOGO

EN EL ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL TERAPÉUTICO
JORGE FERNÁNDEZ DEL VALLE
Universidad de Oviedo
Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro acreditado

de las Divisiones de Psicología de la Intervención social y
Psicología Educativa
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

El papel del psicólogo en el acogimiento residencial terapéutico
FICHA 1 ........................................................................................................... 17
Los estándares de calidad en acogimiento residencial terapéutico (EQUAR-E)
FICHA 2 ................................................................................................................................. 22
Niños y jóvenes en acogimiento residencial con discapacidad intelectual: Un grupo
con escasa visibilidad y grandes necesidades
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
El papel del psicólogo en el acogimiento residencial
terapéutico
Los programas de acogida residencial en el ámbito de la protección a la infancia son relativamente bien conocidos y
existen bastantes publicaciones y manuales al respecto. Sin embargo, esta unidad temática se referirá a lo que se ha
dado en llamar “acogimiento residencial terapéutico”, un tipo de programas relativamente novedosos todavía hoy día,
pero totalmente necesario. Se trata de uno de los problemas más importantes que tiene planteada la protección a los
menores de edad en todos los países desarrollados. Como veremos a continuación, estos centros surgen como una
respuesta a la necesidad de poder llevar a cabo un trabajo psico-socio-educativo con adolescentes que, estando con
una medida de protección por haber tenido experiencias muy adversas de cualquier tipo de maltrato o conflicto fami-
liar, presentan un grado tal de comportamiento disruptivo que solamente en entornos muy específicos se puede abor-
dar este tratamiento.
En esta unidad repasaremos cuál es el lugar que ocupa este tipo de programa específico de acogimiento residencial
en el sistema de protección, algunas cuestiones terminológicas y de definición, su base legal, el perfil de los adoles-
centes acogidos, y algunas líneas básicas sobre lo que suponen este programa terapéutico.
1. EL PAPEL ACTUAL DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL: LA ESPECIALIZACIÓN

Hasta la asunción de competencias por parte de las comunidades autónomas en los años ochenta del pasado siglo,
el modelo institucional (internamiento de niños en grandes centros en los que pasaban prácticamente toda su infancia
y adolescencia) estuvo vigente como única alternativa para la atención de menores que carecieran de un contexto
adecuado (por carencias económicas o situaciones de maltrato muy severas). Las características de este modelo se po-
drían sintetizar en el hecho de ser centros cerrados, autosuficientes (incluyendo en su interior escuelas, médico, cines,
canchas deportivas, etc.), basados en necesidades muy elementales, con un cuidado no profesional, y con razones de
ingreso enormemente variadas y no necesariamente vinculadas a lo que hoy entendemos por desamparo. Los niños
podían permanecer toda su infancia en estas instituciones y la mayoría albergaban cientos de niños y niñas.
A partir de los años setenta los principios del modelo comunitario comenzaron a ganar fuerza, no sólo en el ámbito
de la salud mental, sino también en el de la intervención social. De la mano de sus defensores comienza a reivindi-
carse la construcción de alternativas a las grandes instituciones basadas en la idea de que los niños que no pueden vi-
vir con sus familias puedan vivir en hogares de tipo familiar y con referentes educativos cercanos y estables. El
modelo se basaba en la creación de hogares de tipo familiar, a poder ser en pisos ubicados en contextos que facilita-
ran la integración comunitaria: con los niños asistiendo a las escuelas de la comunidad, así como utilizando los espa-
cios propios de cualquier otro niño o niña del barrio (conceptos muy vinculados al principio de normalización).
A finales de los ochenta este modelo provoca el cambio de las grandes instituciones, las cuales se reducen en núme-
ro y capacidad. Muchas de estas instituciones se reestructuran creando en su interior espacios diferenciados, con ho-
gares que suelen tener ocho o diez niños y sus propios educadores de referencia. Este modelo, en ocasiones, se ha
denominado de unidades residenciales y es una alternativa todavía vigente. En la actualidad, el acogimiento residen-
cial tiene básicamente estas dos posibles estructuras: el hogar familiar, sea en pisos o en viviendas unifamiliares, o
bien las residencias de mayor tamaño pero que en su interior se hallan divididas en unidades u hogares de tipo más
familiar conformando apartamentos dentro de la residencia.
Este modelo familiar sentó las bases de un cambio muy necesario: los niños para recibir una adecuada educación re-
quieren espacios familiares, confortables y cálidos, donde adultos de referencia y estables puedan establecer relacio-
nes afectivas significativas. No obstante, el modelo familiar partía de un objetivo de la protección consistente en dar
una crianza alternativa a niños sin familia, o con familias inadecuadas. Se trataba de crear entornos sustitutivos de las
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
3
familias para educar en ellos a estos niños durante el tiempo que hiciera falta, en muchos casos desde la más tempra-
na infancia hasta la mayoría de edad.
Este objetivo fue rápidamente revisado y desechado por el nuevo sistema de protección, creado con las leyes de pro-
tección en los años 1987 y 1996 donde se va a establecer que las medidas de intervención deben priorizar la crianza
del niño en un entorno familiar. Por tanto, los niños y especialmente sus familias deben recibir apoyo para que en ca-
so de separación puedan retornar al hogar lo antes posible (con la ayuda de programas de intervención familiar). Si no
fuera posible el retorno, los niños deberán pasar a vivir con una nueva familia (utilizando los acogimientos familiares
y las adopciones). En síntesis: el acogimiento residencial dejó de ser una medida para criar niños sin hogar y pasó a
ser una medida temporal en tanto se encuentra una solución definitiva de integración familiar. Esta idea de la solución
definitiva de tipo familiar como meta de la protección marcó el diseño de las medidas de protección en Estados Uni-
dos mediante la introducción del concepto de “permanency planning” y posteriormente se asumió en Europa. La fina-
lidad de la intervención protectora debe ser la reintegración en un contexto de desarrollo familiar, ya sea en familia
propia, o en una nueva familia.
Además de esta visión de los hogares de acogida como recurso temporal y dotado de características familiares, en
los últimos quince años el perfil de la población atendida en centros y hogares de protección y las necesidades de in-
tervención desde este contexto, han variado considerablemente. Hoy en día la tendencia es que no exista nada pare-
cido a los centros de menores como servicio indiscriminado que acoge a todo tipo de niños y jóvenes juntos y las
diferentes comunidades autónomas intentan desarrollar una red de servicios de acogimiento residencial diversificada
y especializada para la atención de diferentes necesidades.
Son varios los factores que han propiciado el desarrollo de este nuevo modelo de intervención:
4 La aparición de nuevas problemáticas, como la llegada de menores extranjeros no acompañados o el caso de los
menores denunciados por sus padres por haberse convertido éstos en víctimas de su comportamiento violento, ha
supuesto un reto al actual planteamiento de trabajo en los hogares y centros de protección.
4 Necesidad de un enfoque más terapéutico para dar respuesta a las necesidades de jóvenes con problemas de salud
mental. Si bien el principio de normalización supuso un gran avance a la hora de evitar la estigmatización y el trato
segregado de estos menores, el modelo de atención familiar en los centros de acogida no ha demostrado tener los
suficientes recursos para abordar problemáticas que requieren un contexto de trabajo más terapéutico.
4 La evolución del sistema de protección y la asunción de un principio como el “permanency planning”, ha supuesto
que se adopten medidas de tipo familiar de forma prioritaria para todos los menores, pero muy especialmente para
los más pequeños. Esto ha ocasionado que la población atendida en acogimiento residencial sea cada vez de ma-
yor edad, convirtiéndose en un entorno de intervención dirigido fundamentalmente a adolescentes y niños y niñas
que presentan características que dificultan su acogida en un entorno familiar. Por otra parte, la reforma legal de
2015 ha establecido que los niños menores de 6 años deben estar siempre (salvo razones mu justificadas) en acogi-
miento familiar.
4 Finalmente, el propio proceso de intervención en el sistema de protección ha ocasionado la demanda de una mayor
especialidad en la intervención desde los hogares. De este modo, y para cumplir las funciones vinculadas a los dife-
rentes planes de caso (nombre con el que se conoce el plan individual de intervención protectora para un niño y su
familia, incluyendo objetivos, fin último, recursos a emplear, etc.), la red de acogimiento residencial suele estar
configurada por las siguientes alternativas:
a) Hogares de acogida de los pequeños hasta tres años. Como se acaba de comentar, aunque la actual legislación
establece que no se puede usar el acogimiento residencial para niños pequeños son varias las comunidades que
aún los utilizan. Es de esperar que en breve tiempo desaparezcan.
b) Hogares de primera acogida y emergencia. Se trata de hogares de recepción de casos de urgencia, cuando se re-
quiere la separación de la familia y/o la ubicación en lugar protegido de convivencia. Son hogares con una fina-
lidad de primera cobertura de necesidades urgentes y con una finalidad evaluadora muy importante para que a
corto plazo se adopte una medida definitiva.
c) Hogares de convivencia familiar. Podríamos denominar así a los diferentes tipos de hogares que prestan una
atención basada en la convivencia de niños y niñas de edades distintas, tratando fundamentalmente de crear un
entorno familiar y protector de convivencia durante el tiempo que precisen estar en acogimiento residencial.
d) Hogares de preparación para la independencia de adolescentes. Se trata de hogares donde un grupo pequeño de
adolescentes, habitualmente viviendo en un piso en la comunidad, se preparan para hacer la transición hacia su
FOCAD
4 Formación Continuada a Distancia
vida independiente. Son casos en los que no se puede o no se considera conveniente su retorno a la familia y
debido a la cercanía de la mayoría de edad, se opta por darles apoyo para que desarrollen las habilidades nece-
sarias para pasar a vivir por su cuenta. Los adolescentes viven en el hogar asumiendo las responsabilidades de
organización doméstica y de la convivencia con un mínimo apoyo educativo.
e) Hogares para menores extranjeros no acompañados: diseñados para atender a menores que proceden de otros
países y se encuentran en territorio español sin familia, la mayoría del norte de África. Su presencia creciente ha
provocado la creación de respuestas específicas, con personal que conoce el idioma y las pautas culturales de
estos jóvenes.
f) Hogares y centros para adolescentes con problemas emocionales o conductuales. Como respuesta al aumento de
casos de adolescentes que además de estar en situación de desprotección presentan importantes problemas de
convivencia, especialmente cuando representan un grave riesgo para sí mismos o los demás, se han introducido
hogares especializados para ellos. Se trata habitualmente de hogares situados en entornos más abiertos, vivien-
das unifamiliares, algunas con granjas, talleres u otro tipo de recursos para actividades diversas, donde convive
un reducido número de adolescentes con una dotación de educadores y de apoyo psicoterapéutico muy superior
al resto. Existen variados términos para denominarlos como hogares de socialización, de educación intensiva, de
régimen especial, etc.
Este último tipo es el que desarrollaremos en esta unidad temática y es el que está provocando más debates. Al tratar-
se de adolescentes con graves problemas de conducta, muchas veces marcados por la violencia contra los compañeros
o el personal del centro de acogida, un programa específico para ellos tiene forzosamente que disponer de medidas de
control y contención que garanticen una convivencia segura. Sin embargo, esto implica tomar medidas de privación de
libertad de movimientos, de inmovilización o aislamiento que, aunque se realicen con fines educativos y de seguridad
(muchas veces para ellos mismos), deben ser reguladas legalmente y supervisadas estrechamente por la autoridad com-
petente. A continuación, comentamos la base legal que en la actualidad tienen estos hogares específicos.
2. LA REFORMA LEGAL DE 2015

En julio de 2015 se realizó una importante reforma de la ley Orgánica 1/96 de Protección Jurídica del Menor que es
la ley nacional de referencia (luego cada comunidad autónoma tiene su propia ley de infancia para desarrollar aspec-
tos concretos). Entre las muchas novedades introducidas es de destacar el añadido de un título completo sobre los
centros específicos para menores con problemas de conducta, en el que define esta especialización, así como las con-
diciones para el ingreso y todo lo que tiene que ver con el régimen especial que implica.
Lo más destacable es que el ingreso en este tipo de centros debe realizarse con autorización judicial a propuesta
del Fiscal de Menores o de la Entidad Pública competente en materia de protección de menores en cada comuni-
dad autónoma o territorio con competencia en este ámbito. La población a la que se destina se define del siguien-
te modo:
“Se someterán a las disposiciones previstas en este capítulo, los ingresos, actuaciones e intervenciones en cen-
tros de protección específicos de menores con problemas de conducta dependientes de las Entidades Públicas
o de entidades privadas colaboradoras de aquellas, en los que esté prevista la utilización de medidas de seguri-
dad y de restricción de libertades o derechos fundamentales. Estos centros, sometidos a estándares internacio-
nales y a control de calidad, estarán destinados al acogimiento residencial de menores que estén en situación
de guarda o tutela de la Entidad Pública, diagnosticados con problemas de conducta, que presenten conductas
disruptivas o disociales recurrentes, transgresoras de las normas sociales y los derechos de terceros, cuando
además así esté justificado por sus necesidades de protección y determinado por una valoración psicosocial es-
pecializada” (artículo 25.1).
Por tanto, el marco normativo recoge la posibilidad de que en el ámbito de la protección existan centros en los que sea
necesario aplicar medidas de control extraordinarias que permitan trabajar problemas conductuales graves. La necesidad
de los controles y restricciones viene determinada porque la experiencia indicaba que, de otro modo, los jóvenes con
mayor problema de conducta se fugaban de los hogares de protección o participaban en conflictos muy violentos para
los cuales los educadores de los hogares en general no estaban preparados. La ley prevé medidas especiales de seguri-
dad, contención y aislamiento, siempre como último recurso y nunca como acto de disciplina, sino para situaciones en
las que se producen actuaciones violentas contra las instalaciones, otras personas o contra sí mismos.
Es evidente que como psicólogos estos aspectos no nos resulten los esenciales para un trabajo terapéutico que lógi-
FOCAD
5
camente la ley no entra a definir, pero son condiciones necesarias para poder tener un tiempo y un espacio que per-
mita a los jóvenes una oportunidad de cambio.
Una vez que tenemos este respaldo legal, el reto será conseguir desarrollar espacios terapéuticos donde consigamos
mejorar los comportamientos disruptivos que están llevando a estos jóvenes a la exclusión social. El éxito de este tipo
específico de acogimiento residencial dependerá de que realmente sean oportunidades terapéuticas y educativas y no
solamente lugares de control y contención. En estas edades y para muchos de los comportamientos que estos jóvenes
presentan existe un riesgo muy elevado de que acaben incidiendo en algún tipo de conducta delictiva y sea entonces
la justicia juvenil la que intervenga, iniciando así muchas veces una carrera delictiva de difícil retorno. Hemos dicho
muchas veces que este tipo de recursos específicos es una última oportunidad para muchos de estos casos y que es
necesario diseñar programas muy intensivos y eficaces. Cabe preguntarse qué tipos de centros específicos tenemos en
nuestro país y a ello se dedica el apartado siguiente.
3. EL DESARROLLO DE LOS CENTROS ESPECÍFICOS DE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN ESPAÑA

Hemos comentado que a lo largo de los años ochenta se implantó un modelo “único” de hogar de acogida,
que rompía con el anterior, de tipo macroinstitucional. Se basaba en la idea de que los niños tuvieran un am-
biente familiar, con hogares de reducidas dimensiones y basado en un modelo normalizador de utilización de
los recursos comunitarios (escuela, salud, ocio, etc.). Además, se pretendía que los hogares incluyeran niños de
todas las edades, imitando una vez más a una familia y facilitando la acogida de grupos de hermanos de edades
diferentes.
Esta situación cambió rápidamente en los años noventa, ya que con la reforma de 1987 hubo un gran movimiento
de desinstitucionalización para devolver a los niños con sus familias (con otras ayudas económicas, sociales, etc.) y
permitiendo el acogimiento residencial solo para casos de grave maltrato. A partir de los años 90, las pequeñas unida-
des u hogares de acogimiento residencial entran en una gran crisis debido a que los educadores sociales (aparecen ya
a finales de los ochenta con esa denominación, aunque la titulación universitaria tendrá que esperar a ver la luz hasta
los noventa) estaban formados en una atención normalizadora, basada en crear espacios de vida cotidiana (siguiendo
el modelo de la pedagogía social) y con un gran énfasis en la integración comunitaria como la gran solución para la
socialización de los niños. Sin embargo, a medida que avanzaba la década de los 90 iban llegando cada vez más ca-
sos de adolescentes y menos niños, muchos de ellos con graves problemas de conducta, muy destructivos con las ins-
talaciones, agresivos con el personal y sobre todo con los niños más pequeños.
A este cambio de perfil se añadió el hecho de que los niños más pequeños fueron beneficiándose del acogimiento
familiar que también se desarrolla en los 90. Por consiguiente, el acogimiento residencial cada vez más atendía casos
de adolescentes con grave problemas emocionales y conductuales. Los pequeños hogares de acogida no estaban pre-
parados para grupos de adolescentes con tales problemas.
Este desajuste entre recursos y necesidades precipitó un cambio de modelo en el que la normalización y sus princi-
pios fundamentales deberían ser conservados, pero al mismo tiempo las unidades residenciales debían ser capaces de
manejar las dificultades que planteaban estos casos. Otros perfiles específicos estaban presentando muchas dificulta-
des, como los niños con graves discapacidades, adolescentes con diagnósticos de autismo o psicosis, etc., así como la
llegada de los menores extranjeros no acompañados
La situación de los adolescentes con graves problemas disruptivos en espacios familiares con baja ratio de educado-
res (presencia de 2 adultos para 8-10 niños) y con niños pequeños vulnerables se hizo insostenible y surgió la deman-
da de hogares especializados que pudieran atender los casos más difíciles. Esta idea chocó frontalmente con los
ideales del modelo normalizador, ya que un centro especializado debería funcionar con un modelo mucho más con-
trolador, capaz de contener los problemas graves de conducta. A ello se añadía que con frecuencia eran jóvenes con
constantes fugas por lo que se requería un tipo de programa que las evitara, es decir, en situación cerrada.
Esta demanda fue respondida de muy diversas formas por las administraciones encargadas de los servicios de protec-
ción a la infancia, de modo que cada una de ellas fue elaborando soluciones distintas. Algunas decidieron no crear
ningún programa especializado, estimando que el principio de normalización debería de prevalecer y que segregar
los casos más problemáticos iba en contra de dicho principio, aunque esto conllevara una enorme conflictividad en
los hogares, siendo esto un característico ejemplo de cómo ciertos planteamientos teóricos rígidos puede acabar oca-
sionando una atención inadecuada a los niños.
Sin embargo, la mayoría de las comunidades desarrollaron algunas respuestas, aunque con planteamientos y deno-
FOCAD
minaciones muy diferentes. Así, aparecen los primeros programas residenciales llamados de “socialización” en una de
las comunidades autónomas (Castilla y León) a finales de los años 90 (la mayoría de los recursos de este tipo existen-
tes actualmente comenzaron a funcionar después del año 2000). En otras regiones se fueron utilizando términos como
régimen especial, alta intensidad educativa, atención a jóvenes en dificultad social, en conflicto social, etc.
El término terapéutico se empezó a utilizar más tarde (en muy pocas comunidades) y se define como como aquel
que se dirige a adolescentes con diagnósticos graves de salud mental (autismo, psicosis, trastorno disocial, etc.) que,
además, tienen graves problemas de conducta. Sin embargo, en la mayoría de las comunidades autónomas, la idea
del centro terapéutico se confunde con la de los centros de atención a graves problemas de conducta, de modo que
una primera conclusión es la falta de claridad en estos conceptos y que en cada territorio los mismos coneptos pue-
den significar cosas diferentes.
Una vez establecida la enorme demanda de este tipo de programas por el gran aumento de casos, fueron muchas las
entidades privadas sin ánimo de lucro que se ofrecieron para poner en marcha estos recursos. De este modo, la aten-
ción más especializada quedó en manos fundamentalmente de la iniciativa privada social, una parte de ella sin expe-
riencia previa en aquellos momentos en programas tan exigentes y con modelos de trabajo y planteamientos muy
distintos entre comunidades. Esto dio lugar, como puso en evidencia el informe del Defensor del Pueblo (2009), a al-
gunas prácticas que no respetaban los derechos básicos de los menores y donde el control y la coerción eran priorita-
rios sobre tratamientos psicológicos. El informe pone al descubierto la falta de control de algunas administraciones
sobre el desarrollo de estos programas en los que se gastaba grandes sumas de dinero (se sugiere como lectura en la
bibliografía final). La primera década del siglo ha supuesto, por tanto, un tiempo de enorme confusión y no pocos
errores en la creación de estos programas específicos que afortunadamente parece que estamos superando. A conti-
nuación, se presentan algunos datos del tipo de centros específicos que tenemos en nuestro país.
4. DATOS SOBRE LOS CENTROS TERAPÉUTICOS EN LA RED DE ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN ESPAÑA

En España disponemos de un Boletín Estadístico de Medidas de Protección que publica el Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, donde se pueden consular las cifras de los niños en acogimiento familiar, residencial,
adopción, etc. Sin embargo, no es posible averiguar cuantos recursos de acogimiento residencial tenemos ni los tipos
o especialidades existentes. A continuación, se presentarán los datos de un trabajo de nuestro grupo de investigación
en el que se solicitó información a todas las comunidades autónomas sobre su red de acogimiento residencial, consi-
guiendo recoger todos los existentes, aunque hay que advertir que son datos de hace cinco años.
Con fecha de 2012, a lo largo de las 17 comunidades autónomas existen cuatro tipos de centros para casos con gra-
ves dificultades: 33 hogares terapéuticos (456 plazas); 58 de socialización (622 plazas), 39 para niños con graves dis-
capacidades (377 plazas) y 4 para adolescentes con problemas de abuso de sustancias (19 plazas). En total suponen
124 recursos especializados con 1474 plazas. La red total de acogimiento residencial en España se componía de 1146
centros y 14962 plazas, de modo que los recursos especializados suponen un 10,8% de la red de recursos y un 9,9%
del total de plazas.
La diferencia entre programas de socialización y terapéuticos, radica en el énfasis en la existencia de un diagnóstico
formal de salud mental que derivaría el caso hacia un centro terapéutico o la existencia de graves problemas emocio-
nales y conductuales que requerirían un hogar de socialización. Sin embargo, existen comunidades que utilizan sola-
mente uno de los dos tipos o incluso utilizan otras denominaciones diferentes, por lo que finalmente los tipos de
casos acogidos no presentan diferencias claras. Resulta más útil aglutinar ambos tipos en uno solo de graves proble-
mas emocionales y conductuales, que es lo que haremos en adelante, conservando el nombre de terapéuticos que es
el que internacionalmente se está aplicando. Sumados los tipos terapéutico y socialización tendríamos un total de 91
centros (7,9% de la red) y 1078 plazas (7% de la red).
Los hogares para niños con gran discapacidad atienden problemas muy diversos, la mayoría con muy graves proble-
mas de retraso del desarrollo, pero también con problemas de grandes discapacidades físicas (asociadas o no con las
del desarrollo) y que requieren centros y cuidados especiales (este conjunto de centros para niños con discapacidad
supone un 3.4% de hogares y 2.5% de las plazas). Finalmente, existen muy pocos centros (4) destinados a adolescen-
tes con abuso de sustancias, lo que puede resultar engañoso, ya que la mayoría de las comunidades no tienen este re-
curso, pero cuando es necesario utilizan la red de servicios para drogodependientes (de los cuales tampoco existen
datos), sean recursos públicos o privados. En conclusión, podría decirse que los programas de acogimiento residencial
terapéutico en España suponen aproximadamente entre un 7 y un 10 por ciento del total en la red.
FOCAD
7
Lamentablemente, estas cifras aportadas son todo lo que sabemos en España sobre estos programas especiales.
No existen estudios evaluativos sobre la eficacia de las intervenciones en estos programas terapéuticos, a pesar
de que su coste triplica el del resto de hogares de acogida y de que existe una gran demanda para disponer de
más plazas en casi todas las comunidades autónomas. Nuestro grupo de investigación (GIFI-Grupo de Investiga-
ción en Familia e Infancia) está realizando un estudio de tres años de duración justamente sobre este tipo de
centros terapéuticos y esperamos contar en breve con datos sobre los perfiles de los jóvenes, sus problemas
emocionales y conductuales, los tratamientos que reciben y el tipo de organización y metodología que aplican
estos centros.
5. LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES DE LOS ADOLESCENTES EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Los centros terapéuticos se justifican por el alto porcentaje de casos que tenemos con graves trastornos emocionales
y conductuales en acogimiento residencial. Es algo conocido, pero hasta hace muy poco tiempo no disponíamos de
cifras claras sobre la incidencia de estos problemas. A continuación, presentamos datos de nuestra propia investiga-
ción en esta población de acogimiento residencial.
Los resultados que se presentan a continuación forman parte de una investigación que fue coordinada y dirigida por
el Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universidad de Oviedo, pero además contó con un equipo de
investigadores e investigadoras de diferentes Universidades, entre ellas Cantabria, la Laguna, País Vasco, Murcia, Ex-
tremadura y de la entidad Aldeas Infantiles.
En total se realizó la evaluación de 1226 niños, niñas y jóvenes de edades comprendidas entre los 6 y 17 años, que
estaban viviendo en 138 hogares de protección. La medida de edad del conjunto de jóvenes evaluados fue de 13,4
años, siendo significativamente más elevada la proporción de casos (44,6%) que estaba en el rango de edad 15-17
años (ver figura 1). En relación a la distribución por
FIGURA 1 sexo, el 43,1% eran chicas y el 56,9% chicos. La
DISTRIBUCIÓN POR GRUPOS DE EDAD mayoría de los niños, niñas y jóvenes evaluados
eran de origen español, pero hubo 153 niños perte-
necientes a familia inmigrante (12,6%) y 94 meno-
res extranjeros no acompañados.
El tiempo medio de estancia en acogimiento re-
sidencial fue de 42,6 meses y en la mayoría de
los casos fue una situación de maltrato o negli-
gencia (61,8%) la que provocó la medida de pro-
tección. La negligencia física (43,9%) y
emocional (36,7%) fueron las tipologías de mal-
trato más frecuentes. Así mismo, se constató la
elevada presencia de problemáticas y factores de
riesgo familiares. El 80% de los niños, niñas y jó-
FIGURA 2 venes tenían algún antecedente familiar de ries-
PORCENTAJE DE CASOS EN TRATAMIENTO go. Entre los problemas familiares con mayor
(SOBRE MUESTRA GENERAL, N=1226) presencia destacaron los problemas económicos
severos (41,3%), la existencia de consumo de al-
cohol u otras sustancias (40,3%) y los problemas
de salud mental (30,3%).
Respecto al área académica y teniendo en cuenta
que es escasa la información recabada sobre este
contexto, cabe apuntar que en el 62% los resulta-
dos académicos son valorados como malos según
sus educadores y el 60% ha repetido algún curso a
lo largo de su trayectoria educativa.
Casi la mitad de los niños, niñas y jóvenes que par-
Nota: un mismo caso puede recibir diferentes tipos de tratamiento ticiparon en el estudio estaban recibiendo algún tipo
FOCAD
de tratamiento de salud mental (49%, n=585). En la figura 2 puede observarse el porcentaje de casos en cada tipo de tra-
tamiento en la muestra general del estudio. Teniendo en cuenta únicamente los 585 casos en tratamiento, el tipo de tra-
tamiento recibido fue: el 48,4% de los casos recibía únicamente tratamiento psicológico, el 13% psiquiátrico y por
último, un 3% estaba recibiendo tratamiento psicofarmacológico pautado por otro profesional diferente al psiquiatra. El
porcentaje de casos que tenía un tratamiento combinado (simultáneamente psiquiátrico y psicológico) fue del 34%.
La discapacidad intelectual resultó tener una presencia importante entre los niños, niñas y jóvenes que participaron
en el estudio. Conforme a la información recogida, un 16,5% había sido diagnosticado con algún grado de discapaci-
dad intelectual. Además, un 79,9% de los casos con un diagnóstico de discapacidad intelectual tenía un tratamiento
de salud mental asociado y un 50,3% tenía pautado algún tipo de psicofármaco.
La presencia de conducta suicida también fue uno de los datos que se recabó en el estudio, dadas las grandes impli-
caciones que tiene en la salud y bienestar de estos jóvenes. Conforme a los datos obtenidos en este proyecto un 7.5%
presentaba algún tipo de conducta suicida según la información de los educadores, siendo las amenazas (6%) más fre-
cuentes que los intentos de suicidio (2,4%).
El estudio empleó los instrumentos que conforman el sistema ASEBA de Achenbach. Concretamente se empleó el CBCL
que fue cumplimentado por el educador de referencia y el YSR, que es su versión autoinforme. Los resultados de estos
instrumentos nos permiten identificar la existencia de diversas problemáticas o síndromes clínicos específicos (aislamien-
to social, quejas somáticas, ansiedad y depresión,
problemas de interacción social, problemas de pen- FIGURA 3
samiento, problemas de atención, conducta delictiva PORCENTAJE DE CASOS EN CADA UNA DE LAS ESCALAS DEL CBCL
y conducta agresiva) que están su vez agrupados en
tres grandes escalas: externalizante, internalizante y
total.
4 La escala internalizante incluye los problemas de
emoción y conducta vinculados a la inhibición y
la ansiedad (con proyección hacia el interior del
sujeto) y se agrupa en las subescalas de aisla-
miento, quejas somáticas y depresión.
4 La escala externalizante está asociada a conduc-
tas y emociones que se proyectan hacia el exte-
rior y agrupa las subescalas de conducta delictiva
y conducta agresiva.
4 La escala total incluye todas las problemáticas o
síndromes del instrumento.
La figura 3 muestra en detalle los resultados obteni-
FIGURA 4
dos en el CBCL. Tal y como se puede observar el PORCENTAJE DE CASOS CLÍNICOS EN CADA UNA DE LOS
61,1% de los niños, niñas y jóvenes evaluados pre- SÍNDROMES ESPECÍFICOS (CBCL)
sentaron algún problema de naturaleza clínica y los
casos clínicos en los trastornos de tipo externalizante
fueron más frecuentes (51,2%) que los de tipo inter-
nalizante (30,7%), si bien es cierto que la presencia
de estos últimos es igualmente significativa.
En la figura 4 se muestran los porcentajes de casos
clínicos en cada una de las escalas específicas del
instrumento. Las escalas de conducta agresiva
(25%) y disruptiva (28, 3%) fueron las que presen-
taron mayor porcentaje de casos clínicos. Así mis-
mo, otras problemáticas como los problemas de
retraimiento-depresión (16,8%), problemas sociales
(18,1%) y problemas de atención (18,5%) también
tuvieron una presencia significativa.
FOCAD
9
La versión autoinformada del instrumento (YSR) se aplicó a 767 adolescentes. En este caso, el porcentaje de casos
que presentó algún tipo de problemática (externalizante, internalizante y/o total) fue del 51 % (figura 5).
En conclusión, los datos muestran claramente que la incidencia de trastornos psicológicos en este grupo es elevadísi-
ma y que la parte más significativa se refiere a los de tipo externalizante que son los que en su nivel más grave pue-
den requerir el ingreso en centros terapéuticos residenciales. Sin embargo, los trastornos internalizantes tienen
también una elevada incidencia y no siempre son fáciles de identificar, por lo que sería importante disponer de herra-
mientas de detección temprana. Es muy destacable que el 17% de los casos en acogimiento residencial tenga una dis-
capacidad intelectual formalmente reconocida. Además, estos niños y jóvenes suelen tener trastornos emocionales y
conductuales añadidos que complican enormemente su adecuada integración y desarrollo. Hemos comentado ya en
otras publicaciones que estos jóvenes deben estar en acogimiento familiar especializado y no en acogimiento residen-
cial por las necesidades de atención que precisan y porque en ambientes grupales, con otras jóvenes, fácilmente son
objeto de acoso, rechazo o aislamiento, como hemos mostrado en algunos estudios.
A continuación, exponemos las principales líneas que deben sustentar la organización de los centros de acogimiento
residencial terapéutico.
6. LOS FUNDAMENTOS DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL TERAPÉUTICO (ART)

Es importante recordar, como hemos dicho en apartados anteriores, que en España este término ha resultado muy
confuso. Nuestra ley habla de centros específicos para problemas de conducta y el término terapéutico se ha utilizado
en ocasiones para acogimientos residenciales de adolescentes con graves trastornos de salud mental (algo que la ley
explícitamente rechaza para los citados centros específicos). Sin embargo, creemos que debería utilizarse este término
de terapéuticos para todos los centros que realizan intervenciones especializadas con adolescentes (rara vez se trabaja
con niños menores de 13 años) por sus graves problemas emocionales o conductuales, incluyendo casos de trastornos
más graves de salud mental que puedan beneficiarse de estos programas. Se trata siempre de casos que requieren re-
cursos intensivos y especializados.
Recientemente se ha creado un grupo de trabajo internacional sobre acogimiento residencial terapéutico que ha
aportado una definición para este tipo de programas:
“El acogimiento terapéutico residencial incluye el uso planificado de un ambiente de convivencia multidimen-
sional, específicamente construido, diseñado para proporcionar o reforzar tratamiento, educación, socializa-
ción, soporte y protección a niños y jóvenes con problemas conductuales o de salud mental, en colaboración
tanto con sus familias como con un amplio espectro de recursos comunitarios de ayuda formales e informales”.
(Whittaker, Del Valle y Holmes, 2015, p. 24)
Esta definición contiene elementos muy importantes. En primer lugar, refuerza la idea de un tratamiento multidimensio-
nal que hoy día se considera totalmente necesario, incluyendo la educación formal, la socialización y el tratamiento tera-
péutico propiamente dicho. Todo ello desde un modelo de acogimiento que se basa en el trabajo profesionalizado de los
educadores sociales con el apoyo sólido de un equipo interdisciplinar en el que los psicólogos tienen un papel funda-
mental. En segundo lugar, incorpora un elemento
FIGURA 5 esencial que es el trabajo con las familias que deben
PORCENTAJE DE CASOS EN CADA UNA DE LAS ESCALAS DEL YSR ser siempre parte del tratamiento (obviamente con la
excepción de las que están apartadas de los jóvenes
por su propio interés y que no forman parte del plan
de intervención del caso). Además, se implican los
recursos comunitarios en todo lo posible de modo
que estas intervenciones no se realizan solamente en
el interior de estos centros, sino que involucran ser-
vicios educativos, sanitarios y de ocio de la comuni-
dad en cuanto sea posible por la evolución de los
jóvenes.
De acuerdo al consenso internacional establecido
por el grupo de trabajo citado, los principios del
trabajo en acogimiento residencial terapéutico serí-
an los siguientes:
FOCAD
1) El primer principio sobre el que se sustenta el ART ha de ser “primum non nocere’’; es decir, lo primero es no per-
judicar. Así pues, “la seguridad ante todo’’ es el principio fundamental y es muy importante teniendo en cuenta
que, en España, siguiendo el informe del Defensor del Pueblo (2009), como ya comentamos, algunas de las expe-
riencias que se realizaron en aquellos años suponían un atentado a los derechos de los niños y jóvenes acogidos y
una experiencia negativa que podía agravar su situación en muchos casos.
Dada la prevalencia de los abusos, históricos y actuales, en los entornos de los centros de acogida en varios países,
particularmente anglosajones, existe un gran consenso para elegir la seguridad de los adolescentes como el ele-
mento primero de los componentes del ART de calidad. Además, aplicar la contención o el aislamiento en estos
centros implica ser muy cuidadoso para no causar daño innecesario. Algunos de los componentes que permiten
asegurar un buen trato son la evaluación y control del personal, la supervisión, procedimientos detallados para la
detección y notificación, escuchar a los jóvenes, o la implicación de la comunidad.
2) Tal y como se entiende en la actualidad también existe un gran consenso sobre la necesidad de una estrecha cola-
boración entre las familias de los jóvenes y todo el personal. Así, una marca distintiva de los programas de ART es
la de esforzarse constantemente por forjar y mantener vínculos familiares fuertes y vitales.
4 Suelen identificarse tres focos fundamentales para la práctica centrada en la familia en el ART:
4 Siempre que sea posible, conservar y fortalecer los vínculos entre el joven en régimen de protección y su familia,
en su acepción más amplia.
4 Facilitar y apoyar activamente la participación plena de familiares en la vida cotidiana del programa.
4 Promover la responsabilidad compartida sobre los resultados, la toma de decisiones conjunta y la colaboración
activa entre los familiares y todos los que intervienen en el proceso.
3) Estos programas deben encontrarse firmemente anclados en las comunidades, culturas y redes de relaciones socia-
les que definen e influyen en los adolescentes y las familias a las que sirven. No se entienden los programas de ART
como islas separadas y autónomas, sino contextualmente integradas en todos los sentidos. Este tipo de programas
intensivos debe ser visto como un elemento esencial, pero dentro de una rica y variada gama de servicios que in-
cluye alternativas basadas la comunidad, en las familias y en las familias de acogida, funcionando todo ello en
conjunto para ofrecer a alternativas e intervenciones individualizadas.
4)El ART se basa en una modelo de intervención que resalta el aprendizaje a través de la convivencia y donde la en-
señanza se da principalmente a través de una serie de relaciones profundamente personales y humanas. Este princi-
pio de intervención que refuerza la idea del vínculo y la relación afectiva como elemento indispensable para el
aprendizaje y el cambio en estos programas de ART tiene una larga tradición, desde las primeras aportaciones so-
bre el entorno terapéutico en los años setenta o la famosa obra titulada “las otras 23 horas” ya publicada en 1969
haciendo referencia a que, además de la hora de terapia, hay que trabajar el resto terapéuticamente.
5) El ART debe siempre tener un diseño que incluya una rigurosa evaluación de resultados. El coste humano y econó-
mico de estas intervenciones, su complejidad y lo delicado de los mecanismos de control que requiere, hacen ne-
cesario que exista un control muy intenso de la forma en que se llevan a cabo, así como de sus resultados. Sólo los
buenos resultados pueden justificar este tipo de programas. Para ello se requiere una inversión en evaluación, con
estudios de seguimiento a corto, medio y largo plazo.
6)Dada la complejidad y la necesidad de aplicar intervenciones intensivas pero muy delicadas, el ART debe intentar
adoptar programas basados en la evidencia, que sean efectivos para alcanzar los resultados deseados para los jóve-
nes y familias, replicables de un lugar a otro y generalizables, es decir, con procedimientos, estructuras y protocolos
lo suficientemente claros como para ofrecer un acceso pleno a los servicios en una localidad, región o jurisdicción
en particular. Hoy día existen algunos programas muy prometedores, aunque en España existen muy pocas expe-
riencias (véase una revisión en el especial coordinado por De Paúl, 2012).
7. EL MODELO DE INTERVENCIÓN EN CRISIS COMO EJEMPLO DE BASE TEÓRICA PARA LA INTERVENCIÓN EN ART
En el acogimiento residencial se producen numerosas situaciones de conflicto con los niños y jóvenes. La conviven-
cia en grupo, a veces demasiado numerosos, y las adversas experiencias que han vivido casi todos ellos, hace que las
reacciones de enfado, ira, agresividad o fuerte confrontación sean muy frecuentes. Los educadores sociales cuentan
habitualmente con las técnicas y con la experiencia para hacer frente a la mayoría de ellas y solamente en los casos
más graves, imposibles de afrontar en los hogares de acogida generales, se hace necesario que los adolescentes pasen
FOCAD
11
a programas específicos de ART. Estos momentos, como bien saben los educadores, son muy críticos y uno de los pa-
peles importantes de los psicólogos en los programas de acogimiento residencial es la orientación y el apoyo a estos
profesionales para afrontar estas situaciones.
En los programas de ART estos episodios críticos tienen una alta probabilidad de aparecer, teniendo en cuenta el
perfil de los jóvenes que atiende. Pero, por otra parte, cuando se diseñan adecuadamente la experiencia nos dice que
la tasa de sucesos críticos es más baja que en el resto de hogares de acogida. Como hemos visto al hablar del marco
legislativo, la reforma de 2015 entra a regular como se debe de proceder cuando es necesario aplicar elementos de
contención física en estos recursos. Se trata de apoyos a veces necesarios pero la verdadera contención es la construc-
ción de un ambiente de relaciones y actividades de aprendizaje que consiga centrar a estos chicos en una nueva ex-
periencia atractiva, relajada y en un ambiente predecible y seguro. A esto es a lo que hemos llamado en otras
ocasiones un “ambiente terapéutico” y que consideramos que debe existir en cualquier tipo de acogimiento residen-
cial, pero de manera mucho más intensiva en el ART.
Una de las características de un trabajo terapéutico es que está preparado para convertir los episodios de crisis en
oportunidades de cambio. Frente a modelos punitivos que, en su afán de control, se centran casi exclusivamente en
mecanismos de contingencia de refuerzos centrándose en que los jóvenes que crean un conflicto o presentan una
conducta inadecuada deben ser castigados por ello, los modelos de intervención en crisis aprovechan la ocasión para
hacer intervenciones que promuevan el cambio. Estas intervenciones suelen contener elementos de relajación de la
tensión, reflexión sobre lo sucedido, escucha activa y empática y uso de técnicas de resolución de problemas. Todo
ello no excluye que pueda haber consecuencias negativas para la conducta inadecuada, pero solo en la medida en
que la situación y la gravedad lo requieran y en todo caso como un complemento a la intervención terapéutica.
A continuación, comentaremos algunas cuestiones básicas que fundamentan el modelo de intervención en crisis. Si
bien pueden tener muchas variantes, todas ellas tratan de aprovechar la situación para reflexionar sobre el comporta-
miento inadecuado, las emociones que los disparan y cambiar de patrón de conducta en el futuro.
El planteamiento más importante de los modelos de intervención en crisis es que no se trata de una receta de carác-
ter general donde se espera que los educadores se comporten con procedimientos estereotipados en cualquier situa-
ción crítica. La respuesta a cada situación de crisis tendrá que tener en cuenta al menos los siguientes elementos:
4 El proyecto de intervención individualizado del joven cuyo comportamiento desencadena la crisis. Ya que hemos fija-
do unos objetivos fundamentales de trabajo con cada caso, es de esperar que tengamos de alguna manera establecido
previamente que es lo que queremos lograr con nuestra intervención, el modo correcto de actuar y las técnicas a utili-
zar en cada caso. Esto, entre otras cosas, es lo que pretende el proyecto de intervención individualizado (PII) como he-
rramienta de trabajo para los educadores: el trabajo planteado desde la reflexión y el análisis de las necesidades
individuales de cada caso. En definitiva, diferentes casos pueden requerir distintas formas de reaccionar.
4 Los factores presentes en la situación. Las posibilidades de responder o actuar de un modo concreto en situaciones
críticas depende del momento y del entorno en que se producen. Un claro ejemplo es el diferente modo en que se
debe actuar cuando se trata de un episodio en una interacción entre el educador y el joven que están solos, o se
trata de un contexto en el que comportamiento ocurre estando ante su grupo de compañeros. Ambas situaciones re-
quieren diferentes tipos de estrategias, aunque la finalidad de la intervención en crisis vaya a ser la misma. Una de
las dificultades más habituales para los educadores en el ámbito del acogimiento residencial es el tener que enfren-
tar situaciones de crisis cuando se encuentran trabajando solos y con un grupo de jóvenes. Es muy importante que
los educadores entiendan que no siempre se pueden aplicar las respuestas que teóricamente serían las más adecua-
das y que es necesario disponer de unos recursos mínimos para llevar a cabo con éxito las intervenciones. Con res-
pecto a este tema ya se ha enfatizado muchísimas veces que cuando se está trabajando en programas de
adolescentes con importantes problemas de conducta, los educadores no deben trabajar solos en ninguno de los
turnos.
4 Los sentimientos que desencadenaron el episodio. Como característica más destacable de este modelo, el foco prin-
cipal de observación y de la intervención para los educadores es el tipo de sentimientos y emociones que el niño o
joven que se comporta de manera disruptiva experimenta. Se trata de focalizar la atención sobre los mensajes emo-
cionales, los sentimientos y las expectativas de los chicos y chicas, y no solo sobre su conducta concreta. Esta ca-
racterística de la intervención en crisis es la que va a requerir un mayor cambio de actitud en los educadores,
acostumbrados a veces a centrarse en el análisis de la conducta inadecuada y su gravedad para responder. En el
modelo de intervención en crisis lo importante no es la corrección de la conducta y sus características en términos
FOCAD
de gravedad de la falta cometida, sino los sentimientos y las emociones que han desencadenado el comportamien-
to. Podríamos sintetizar la idea en el sentido de que el educador debe aprender a “escuchar” las emociones que se
encuentran detrás de las conductas. Todo esto a su vez requiere el aprendizaje de estrategias muy elementales co-
mo la escucha activa o la empatía, para las que existen muchos manuales y guías de orientación.
Abundando en la idea de que la intervención en crisis no pretende ser una respuesta mecánica para cualquier episo-
dio conflictivo, trataremos de contextualizar la utilización de esta técnica en un medio educativo adecuadamente pre-
parado para ella. Es evidente que si nos encontramos en un escenario de convivencia educativa en el que los
conflictos se producen diariamente con extrema gravedad va ser muy difícil que cualquier técnica vaya a tener éxito.
Se trata de subrayar que la técnica de intervención en crisis tiene su principal factor de éxito cuando se aplica en un
contexto donde se han tomado las medidas preventivas adecuadas y existe un modelo de trabajo compartido por todo
el equipo de profesionales, que cree en las posibilidades de este tipo de planteamientos e intervenciones.
Existen una serie de características que debe reunir el contexto educativo en el que se desarrollan los programas de
acogimiento residencial, con independencia del modelo y las técnicas que se quieren trabajar. A continuación, deta-
llamos algunas de las características importantes que contribuirán a que el ambiente de trabajo educativo pueda ga-
rantizar el desarrollo adecuado de estas técnicas y se esté contribuyendo a crear ese ambiente terapéutico al que nos
hemos referido anteriormente:
4 Establecer un clima de no violencia en las relaciones interpersonales en la vida cotidiana. Nada se lograría si no se
parte del firme convencimiento, compartido por todo el equipo educativo y que debe tratar de trasladarse al grupo
de niños y jóvenes que conviven en el hogar, de que la violencia, agresión, menosprecio o el abuso en las relacio-
nes personales no son admitidas bajo ningún concepto. Un elemento importante para construir este ambiente de
manera convincente es el tipo de comportamiento de los educadores, en la medida en que son modelos, y la forma
en que se comportan en situaciones difíciles. De ahí que la reacción ante las amenazas o los insultos tenga que ser
siempre una reacción elaborada desde la técnica y el trabajo educativo por encima de los impulsos emocionales,
por otra parte comprensibles, que cada cual pueda tener. El educador que no haya comprendido en el espacio de
su trabajo educativo que las interacciones personales conflictivas no son un ataque a su persona, sino a su rol y a su
posición en el contexto, y como tal deben ser respondidas, se va a encontrar comprometido en situaciones muy de-
sagradables. El éxito de los equipos educativos estará en función de que consigan hacer de la no violencia su prin-
cipal criterio de trabajo y de que sean capaces de prestar especial atención a la aparición de comportamientos de
este tipo para responder de manera sistemática y contundente con las técnicas adecuadas.
4 Establecer una relación honesta y de confianza basada en el trabajo individual. Trabajar en el mundo de las relacio-
nes interpersonales, especialmente con personas con importante deterioro en su desarrollo, es una tarea para la que
se requieren especiales motivaciones y particulares características personales, además de una buena formación. El
enfoque de la intervención en crisis, insistimos, no consiste en la aplicación mecánica de una técnica, sino en tratar
de comprender el sufrimiento de las emociones con las que luchan los niños y adolescentes que presentan compor-
tamientos disruptivos; significa ir más allá de su conducta observable para preocuparse por cómo se sienten y cómo
se perciben a sí mismos. Esto sólo se puede lograr con una actitud de honesta preocupación por el otro y la búsque-
da de la confianza y la vinculación personal.
4 Un ambiente estimulante y motivador. Uno de los factores que más pueden ayudar a evitar que aparezcan com-
portamientos inadecuados es la construcción de un ambiente estimulante, capaz de ofertar actividades variadas
y atractivas, capaces de satisfacer diferentes motivaciones y gustos. En el polo opuesto, los ambientes donde la
falta de motivación y de atractivos producen aburrimiento son enormemente propicios a la aparición de conduc-
tas disruptivas de todo tipo. Uno de los retos más importantes de cualquier equipo educativo debe ser el diseño
de experiencias estimulantes, distintas y atractivas que supongan un escenario para relacionarse y para aprender.
Algunos hogares específicos para trabajar con adolescentes con graves problemas de conducta se diseñan en lu-
gares con espacio al aire libre, donde sea posible tener huertos, jardín, talleres, espacio para deporte, o incluso
granjas y animales.
4 Anticipar situaciones peligrosas o interacciones difíciles. Dependiendo del tipo de hogar o centro donde se esté tra-
bajando, es relativamente sencillo descubrir cuáles son los momentos del día o el tipo de interacciones en que se
suelen producir los episodios críticos. El equipo educativo deberá aprender con el tiempo a desarrollar estrategias
preventivas, a veces sencillamente reforzando la presencia de los educadores, para evitar las situaciones más desa-
gradables.
FOCAD
13
4 Trabajar psicoterapéuticamente con los chicos y chicas con mayor nivel de conflictividad. Cuando las crisis no son
episodios puntuales que responden a sentimiento como la frustración, la inseguridad, soledad, etc., sino que se trata
de un patrón de respuestas muy estable y persistente, lo indicado es el trabajo psicoterapéutico. Las técnicas de in-
tervención en crisis no suplen la necesidad de un tratamiento terapéutico, sino que son un complemento necesario.
4 La supervisión educativa necesaria. En los últimos años se viene hablando mucho de la supervisión como una he-
rramienta de gestión del trabajo educativo, aunque desgraciadamente no se está implantando con la misma intensi-
dad. Para los educadores, la figura del supervisor debe ser la persona que por su experiencia y conocimiento puede
aportar un apoyo y una fuente de recursos y de contraste de pareceres para las situaciones críticas que atraviesan.
Cuando se trabaja en contextos donde las emociones están en juego, los inevitables errores pueden conducir a si-
tuaciones muy desagradables, donde las interacciones entre los diversos profesionales del equipo pueden llegar a
ser bastante conflictivas. En este contexto es muy importante disponer de un apoyo cualificado en los momentos
más necesarios. Este es un papel que muchos psicólogos están jugando en este tipo de programas.
Una de las cuestiones más importantes en un ambiente que pretenda manejar adecuadamente las situaciones de
conflicto y las conductas muy disruptivas es, sobre todo, no reaccionar de tal modo que se empeore la situación o se
eleve el tono de la conflictividad. En estas circunstancias el modelo de intervención en crisis tiene que empezar por
manejar esas situaciones de explosión emocional, de modo que no alcancen una intensidad de consecuencias desa-
gradables. Este papel de desactivación de “situaciones explosivas” se puede ver facilitado manejando respuestas que
permitan el enfriamiento emocional y el retorno a un nivel racional de diálogo. Algunas de las estrategias que los pro-
fesionales pueden tener en cuenta son las siguientes:
4 Estrategias de desviación o distracción. En muchas ocasiones, y especialmente cuando es posible trabajar las fases
en los momentos iniciales del comportamiento crítico, puede funcionar una estrategia de distracción o desviación
del contenido del mensaje amenazante o conflictivo. Responder con un cambio de tema, preguntar por una activi-
dad realizada, invitar a cambiar de actividad, pueden ser buenas estrategias.
4 Empatía y escucha sobre los sentimientos. El manejo de lo que se denomina escucha activa, es decir, la actitud de
facilitar las expresiones del otro sin interrumpir y tratando de situarse en su lugar y empatizar, es una de las herra-
mientas más poderosas para desactivar los comportamientos dominados por la ira o la frustración. En este caso la
atención del educador se dirige al estado emocional del chico o la chica, y no a las palabras desafiantes o de tono
agresivo que está expresando. No se preocupa por sus propios sentimientos, sino por el sufrimiento o malestar del
niño o joven que está generando esa conducta
4 Evitar centrarse en la expresión verbal o el gesto negativo. Como parte inseparable del punto anterior se requiere to-
mar una cierta distancia con las expresiones verbales concretas del joven que presenta el episodio de crisis. Este ti-
po de contenidos es lo que se debe trabajar más tarde, cuando se ha logrado entablar un diálogo razonable y se
puede hacer ver la importancia que tienen las palabras y el efecto que tienen sobre los demás.
4 Combinación de empatía y la firmeza. El concepto de firmeza se refiere a la claridad con que el educador sabe qué
es lo que está haciendo y qué es lo que quiere lograr, sin dejar que otras circunstancias lo distraigan de su principal
objetivo, y mucho menos, las maniobras distractoras o desafiantes de los propios niños y jóvenes. Es muy importan-
te recordar que, por su parte, la estrategia más habitual cuando se les llama la atención o se corrige un comporta-
miento, es tratar de contraatacar con alguna crítica o desviando el tema hacia otras personas. En estas y muchas
otras ocasiones, la combinación de la empatía con la firmeza es especialmente importante.
4 Evitar advertencias que no pueden ser cumplidas. Una de las tentaciones más habituales de los profesionales, espe-
cialmente cuando no han acumulado suficiente experiencia, es recurrir a la amenaza de determinadas sanciones o
actuaciones a pesar de la dificultad real para poder llevarlas a cabo posteriormente. Este tipo de mensajes suele ser
habitualmente manejado de manera muy hábil por los niños y jóvenes que son conscientes de esas limitaciones.
4 Manejo del humor. Se he dicho muchas veces que una de las características más importantes para trabajar en la
ayuda y las relaciones interpersonales es un buen sentido del humor. Además de funcionar como un mecanismo
amortiguador de los muchos sinsabores que provoca el trabajo, es una herramienta muy efectiva para establecer
vinculaciones personales, funcionar como una persona reforzante, capaz de provocar experiencias agradables y re-
lajantes y, para lo que aquí nos interesa, poder ser utilizada como respuesta o salida a circunstancias que podrían
acabar en conflicto.
4 Facilitar una salida digna. Muchos de los episodios conflictivos no dejan de ser una lucha de poder en la cual el ni-
ño o joven desafía el poder de los educadores (recordemos que no de su persona, sino de su rol). Dependiendo de
FOCAD
las situaciones en que nos encontremos, de lo que se está jugando el joven en ese momento y los objetivos princi-
pales que queramos alcanzar con la intervención, no siempre lo más importante va a ser ganar el desafío. Puede ser
mucho más inteligente (y muchas veces más realista) desactivar la situación y facilitar una salida digna en la que to-
dos ganemos, que tratar de doblegar a un joven delante de sus compañeros para demostrar nuestra autoridad.
4 Respuesta y trabajo en equipo. Evidentemente, la probabilidad de que una determinada técnica funcione depende
del grado en que contamos con recursos suficientes para llevarla a cabo. Existen situaciones conflictivas en las que
se encuentran por medios comportamientos amenazantes, desafiantes o agresivos, en las cuales los educadores de-
ben estar atentos a prestarse ayuda mutuamente y a intervenir de manera coherente y sistemática. Para muchos jó-
venes que proceden de familias donde las pautas de trabajo educativo han sido inconsistentes y erráticas, las
respuestas poco coherentes de los educadores les sitúan en un espacio muy conocido del que saben sacar prove-
cho. Pero lo más importante es que en estas circunstancias no se va a producir el pretendido cambio de comporta-
miento.
Como se puede apreciar, el modelo de intervención en crisis proporciona criterios y pautas de actuación muy claros,
lo que ayuda a responder rápida y firmemente en situaciones de mucha tensión y confusión.
8. CONCLUSIONES
Todos los sistemas de protección a niños y jóvenes en los países desarrollados están teniendo el grave problema de
que son muchos los casos, sobre todo los adolescentes, que se encuentran en acogimiento residencial y presentan
graves problemas de conducta, Esto se debe seguramente a las experiencias adversas de exposición a muy diversos ti-
pos de maltrato y negligencia, lo que hace que estos jóvenes, además de su pasado traumático, hayan desarrollado
comportamientos que van a hacer muy difícil su integración escolar, familiar y social.
Existe un consenso internacional sobre la necesidad de desarrollar para ellos programas de acogimiento residencial
específico, con una intensa actividad educativa y terapéutica, pero en el contexto de un ambiente de control y seguri-
dad que permita una intervención adecuada.
El término de acogimiento residencial terapéutico nos parece muy adecuado porque enfatiza la parte de tratamiento
sobre el control. No obstante, debe entenderse este término como la creación de un ambiente terapéutico y no única-
mente como actividades formalmente de terapia. Esta idea se refiere al hecho de que todos los elementos del progra-
ma, el ambiente, las normas, las relaciones, las actividades, etc., estén diseñados para superar experiencias pasadas
traumáticas y faciliten el cambio. Hay que tener en cuenta que los psicólogos trabajan en este ambiente inmersos en
equipos interdisciplinares donde los educadores sociales desarrollan el mayor peso por la intensidad de su acompaña-
miento en la vida cotidiana. Por tanto, además de su función de tratamiento psicológico, individual o grupal, tienen
una importante función en el asesoramiento al resto de profesionales y en aportar claves para la creación de este en-
torno terapéutico.
REFERENCIAS
De Paúl, J. (2012). Comentario Editorial. Programas Basados en la Evidencia para Menores, Jóvenes y Familias: Intro-
ducción al Número Especial. Psychosocial Inrtervention, 21(2), 113-115.
Defensor del Pueblo (2009). Centros de protección de menores con trastornos de conducta y en situación de dificul-
tad social. Madrid: Defensor del Pueblo.
Whittaker, J., Del Valle, J.F., y Holmes, L. (2015). Therapeutic residential care for children and youth. Exploring evi-
dence-informed international practice. London: Jessica Kingsley.
LECTURAS RECOMENDADAS
Además de las referencias anteriores se recomiendan las siguientes lecturas. Varias de ellas pueden descargarse de la
página web de nuestro grupo: www.grupogifi.com
Del Valle, J.F., Bravo, A., Martínez, M y Santos, I. (2013) Estándares de calidad en acogimiento residencial EQUAR.
Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Del Valle, J.F., Sainero, A.M. y Bravo, A. (2011). Salud mental de menores en acogimiento residencial. Guía para la
prevención e intervención en hogares y centros de protección de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Bada-
joz: Servicio Extremeño de Salud.
González-García, C., Bravo A., Arruabarrena, I. Martín, E., Santos, I., y Del Valle, J.F. (2017). Emotional and behavio-
FOCAD
15
ral problems of children in residential care: Screening detection and referrals to mental health services. Children
and Youth Services Review, 73(1), 100-106.
González-García C, Lázaro-Visa S, Santos I, del Valle JF, and Bravo A (2017) School Functioning of a Particularly Vul-
nerable Group: Children and Young People in Residential Child Care. Frontiers in Psychology. 8:1116.
Martín, E.; González-García, C.; Del Valle, J.F. and Bravo, A. (2017). Therapeutic residential care in Spain. Population
treated and therapeutic coverage. Child and Family Social Work, 23(1), 1-7.
Timonen-Kallio, E., Pivoriene, J., Smith, M., y Del Valle, J.F. (2015). On the borders between residential child care and
mental health treatment in Europe. Turku: Turku University of Applied Sciences
Sainero, A., Del Valle, J.F. y Bravo A. (2015). Detección de problemas de salud mental en un grupo especialmente
vulnerable: niños y adolescentes en acogimiento residencial. Anales de Psicología, 31(2), 472-480.
Sainero, A., Del Valle, J.F., López, M. y Bravo, A. (2013). Exploring the specific needs of an understudied group: chil-
dren with intellectual disability in residential child care. Children and Youth Services Review, 35(9), 1393-1399.
FOCAD
Ficha 1.
Los estándares de calidad en acogimiento residencial tera-
péutico (EQUAR-E)
En el año 2012, por encargo del Ministerio de Sanidad, servicios Sociales e Igualdad elaboramos los estándares de
calidad EQUAR-E para acogimiento residencial específico para problemas de conducta. Este trabajo se realizó con la
participación de profesionales y responsables de todas las comunidades autónomas, así como colegios profesionales e
investigadores. Se publicó una versión general EQUAR para el acogimiento residencial en general y esta versión de-
nominada ARQUA-E para los específicos. En esta unidad temática comentaremos algunas de las características de es-
tos estándares. Al final del texto se ofrece la referencia para su descarga en Internet para los profesionales interesados.
1. LA NECESIDAD DE ESTOS ESTÁNDARES

Los problemas de desarrollo, conductuales y emocionales de los niños que han sido víctimas de la desprotección si-
gue siendo un tema que requiere mayor investigación. Los profesionales de los programas de acogimiento residencial
vienen reclamando desde hace muchos años la necesidad de mejores recursos para poder atender estos problemas
que sufren los menores acogidos. Las respuestas de los servicios públicos de salud mental son claramente insuficientes
y la intervención con tratamientos desde el sector privado sigue sin tener una pauta clara. Tampoco suele estar claro
el papel de los psicólogos que en algunos centros y hogares desarrollan su trabajo, casi nunca dedicados a intervenir
terapéuticamente con niños y jóvenes. Sin embargo, las investigaciones internacionales hablan de cifras del 50-80%
de menores acogidos que presentan problemas psicológicos que requieren ayuda terapéutica. En España, los escasos
estudios publicados presentan porcentajes en torno al 50%, es decir, la mitad de la población atendida.
Dentro de este grupo, cuando se trata de adolescentes que presentan graves comportamientos disruptivos, desafian-
tes, con falta de control de impulsos y manifestaciones agresivas o violentas, su atención en hogares venía planteando
unos retos difícilmente superables. La convivencia del hogar no solo resultaba difícil para los educadores, que a fin de
cuentas deben saber abordar este tipo de situaciones, sino que afectaba gravemente a otros niños y particularmente a
los más pequeños o vulnerables. Con el tiempo se ha ido haciendo evidente que para atender a estos adolescentes se
hacía necesario un contexto determinado, con condiciones especiales que facilitaran su abordaje. Desde ciertas con-
diciones ambientales, como amplios espacios, actividades al aire libre, etc., hasta las más importantes de un personal
especialmente preparado para este trabajo.
Este tipo de programas requiere para su desarrollo de unas condiciones de convivencia más estrictas, con un control
de la convivencia más estricto y unas limitaciones especiales. En consecuencia, no puede ser un lugar de acogimiento
permanente o prolongado, sino un intento de intervención intensiva que permita superar ciertos problemas de estos
jóvenes para poder retornar a una convivencia en espacios más normalizadores. Las largas estancias en este tipo de
centros seguramente provocarían una dependencia del control externo que podría venirse abajo fácilmente al salir
posteriormente a contextos más naturales.
Sin embargo, la característica más importante de estos programas, no siempre suficientemente asimilada, es que son
espacios terapéuticos. Las necesidades y la definición de la población objetivo no pueden ser más claras en este senti-
do, ya que se trata de jóvenes con graves problemas emocionales y de comportamiento. Por consiguiente, la principal
característica del programa es su carácter terapéutico y su finalidad es la superación de estos trastornos. Solamente
como una característica instrumental se puede enfatizar la necesidad de que sea un ambiente donde la contención y
el control sean fáciles de ejercer, resultando esta cuestión tan necesaria como insuficiente. A su vez, el carácter tera-
péutico no puede referirse solamente a la existencia de sesiones de tratamiento con psicoterapeutas, sino que debe
impregnar el diseño del trabajo socioeducativo que se realiza. Para ello se requiere un modelo muy bien definido y
unos profesionales bien formados que compartan esta idea. Algunas técnicas de manejo de conflictos, basadas en in-
tervención en crisis y en trabajarlas como oportunidades de cambio, han resultado muy útiles en este contexto.
2. LOS PRINCIPIOS DE LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD

A continuación, se presentan los principios de actuación más importantes que son compartidos por todo tipo de ho-
gares.
1. Superior interés del menor. Como todas las medidas de protección, el acogimiento residencial deberá estar siem-
pre justificado por ser la intervención que mejor atiende a los intereses concretos de cada niño en un momento da-
do. Ello implica la protección y garantía de sus derechos fundamentales como persona, consagrados en la
Convención de Derechos del Niño y recogidos en la legislación estatal y autonómica española. En particular, este
principio establece la defensa de la perspectiva de las necesidades y derechos de los niños frente a los de sus fami-
liares cuando entran en conflicto. Igualmente, debe ser tenido en cuenta para valorar los recursos y procedimientos
que las administraciones emplean, de modo que se ajusten a esos derechos y necesidades.
2. Complementariedad del acogimiento residencial. El acogimiento residencial cumple un papel complementario o
subsidiario, se trata de una solución temporal, al servicio de un Plan de Caso cuya finalidad es la inserción definiti-
va y estable en un ambiente familiar (sea por retorno al propio hogar o a una nueva familia). Los hogares y residen-
cias de protección, aunque deben diseñarse de manera que reproduzcan un ambiente lo más familiar posible, no
pueden constituirse en un sustitutivo permanente de la familia. La estancia en acogimiento residencial tiene siem-
pre una finalidad temporal, con unos objetivos concretos a corto y medio plazo, que permitan alcanzar una inser-
ción familiar definitiva.
3. Las necesidades de los niños y jóvenes como eje primordial. El diseño de los programas de acogimiento residen-
cial, así como los procedimientos que se establezcan para su desarrollo, deberán basarse fundamentalmente en su
capacidad para cubrir adecuadamente las necesidades de los niños. Estas necesidades deben prevalecer sobre otros
criterios como la facilidad de la gestión, el mantenimiento de prácticas y programas tradicionales por motivos de
inercia, o los intereses de los adultos en cuanto trabajadores.
4. El acogimiento residencial como una red de recursos flexible y especializada. Tanto por las grandes diferencias en
las edades de los niños a atender, desde recién nacidos hasta jóvenes prácticamente adultos, como por las distintas
problemáticas que pueden presentar (menores extranjeros no acompañados, trastornos conductuales y emociona-
les, discapacidad, jóvenes en transición a la vida adulta, etc.) es imposible disponer de un único programa capaz
de dar respuesta a todas las demandas. Se requiere diseñar una red de acogimiento residencial con programas que
permitan dar respuesta a los diferentes tipos de necesidades que se presentan, implicando algunos de ellos un ele-
vado grado de especialización. El objetivo fundamental es lograr que para cada niño exista una alternativa que cu-
bra convenientemente sus necesidades específicas.
5. Atención integral, individualizada, proactiva y rehabilitadora. El acogimiento residencial, como ambiente tempo-
ral sustitutivo del cuidado familiar, debe asumir la educación integral del niño, con especial atención a sus necesi-
dades afectivas y de relación. Además, en la medida en que el acogimiento residencial se reserva para casos que
deben ser separados de su familia por encontrarse en situación de grave desprotección, existe una altísima probabi-
lidad de que los niños hayan sufrido graves privaciones y situaciones de maltrato. En consecuencia, como muestran
todos los estudios nacionales e internacionales sobre niños en acogimiento residencial, existe una gran incidencia
de problemas conductuales, emocionales, de rendimiento académico y del desarrollo en general. Algunos de estos
problemas obligan a prestar una atención altamente especializada en los hogares de protección, y se hace necesa-
rio un planteamiento proactivo, de detección temprana de cualquier dificultad que esté obstaculizando el adecua-
do desarrollo del niño y de puesta en funcionamiento de los necesarios recursos terapéuticos y rehabilitadores. El
tiempo de los niños en acogimiento residencial debe ser una experiencia confortable, de buen trato, de reparación
de la confianza en los adultos, pero fundamentalmente de potenciación del desarrollo interviniendo sobre cual-
quier problema u obstáculo que lo esté limitando.
6. Participación de los niños y sus familias. La Convención de Derechos del Niño establece su derecho a participar en
las decisiones que les afectan. En los procesos de intervención del sistema de protección infantil es particularmente
necesario contar con su perspectiva, dada la trascendencia que tienen estas decisiones para su futuro. En el desa-
rrollo de los programas de acogimiento residencial, la participación de los niños debe ser un eje central de trabajo,
ya que no sólo es un derecho, sino también un objetivo educativo. Como derecho, implica tomar en consideración
las opiniones y sugerencias de los niños en el funcionamiento de los hogares, así como en las decisiones que les
FOCAD
afectan (por ejemplo, elección de estudios, actividades de ocio, etc.). Sin embargo, la participación debe ser tam-
bién objeto de trabajo educativo, generando experiencias de implicación personal, ayudando a desarrollar las habi-
lidades necesarias para su ejercicio e incrementando el nivel de participación en la propia gestión de los hogares a
medida que se van haciendo mayores. Igualmente, las familias, particularmente las que se encuentran en una inter-
vención con fines de reunificación deben ser escuchadas y alentadas a participar muy activamente en las diferentes
fases del proceso.
7. Normalización y especialización. Se trata de dos conceptos contrapuestos, ya que el primero plantea la necesidad
de que los niños y adolescentes en los hogares de protección disfruten de una vida lo más parecida a los que viven
con sus familias, tanto en el diseño del ambiente físico, como en las rutinas cotidianas y el acceso a los recursos de
la comunidad. La especialización, por su parte, requiere la puesta en marcha de recursos diferenciados, capaces de
cubrir necesidades altamente específicas que de otro modo quedarían desatendidas. En ocasiones esta especializa-
ción supone construir entornos y desarrollar programas con algunas características que los diferencian claramente
de un hogar familiar. Tanto la normalización como la especialización son principios necesarios del trabajo en aco-
gimiento residencial. Por una parte, todos los hogares deben diseñarse de modo que los niños experimenten, en la
mayor medida posible, un ambiente familiar y tengan acceso a los recursos de la comunidad como cualquier otro
niño. Sin embargo, algunos programas especializados, como los hogares para adolescentes con graves problemas
conductuales o emocionales, necesitarán introducir algunos elementos poco normalizadores, pero indispensables
para alcanzar sus objetivos. Con todo, este tipo de hogares deben esforzarse por conservar el máximo nivel de nor-
malización posible y deberán justificar claramente cualquier práctica contraria a este principio en función, exclusi-
vamente, de los intereses del niño.
8. Transparencia, eficacia y eficiencia. Los hogares de protección deben ser recursos transparentes, con prácticas di-
señadas en un Proyecto Educativo que las enmarque en una justificación teórica y una metodología coherente. De-
ben incorporar sistemas de registro de las principales actividades e incidencias que se desarrollen, monitorizando
la evolución de los propios niños mediante una evaluación continua. Tanto en los hogares de gestión pública como
en los de la iniciativa privada, la Administración responsable de la protección de los niños deberá tener conoci-
miento directo y actualizado de la atención que se está prestando. La evaluación de resultados en las intervencio-
nes con los niños debe ser una prioridad, de modo que se consoliden y se desarrollen solamente aquellos hogares y
residencias que muestren ser más eficaces y eficientes, particularmente cuando se trate de programas especializa-
dos dirigidos a adolescentes con graves problemas emocionales o conductuales, o cualquier otro que aborde situa-
ciones especialmente difíciles.
9. Proporcionalidad e intervención mínima: como establece el nuevo marco normativo con la reforma de la Ley Or-
gánica 1/96 los ingresos en centros para problemas de conducta deben realizarse con autorización judicial y con
las medidas y garantías legales establecidas. Por tanto, y teniendo en cuenta que toda actuación ha de sustentarse
en el bien superior del joven y el ajuste de la intervención a sus necesidades, ésta habrá de someterse a los princi-
pios de legalidad, necesidad, proporcionalidad e intervención mínima, asegurando así que no se recurra a interven-
ciones especializadas sin una adecuada fundamentación y que ésta no exceda el tiempo e intensidad que requiera
cada caso.
3. LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES

Se han elaborado 20 estándares clasificados en cuatro grandes apartados:
4 Los recursos: referido a los elementos materiales y humanos que son la base de recursos que se deben poner en jue-
go para desarrollar este tipo de programas.
4 Los procesos básicos: se refieren a las fases que constituyen los referentes fundamentales del trabajo con cada caso, re-
feridos a la derivación y recepción-admisión, la evaluación de necesidades, la elaboración del proyecto de interven-
ción individualizada, el alta y preparación de la salida y el trabajo con las familias (cuando es posible y pertinente).
4 Necesidades y bienestar: este es el apartado más extenso y hace referencia a los elementos esencial que deben cui-
darse para cubrir adecuadamente las necesidades de los niños y jóvenes. Se van estableciendo criterios que reco-
rren desde la seguridad y protección hasta la educación, la saludo, la participación, o el uso de consecuencias
educativas.
FOCAD
19
4 Gestión y organización: el cuarto apartado se refiere a los elementos de la gestión, tanto referida a los aspectos de
organización laboral, clima y liderazgo, documentos de gestión (proyecto educativo, etc.) y la coordinación entre
profesionales. En la tabla siguiente se presenta una visión de conjunto.
I. Los recursos
ESTÁNDAR 1 Emplazamiento, estructura física y equipamiento

ESTÁNDAR 2 Recursos humanos
II. Los procesos básicos
ESTÁNDAR 3 Derivación y recepción-admisión

ESTÁNDAR 4 Evaluación de necesidades
ESTÁNDAR 5 Proyecto de Intervención Individualizado
ESTÁNDAR 6 Alta y preparación de la salida
ESTÁNDAR 7 Trabajo con las familias
III. Necesidades y bienestar
ESTÁNDAR 8 Seguridad y protección

ESTÁNDAR 9 Respeto a los derechos
ESTÁNDAR 10 Necesidades básicas materiales
ESTÁNDAR 11 Estudios y formación
ESTÁNDAR 12 Salud y estilos de vida
ESTÁNDAR 13 Normalización e integración
ESTÁNDAR 14 Desarrollo y autonomía
ESTÁNDAR 15 Participación
ESTÁNDAR 16 Uso de consecuencias educativas
IV. Gestión y organización
ESTÁNDAR 17 Gestión del programa

ESTÁNDAR 18 Liderazgo y clima social
ESTÁNDAR 19 Organización laboral
ESTÁNDAR 20 Coordinación entre profesionales
Cada estándar se presenta en un formato que incluye: una primera definición básica, un comentario sobre su rele-
vancia y, a continuación, una serie de indicadores que permiten evaluar su nivel de calidad. Estos indicadores están
enunciados de forma operativa de modo que puedan ser evaluados con facilidad, bien mediante observación, por
análisis de documentos o mediante entrevistas con niños, jóvenes o personal. A continuación, se muestra un ejemplo
del formato.
FOCAD
FIGURA 5
PORCENTAJE DE CASOS EN CADA UNA DE LAS ESCALAS DEL YSR
Las personas interesadas en disponer de los estándares completos pueden descargarlos de Internet en la dirección si-
guiente:
https://www.researchgate.net/publication/323401237_Estandares_de_calidad_en_acogimiento_residencial_especiali
zado_EQUAR-E
REFERENCIAS:
Del Valle, J.F., Bravo, A., Martínez, M y Santos, I. (2013) Estándares de calidad en acogimiento residencial EQUAR.
Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Del Valle, J.F., Bravo, A., Martínez, M y Santos, I. (2013) Estándares de calidad en acogimiento residencial especializa-
do EQUAR-E. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
FOCAD
21
Ficha 2.
Niños y jóvenes en acogimiento residencial con
discapacidad intelectual: Un grupo con escasa visibilidad
y grandes necesidades
1. INTRODUCCIÓN
Introducimos este tema por la importancia enorme que está teniendo en acogimiento residencial. Es bastante fre-
cuente que algunos de los casos con más problemas de conducta disruptiva, necesitados de intervención residencial
específica terapéutica, sean casos con discapacidad intelectual. Nos parece importante tener estas características en
cuenta y tratar de dar una buena respuesta a sus necesidades utilizando con mucha precaución el acogimiento resi-
dencial terapéutico en estos casos.
Resumimos a continuación los aspectos más importantes de un trabajo que hemos realizado sobre esta población es-
pecífica. El artículo está publicado en inglés y de ahí la idea de proporcionar este resumen para los profesionales que
no puedan acceder a él por el idioma. Para los que estén interesados en la versión completa en inglés, encontrarán la
referencia al final.
2. TRASTORNOS DE SALUD MENTAL EN CASOS DE DESPROTECCIÓN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La prevalencia de trastornos de salud mental de los niños y adolescentes con medidas de protección infantil es entre
dos y tres veces mayor que en la población en general y se ha estimado que el 40-80% tienen algún tipo de problema
emocional o conductual. En España, el perfil de estos niños atendidos en acogimiento residencial ha cambiado desde
los años 90, con un notable incremento de problemas emocionales y conductuales. Estudios nacionales mostraron
que entre el 44-61% de los niños y jóvenes acogimiento residencial puntuaron como clínicos en el CBCL (Child Beha-
vior Checklist) y que un 49% estaba recibiendo algún tratamiento de salud mental.
Aunque existen numerosas investigaciones sobre los problemas emocionales y conductuales de esta población en
acogimiento residencial, apenas existen estudios específicos sobre los que tienen discapacidad intelectual (DI). Trout
et al. (2008) compararon dos grupos de estos niños, con y sin DI, encontrando una mayor puntuación del grupo con
DI en casi todas las escalas del CBCL y diferencias significativas en la escala de problemas sociales y la de problemas
externalizantes. Otros estudios internacionales analizaron un grupo de niños y jóvenes víctimas de abuso sexual, con
y sin DI, encontrando una alta presencia de trastorno de estrés postraumático en ambos grupos, aunque ligeramente
mayor en el grupo con DI (74,5% frente a un 64,9% en sus pares sin DI), así como una mayor incidencia de los tras-
tornos de conducta en el grupo con ID (10,8% frente a un 3,9% de sus pares sin discapacidad). En investigaciones de-
sarrolladas por nuestro grupo con una muestra de 264 niños en acogimiento residencial, se encontró que un 18,2%
tenía DI, y de ellos, casi la mitad acudía a tratamiento de salud mental, siendo el doble que sus pares sin discapaci-
dad, a lo que se añadía un consumo habitual de medicación psicotrópica (en el 86,4% de los niños con DI que tenían
tratamiento).
A la escasez de investigación específica sobre la salud mental de estos niños y jóvenes con DI se unen algunos pro-
blemas de delimitación y metodológicos. Para empezar, en la investigación sobre salud mental de esta población se
usa de forma genérica el término discapacidad, abarcando discapacidades de diversa índole (física, sensorial e inte-
lectual), así como dificultades de aprendizaje, problemas de conducta y comunicación. En esta línea, el concepto de
DI difiere en algunos estudios según los criterios y los instrumentos utilizados para su detección y diagnóstico. Del
mismo modo, el estudio de la prevalencia de la DI en estos niños se analiza como un problema más de salud mental
que sufre esta población, y no como un grupo con especiales necesidades que podría requerir recursos e intervencio-
nes especializados.
Partiendo de algunas de estas dificultades, realizamos una investigación con los siguientes objetivos: por una parte,
FOCAD
analizar los problemas de salud mental del grupo con DI en acogimiento residencial y los factores de vulnerabilidad
que pudieran estar asociados; por otra parte, analizar la cobertura terapéutica que están recibiendo para tratar estos
trastornos.
3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

En esta investigación participaron 794 niños (496 chicos y 298 chicas) entre 6 y 18 años en acogimiento residencial.
La muestra procedía de las regiones de Asturias, Cantabria, Extremadura, Murcia, Diputación de Guipúzcoa, Cabildo
de Tenerife y siete Aldeas Infantiles SOS ubicadas en diferentes regiones de España. La muestra analizada formaba
parte de una muestra más amplia, pero se seleccionaron aquellos casos que tenían un diagnóstico oficial de DI
(n=169), dado que este grupo constituye el objeto de análisis de este artículo. El grupo restante (n=625) conforma la
muestra que fue seleccionada como grupo de comparación. Para seleccionar este grupo se atendió a tres criterios: que
resultara una media de edad y una proporción de ambos sexos equivalentes entre ambos grupos y que existiese un
porcentaje similar con y sin discapacidad dentro de cada comunidad autónoma.
La información socio-familiar y del caso se obtuvo a través de un cuestionario elaborado ad-hoc para esta investiga-
ción y basado en el Sistema de Evaluación y Registro en Acogimiento Residencial (SERAR) (Del Valle y Bravo, 2007).
Las variables recogidas en este instrumento fueron las siguientes: (1) información relacionada con la intervención en
protección infantil (tiempo en acogimiento residencial, cambios hogar de acogida, historia de ruptura de acogimiento
o adopción y motivos de ingreso); (2) variables del contexto y antecedentes familiares; (3) problemáticas y necesida-
des de salud mental del niño ya detectadas (atención terapéutica recibida y tipo de tratamientos recibidos).
Para evaluar la existencia de problemas emocionales y conductuales se empleó el Child Behavior Checklist (CBCL).
Esta prueba está compuesta por 113 ítems a partir de los cuales se obtienen 8 escalas específicas (ansiedad-depresión,
retraimiento-depresión, quejas somáticas, problemas de atención, problemas de pensamiento, problemas sociales,
conducta agresiva y conducta disruptiva) y tres escalas de segundo orden (internalizante, externalizante y total).
4. RESULTADOS MÁS DESTACABLES

Un primer aspecto que resaltar es la alta prevalencia de DI que se ha observado en esta muestra (un 18%), siendo el
doble de la hallada previamente en la literatura internacional. Esta DI ha resultado estar asociada a una mayor presen-
cia de antecedentes de salud mental y/o DI en alguno de los progenitores, como ya se señaló en el estudio de Sainero
et al. (2013). En general, se ha encontrado un mayor número de factores de riesgo familiares en el grupo con DI (con-
sumo de sustancias tóxicas en progenitores, pobreza, violencia de género, etc.), lo que ha revelado la gran vulnerabi-
lidad de estas familias. También tenían más probabilidad de pertenecer a etnia gitana.
Al igual que en otros estudios internacionales se ha encontrado una mayor incidencia de maltrato para este grupo
con DI, así como más tipos de maltrato sufridos de forma simultánea. Analizando detalladamente las tipologías de
maltrato más frecuentes, se ha encontrado una mayor frecuencia de negligencia física y abuso sexual para el grupo de
niños y jóvenes con DI. Algunos autores han planteado que los factores de riesgo asociados a la propia discapacidad
podrían explicar la mayor incidencia de maltrato en esta población, como el estrés familiar, la falta de apoyo social,
un bajo nivel socio-económico, etc. Concretamente, la alta frecuencia de negligencia física en este grupo podría estar
asociada a la necesidad de cuidados específicos derivados de la presencia de una discapacidad y la falta de recursos
para atenderlas.
Respecto al proceso de protección infantil, a diferencia de estudios previos no se encontraron diferencias significati-
vas en el número de cambios de hogar, aunque los resultados muestran una media ligeramente mayor para el grupo
con DI. Tampoco se observaron diferencias en cuanto a la probabilidad de haber sufrido una ruptura de acogimiento
familiar como hallaron algunos autores en otros países. En cambio, hemos coincidido con otros estudios en observar
que los niños y jóvenes con DI pasan casi dos años más en acogimiento residencial.
En lo referido a tratamientos y enfermedades se ha observado una mayor presencia de enfermedades físicas en el
grupo con discapacidad, así como una mayor frecuencia de intervenciones de apoyo de logopedia y psicomotricidad.
Todo ello implica claramente el empleo de más recursos y más especializados cuando se trata de estos niños.
En nuestra muestra hemos observado que los casos con DI presentan rango clínico en el CBCL con más frecuencia
que sus pares sin DI. Se encontraron diferencias significativas en casi todas las escalas clínicas, existiendo mayor inci-
dencia de problemas de retraimiento-depresión, pensamiento, atención y, sobre todo problemas sociales. Estos resul-
tados concuerdan con los encontrados previamente por Trout et al. (2009) en una muestra de niños con y sin ID en
FOCAD
23
acogimiento residencial, donde observaron una mayor puntuación del grupo con ID en las escalas de ansiedad-depre-
sión, retraimiento-depresión, problemas sociales y problemas de pensamiento. La mayor incidencia de problemas so-
ciales para el grupo de niños con ID tiene una enorme importancia ya que tiene que ver, entre otras cosas, con
problemas de rechazo por parte de los compañeros. Esta situación puede hacerles muy vulnerables a ser víctimas de
bullying y debería ser tenido en cuenta como un grupo de riesgo en este sentido.
En lo referente a las escalas de segundo orden, se encuentra una mayor puntuación del grupo con DI para la escala
de problemas internalizantes, no existiendo diferencias significativas en los problemas externalizantes. Muchos auto-
res han señalado la mayor presencia de problemas de carácter externalizante en jóvenes en protección infantil y pare-
ce que en este sentido los niños con y sin DI no se diferencian. Sin embargo, aunque ambos grupos tienen similar
incidencia de conducta agresiva, se halló una mayor frecuencia de conducta disruptiva para el grupo de niños sin DI.
Un objetivo de esta investigación era analizar la cobertura terapéutica que se da a los problemas de salud mental de
estos niños y jóvenes. Con independencia de la existencia o no de una discapacidad, los niños y jóvenes en acogi-
miento residencial acuden con más frecuencia a servicios de salud mental que la población general, tal y como han
señalado numerosos autores. Resulta especialmente reseñable la frecuencia con que se prescribe medicación psico-
trópica y nuestros resultados concuerdan con otros estudios internacionales en cuanto a que cerca de un 20% de esta
población tenía algún tipo de medicación psicotrópica, porcentaje similar al obtenido en nuestro trabajo para la
muestra total.
Tras comparar nuestros dos grupos, hemos encontrado una derivación mucho mayor a tratamiento de salud mental
en el grupo con DI (72,5% frente a 46,5%), destacando la mayor derivación de estos niños y jóvenes a tratamiento
psiquiátrico y la alta frecuencia de medicación psicotrópica para esta población.
5. CONCLUSIONES
Como conclusiones más importantes podemos decir que los niños y jóvenes con DI suponen casi una quinta parte
de los que se encuentran en acogimiento residencial en España, siendo esta cifra también elevada en estudios en otros
países. Sin embargo, existe muy escasa investigación sobre sus necesidades específicas. Nuestros datos indican que se
trata de un grupo particularmente vulnerable y con necesidades muy especiales. Provienen de ambientes familiares
muy vulnerables (mayor incidencia de problemas de salud mental y DI) y permanecen en acogimiento residencial du-
rante más tiempo.
También hemos comprobado que en este grupo se da una mayor incidencia de problemas emocionales y conduc-
tuales que en sus pares sin DI en acogimiento residencial, y que son derivados con mayor frecuencia a tratamientos
psiquiátricos y farmacológicos, así como de logopedia y rehabilitación.
En este sentido, cabe exigir que se realicen evaluaciones específicas de estos niños, con instrumentos adecuados a
su problemática para realizar detección temprana y una buena derivación al mejor recurso. Además, algunos de sus
problemas tienen que ver con el aislamiento y el rechazo por parte de sus compañeros en los hogares de acogida, lo
que exige una intervención específica para mejorar esta situación. Probablemente, como concluían Salinero et al.
(2013) los niños con DI se beneficiarían mucho más de un acogimiento familiar, aunque deba ser especializado y de-
berían evitarse los acogimientos residenciales, ya que la vida en grupo con otros niños, a veces con comportamientos
muy disruptivos, puede resultarles muy perjudicial.
ARTÍCULO ORIGINAL
Sainero, A., Del Valle, J.F., López, M. y Bravo, A. (2013). Exploring the specific needs of an understudied group: chil-
dren with intellectual disability in residential child care. Children and Youth Services Review, 35(9), 1393-1399
REFERENCIAS
Del Valle, J.F. y Bravo, Amaia (2007). SERAR: Sistema de Registro y Evaluación en Acogimiento Residencial. Oviedo:
NIERU
Trout, A., Casey, K., Chmelka, M. B., DeSalvo, C., Reid, R., & Epstein, M. H. (2009). Overlooked: Children with disa-
bilities in residential care. Child Welfare, 88(2), 111–136.
Trout, A., Hagaman, J., Casey, K., Reid, R., & Epstein, M. H. (2008). The academic status of children in out-of-home
care: A review of the literature. Children and Youth Services Review, 30(9), 979–994.
FOCAD

Acogimiento Residencial Terapeutico PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Acogimiento Residencial Terapeutico PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

2

Trigésimo Sexta edición abril-junio 2018

EL PAPEL DEL PSICÓLOGO

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro acreditado

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

1. EL PAPEL ACTUAL DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL: LA ESPECIALIZACIÓN

2. LA REFORMA LEGAL DE 2015

3. EL DESARROLLO DE LOS CENTROS ESPECÍFICOS DE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN ESPAÑA

4. DATOS SOBRE LOS CENTROS TERAPÉUTICOS EN LA RED DE ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN ESPAÑA

5. LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES DE LOS ADOLESCENTES EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

6. LOS FUNDAMENTOS DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL TERAPÉUTICO (ART)

1. LA NECESIDAD DE ESTOS ESTÁNDARES

2. LOS PRINCIPIOS DE LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD

3. LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES

ESTÁNDAR 1 Emplazamiento, estructura física y equipamiento

II. Los procesos básicos

ESTÁNDAR 3 Derivación y recepción-admisión

III. Necesidades y bienestar

ESTÁNDAR 8 Seguridad y protección

IV. Gestión y organización

ESTÁNDAR 17 Gestión del programa

2. TRASTORNOS DE SALUD MENTAL EN CASOS DE DESPROTECCIÓN CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

4. RESULTADOS MÁS DESTACABLES

Das könnte Ihnen auch gefallen