Guía de Trabajo - 2 1

Inclusión – Exclusión Social y Educativa

El término inclusión social surge de la necesidad de comprender las problemáticas de

marginación y pobreza, se refiere a los procesos que garantizan que las personas en
riesgo de exclusión puedan disponer de oportunidades y/o recursos necesarios para
participar plenamente en la vida económica, social y cultural. Para disfrutar de esta
manera de un nivel de vida y bienestar considerado normal para la sociedad en que
viven (Clark, 2011).

Para Joan Subirants la inclusión se genera en 3 espacios:

1. Espacio de ciudadanía, referida a la participación política y acceso a los

derechos sociales de la ciudadanía implicando reconocimiento de las personas y
atención a las diferencias individuales. Se fundamenta en la participación
garantizada de la ciudadanía a los derechos económicos, políticos y sociales.
Existen colectivos con limitaciones de acceso por distintas situaciones de
desventaja por motivos educacionales, laborales u otros.

2. Espacio relacional y de vínculos sociales como son las redes de reciprocidad

de carácter afectivo, familiar, vecinal, comunitario o de otro tipo. Elementos
constituyentes de dinámicas de inclusión. La falta de conexión con estas redes
puede determinar en gran medida la exclusión social de una persona o
comunidad.

3. Producción mercantil y laboral, implica la presencia y tipo de participación en

la producción, creación de valor y el consumo. El mercado laboral sería un pilar
fundamental en la inclusión social y el empleo una vía de obtención de ingreso.
Los sectores con menor preparación concentran menores ingresos y estabilidad
laboral. (Subirants 2004 citado en Subirants, alfama y Obradors, 2009)

La inclusión de personas o colectivos sociales se alcanza mediante un acceso

garantizado de la ciudadanía a los derechos económicos políticos y sociales básicos, así
como a posibilidades reales de participación efectiva.

La existencia de redes de solidaridad y apoyo en cada uno de los ciclos de la vida de las
personas influye directamente en sus posibilidades de inserción e inclusión social
(Programa de Naciones Unidas para el desarrollo, 2000 inclusión y excusión).

Como contraparte, la Exclusión social afecta a personas con limitado acceso a

oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas existentes en la sociedad.
Gacitúa, Sojo y David comprenden la excusión social como:

1. un desconocimiento generalizado y escasa valoración de las identidades y

particularidades de etnia, nivel social, género o religión, entre otros.

2. los privilegios de unos grupos sociales por sobre otros.

La exclusión social se trata de un concepto o noción dinámica que permite identificar y

reconocer aquellos procesos resultantes de situaciones que tienden a construir barreras e
impiden que ciertos colectivos sociales logren ser parte de las redes de apoyo
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disponibles en la sociedad. Barreras que además limitan los accesos a aquellos

mecanismos sociales que permiten enfrentar de mejor manera la exclusión, como por
ejemplo la educación.

Se hace necesario por tanto profundizar en la multidimensionalidad del concepto y las

dinámicas relacionales que conducen a la excusión, aspectos laborales, culturales,
sociales, económicos o educativos. Según la Comisión de Comunidades Europeas estos
tienden a manifestarse principalmente en ámbitos de vivienda, niveles educacionales,
acceso a sistemas de salud y otros servicios (Jimenez, 2001)

La vulnerabilidad social se refiere a posiciones o situaciones desfavorables, inestables

o susceptibles a empeorar en el futuro próximo para personas o colectivos sociales, es
comprendida como estados o condiciones específicas que se vinculan a situaciones de
fragilidad, precariedad, indefensión o incertidumbre de los individuos o colectivos
sociales. Se manifiesta en diversos ámbitos o esferas de interacción, las más recurrentes
serían el trabajo, la familia o la comunidad entre otras.

La vulnerabilidad se relaciona estrechamente con los procesos de exclusión social que

privan a los individuos de recursos básicos que posibilitan la integración, afectando
sistemáticamente las posibilidades de movilidad social ascendente y se expresa en las
distintas formas de desigualdad.

La vulnerabilidad introduce la noción de riesgo como un elemento constitutivo. Los

factores de riesgo pueden ser de diversa índole y su impacto en el ámbito social se
evalúa midiendo el grado de amenaza que representan para el desarrollo de
potencialidades en los individuos o poblaciones. Por esto es relevante identificar el
modo en que los factores de riesgo se distribuyen socialmente, así como las
consecuencias positivas o negativas que se materializan producto de decisiones sociales
tomadas tanto individual como colectivamente. Los grupos con mayor riesgo se
encontrarían más distanciados de la inclusión social presentando mayor vulnerabilidad y
exclusión del individuo o colectividad. (Subirats J, Alfmaa E, Obradors A 2004)

Pregunta 1: Cuales son los principales factores de riesgo y exclusión en el Chile

actual según los planteamientos de Subirants:
-Espacio de ciudadanía
-Espacio relacional y de vínculos sociales
-Producción mercantil y laboral
Se qué manera el sistema educativo actual incide en cada uno de estos factores

Inclusión – Exclusión en el ámbito educativo

La exclusión en sus diversas expresiones no ha estado ajena al ámbito educativo como

reflejo de lo que ocurre en la sociedad y tanto la forma de abordar la diversidad como
las estrategias de inclusión han variado a lo largo del tiempo. Los alumnos que
presentan características físicas, psicológicas o sociales distintas y/o distantes de la
norma han sido conceptualizados, valorados, evaluados y abordados de múltiples
formas. Los conceptos de norma y normalidad se han ido flexibilizando y alcanzando
una mejor comprensión con el paso del tiempo. Lo que es considerado normal,
adecuado, adaptativo, apropiado o natural por su frecuencia o permanencia en el tiempo
 Guía de Trabajo - 2 3

para un colectivo social en un contexto sociocultural o período de tiempo específico

puede no serlo en otro.

Se han instalado diversas terminologías y formas de comprender los fenómenos. Barton

da cuenta que en la década de los 70 las dificultades de adaptación o fracaso escolar se
explicaban fundamentalmente desde el paradigma médico, investigando lo que ocurre
“en el interior del niño” e incorporando supuestos no comprobados del todo sobre las
capacidades intelectuales o el cociente intelectual de los alumnos. Este paradigma se
remite a identificar factores biológicos o psicológicos a la base de las dificultades de
rendimiento o adaptación escolar, basándose principalmente en las categorías
establecidas para las patologías del desarrollo descritas en los manuales diagnósticos y
estadísticos de trastornos mentales. Las dificultades de aprendizaje tendrían desde esta
mirada un origen interno, ocasionado por déficits que requieren ser evaluados,
diagnosticados para comprender la magnitud y tratados médicamente. En estos casos la
responsabilidad de enseñar es depositada en profesionales especialmente capacitados
para el propósito, para Barton esto limita las intervenciones del profesorado regular, lo
cual:

a. Refuerza la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales

b. Disminuye las expectativas del profesorado y las familias frente al estudiante
(rotulación del individuo)
c. Limita las oportunidades de aprendizaje y encasilla los recursos didácticos.

Desde el paradigma médico surgen definiciones como “alumnos con discapacidad” o el

término descrito por Mary Warnock referido a alumnos con “Necesidades Educativas
Especiales” (NEE). Desde este paradigma se afrontan las dificultades del aprendizaje
como patologías que requieren ser diagnosticadas y tratadas médicamente con el apoyo
de una educación diferenciada y/o de un psicólogo. Los modelos individualistas de la
discapacidad presentes en la educación especial tradicional explican el estar en el
mundo de los niños con necesidades educativas especiales únicamente desde la
patología y etiología de diversas enfermedades, síndromes o trastornos. Consideran la
patología únicamente como un problema de índole personal restando importancia a la
compleja relación existente entre el orden social y las patologías individuales.
En contraposición al paradigma médico autores como Barton argumentan que las ideas
sobre las “Necesidades Educativas Especiales” serían solo eufemismos referidos al
fracaso de las escuelas a la hora de educar a todos los alumnos, este paradigma por tanto
debe ser modificado en consideración a la ineficacia demostrada para la inserción
escolar.

Black, Hawins, Florian y Rouse consideran que el mundo escolar desde esta mirada fue
creado para ofrecer “algo de educación para todos, mas educación para algunos y una
educación diferente para otros (black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p.8). Afirman
que las desigualdades de la sociedad serían las responsables de imponer limitaciones
sociales a las minusvalías, dificultando la integración, reduciendo el valor humano y
marcando a las personas para su sometimiento, elementos que favorecen el
reforzamiento de jerarquías y limitan el potencial humano.

Opuesto al paradigma médico se presenta el paradigma socioafectivo donde el

profesorado, equipos interdisciplinarios y la comunidad educativa está dispuesta y
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preparada para valorar, recibir y trabajar con la diversidad en todas sus expresiones. El
sistema educativo se adapta para recibir la diversidad y no al revés.

En 1976 la publicación “Fundamental Principles of Discapacity” de la UPIAS incorpora

una mirada distinta que modifica la teoría de la discapacidad y su consecuente
segregación. Argumenta que la principal causa de exclusión social de los discapacitados
o personas con capacidades diferentes no sería su minusvalía, sino la forma en que la
sociedad responde frente a ella. Desde esta perspectiva las capacidades diferentes no
son consideradas exclusivamente como una característica patológica, se hacen
importantes esfuerzos de análisis de las reacciones negativas colectivas hacia las
diferencias humanas, así como la incapacidad y falta de disposición de las sociedades
para incluir a todos los miembros de una comunidad particular.

Pregunta 2: Principales características, implicancias y ejemplos del paradigma

médico vs. paradigma socioafectivo. A qué se refiere “algo de educación para todos,
más educación para algunos y una educación diferente para otros”, y que la principal
causa de exclusión de los discapacitados no es la minusvalía sino la forma en que la
sociedad responde a ella.

Un hito importante ocurre en1990, año en que se reúnen representantes de 155 países y
150 organizaciones en el congreso Educación para Todos “Education for All” (EFA) en
la ciudad de Jomtien de Tailandia, auspiciado por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO; el Programa de las
Naciones Unidad par el Desarrollo UNDP; el Fondo de Población de las Naciones
Unidas UNFPA; el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF y el Banco
Mundial. En este congreso se debaten y analizan diversas temáticas relacionadas de
riesgo para la inclusión educativa, concluyendo con el establecimiento de seis objetivos
educativos para la educación primaria:

1. Expandir y mejorar la atención y la educación global en la primera infancia,

sobre todo para niños más vulnerables y desaventajados.

2. Garantizar que el 2015 todos los menores, particularmente las niñas, los niños y
las niñas en circunstancias difíciles, y aquellos pertenecientes a minorías étnicas,
tuvieran acceso a una educación primaria completa, libre y obligatoria de
calidad.

3. Garantizar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todas las

personas jóvenes y adultas, mediante el acceso equitativo a los programas de
aprendizaje y destrezas de vida adecuados.

4. Lograr una mejora del 50% de alfabetismo adulto para el 2015, sobre todo de las
mujeres, así como el acceso equitativo a la educación básica y continua de todas
las personas adultas.

5. Eliminar para el año 2005 las disparidades de género en educación primaria y

secundaria, y alcanzar en el 2015 la igualdad de género en la educación. Se
otorga especial atención a garantizar el acceso completo para niñas en
 Guía de Trabajo - 2 5

condiciones de igualdad, así como brindar una educación básica de buena

calidad. (objetivo medianamente logrado)

6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y garantizar la

excelencia de todos y todas, de manera que todos y todas alcancen resultados de
aprendizaje que sean reconocidos y mesurables. Especialmente en lectoescritura,
aritmética y destrezas de vida esenciales. (UNESCO 1990, World Declaration on
Education for All. Ginebra.)

El congreso de Jomtiem marca un precedente al ser la primera instancia en que se

identifican las necesidades de inclusión del momento histórico estableciendo objetivos
educativos acorde.

Otras iniciativas de análisis y reflexión fueron organizadas posteriormente, tales como

el Congreso Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad,
realizado en junio de 1994 en Salamanca, España, reuniendo a delegados de 92
gobiernos y 25 organizaciones. Basándose en la experiencia realizada en Jomtien, el
congreso de Salamanca determina los cambios necesarios para hacer frente a las
Necesidades Educativas Especiales. Culmina con la redacción del famoso documento:
Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales, en él se plasman los siguientes acuerdos:

1. todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y

de dárseles la oportunidad de alcanzar y manutener un nivel aceptable de
conocimientos.

2. cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades.

3. las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

4. las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos.
Además, proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños y
mejorar la eficiencia y con esto la relación costo-eficacia de todo sistema
educativo.

(UNESCO, 1994: final report. World Conference on Special needs Education:

Access and quality).

El congreso de Salamanca representa un importante hito de inicio para una concepción

integradora e inclusiva en educación.
 Guía de Trabajo - 2 6

Pregunta 3: cual es la relevancia, principales hitos y alcances de los congresos de

Jomtien y Salamanca.

¿Qué se entiende por inclusión educativa?

Existen diversas interpretaciones y miradas sobre el concepto, en especial debido a la

estrecha relación históricamente establecida entre inclusión y educación especial, así
como a la complejidad del objeto de estudio y los contextos en los que se desarrolla.
Ainscot y César visualizan seis formas progresivas de conceptualizar la inclusión, todas
ellas coincidentes y complementarias:

1. Relativa a la discapacidad basada en el modelo médico

Asociada a la escolarización de alumnos con discapacidad categorizados como

“Alumno con Necesidades Educativas Especiales” en centros ordinarios acorde a las
políticas de integración de los años ochenta e inicio de los noventa.
Este modelo tiende a encasillar a parte del alumnado en diferentes categorías
diagnósticas que provocan dificultades educativas producto de supuestos “déficits”,
provenientes de “dentro del alumno”, sin considerar mayormente o con detención
las necesidades de adecuación al entorno. El modelo presenta tendencia hacia una
segregación enmascarada bajo el concepto de integración educativa, debido a que la
integración sólo se limita agregar a los alumnos con NEE a escuelas ordinarias en
aulas especiales. Las estrategias de abordaje desde esta perspectiva se enfocan en
recluir a alumnos con características similares en aulas especiales provistas con
recursos especializados, sin mayores cambios en la organización, currículo o
estrategias de aprendizaje (Freire y César, 2003 en Duran, Font y Michel, 2009).
Esta perspectiva ha sido ampliamente cuestionada debido a la forma en que se
comprende el fenómeno desde al modelo médico y al abordaje individualista sin
considerar la adecuación e inclusión del estudiante al ámbito educativo.

2. Como respuesta a los problemas de conducta:

Esta perspectiva ampliamente utilizada desde los 70 ha considerado un abordaje de

alumnos con problemas significativos de conducta o emocionales que presenten
dificultades de control y convivencia en el aula, basado en el aislamiento en escuelas
especiales con personal especializado que garantice el control de los estudiantes
resguardando además de la salud emocional del profesorado. Esta mirada
segregadora ha preocupado a las autoridades educativas y al profesorado de diversos
países debido a que difiere de los planteamientos centrales del paradigma inclusivo.
La escuela inclusiva no puede ni debe focalizar la atención en las necesidades
particulares de un solo colectivo homogenizando al alumnado según NEE, debido a
la alteración de las dinámicas relacionales, sino que debe atender a todas las
características del alumnado en cualquier comunidad que se encuentre.
Los problemas conductuales del alumno deben ser comprendidos desde una mirada
integrativa en consideración a su contexto social y familiar, a su desarrollo y a
experiencias previas o actuales de integración escolar tales como su relación con
profesores y compañeros. La mirada inclusiva, a diferencia del planteamiento de
respuesta frente a problemas conductuales, considera que estos deben ser afrontados
 Guía de Trabajo - 2 7

desde una visión global que implemente los apoyos necesarios según contextos y
características del alumnado.

3. Como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión:

Los sistemas educativos se han enfocado en agrupar a alumnos vulnerables en

centros de alto riesgo segregados de las escuelas ordinarias. La escuela inclusiva se
enfoca también en la atención del alumnado con mayor vulnerabilidad por causas
sociales tales como la pobreza, inmigración o desarraigo social. No obstante, la
labor social que se realiza en los centros de escuela inclusiva, esta no se limita a una
atención preferente de los colectivos sociales de mayor riesgo o de las familias mas
desfavorecidas. La escuela inclusiva no debe segregar a alumnos vulnerables en
centros de reclusión tales como SENAME o escuelas de alto riesgo, sino generar
inclusión en centros educativos ordinarios y desde ahí atender las diferencias
presentes del alumnado.

Pregunta 4: análisis y ejemplos de las formas de inclusión señaladas en puntos 1, 2 y

3.

4. Como “Educación para Todos” “Education for All”

Este movimiento se inicia a partir de un conjunto de políticas educativas a nivel

internacional coordinadas por UNESCO que emergieron en las conferencias de
Jomtiém en Tailandia y Dakar. Las cuales se enfocaron en torno a la escolarización
de los niños desde una perspectiva de género, constituyeron una oportunidad para
repensar el quehacer y funciones de la escuela dando espacio a las necesidades de
inclusión dificultadas por género, etnia, religión o capacidades. Los supuestos del
movimiento “Education for All” son más transformadores y fomentan la
participación de todos en sus respectivas comunidades.

5. Como la promoción de una escuela para todos:

Durante las últimas décadas países como el Reino Unido, Dinamarca y EEUU han
optado por un sistema de escuela no selectiva, conocido como una escuela
comprensiva capaz de ofrecer un sistema común para todos, de acoger y responder
frente a las necesidades diversas del alumnado. La comprensividad se trata
fundamentalmente de una opción político-educativa que influye en la estructura del
sistema permitiendo una mayor transformación.

6. Como principio para entender la educación y sociedad:

Esta perspectiva más reciente comprende la inclusión como un concepto que debe
ser promovido en los centros de estudio y que se caracteriza por lo siguiente:

- La asunción de valores que presiden las acciones a realizar y que deben

concretarse en acciones prácticas. Valores como el reconocimiento de derechos,
respeto por las diferencias, valoración de cada alumno, participación, equidad,
metas valoradas, etc (Booth, 2006)
 Guía de Trabajo - 2 8

- Incremento de la partición del alumnado, sus necesidades y motivaciones en el

currículo, convivencia, cultura y comunidad, evitando cualquier forma de
exclusión en los centros educativos.

- Una transformación permanente de las culturas, normativas y prácticas de los

centros, en función a que sean capaces de responder a las necesidades de la
diversidad particulares a cada localidad.

- Presencia y participación para que el alumnado expuesto a riesgo de excusión

pueda alcanzar el éxito. No solo aquellos con discapacidad o necesidades
especiales.

Lo anterior da cuenta de que la inclusión es un proceso dinámico con bases sistémicas

que requiere la presencia y participación de toda la comunidad escolar para el alcance
de los resultados valorados, enfrentando la exclusión en todas sus formas. La escuela
inclusiva es aquella que está en movimiento más que aquella que ha conseguido una
determinada meta (Aincow et al. 2006).

Pregunta 5: análisis y ejemplos de las formas de inclusión señaladas en puntos 4, 5 y

6.

A continuación se muestra un cuadro comparativo de los principios educativos e ideas

básicas del paradigma dominante observado por Martín y Maurin, y características de la
perspectiva inclusiva descritas por Ainscow.

Principios educativos del paradigma Principios educativos e ideas básicas

dominante observados por de la perspectiva inclusiva descritas
Martín y Maurin 2001 por Ainscow 2001

Asume que es posible y deseable La diversidad del alumnado en sus

diferenciar claramente a aquellos alumnos
y alumnas que son diferentes de la mayoría
considerada normal y que por tanto
necesitan ayuda especial. Esta práctica
repercute positivamente en su educación.
distintas dimensiones es valorada, los
alumnos y alumnas tienen derecho a que
se reconozca las necesidades educativas
derivadas de ellas. La acción educativa
debe pensarse y diseñarse desde el
principio de la diversidad.

Sólo los alumnos que requieren ayuda
especial tienen acceso a educación especial
o compensatoria. Los demás alumnos no la
necesitan.
Cualquier alumno o alumna puede
experimentar dificultades para aprender
en un momento de su escolarización por
razones diversas, no solo los alumnos
considerados especiales.

Las dificultades de aprendizaje son vistas Las dificultades educativas resultan de la

desde un modelo clínico o médico como un interacción entre las características del
síntoma de déficit, que debe ser alumno/a y el currículo, debiendo ofrecer
diagnosticado y tratado individualmente. acciones de enseñanza efectivas.
 Guía de Trabajo - 2 9

Las ayudas especiales que precisan los
alumnos especiales se aplican en grupos
homogéneos de niños y niñas con
problemas similares o idénticos. Guiado
por profesores con conocimientos destrezas
y habilidades especiales para trabajar estos
“problemas”.
Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido
asesoramiento psicopedagógico, deben
estar disponibles para todo el alumnado
que los precise.
La educación de todos los alumnos y
alumnas es responsabilidad del profesor
regular de aula y no de un profesor
especial.
El profesorado regular debe contar con
sistemas de ayuda y apoyo para
responder de forma adecuada a las
necesidades de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas.

Refuerza la valoración dual de las Asume y valora la diversidad presente en

diferencias humanas (nosotros, normales cada grupo humano, descarta la dualidad
vs. los otros especiales) normalidad vs. otros especiales. Crea
comunidades de acogida para construir
una sociedad incluyente y cohesionada.

Pregunta 6: Análisis y ejemplos de aplicación del paradigma dominante y la

perspectiva inclusiva.

Para el autor Australiano Roger Slee, el reciente paradigma de equidad e inclusión al

parecer aún no lograda quebrar los paradigmas tradicionales de integración y
asimilación basados en creencias de tipos ideales de personas o instituciones. Bajo esta
mirada todo aquel que es diferente debe fundirse y homogenizarse a la cultura
predominante sin mayor cuestionamiento de las diferencias existentes también en los
grupos predominantes. Se intenta regular la integración de los estudiantes diferentes con
marcado énfasis en los diagnósticos diferenciales, la etiología de síntomas, trastornos o
síndromes. Resaltando el defecto, identificando estrategias de corrección y adecuación
del individuo, aprendiendo a enseñar a personas diferentes. Para el autor, el paradigma
de la educación inclusiva no debe provenir por defecto de las necesidades inclusivas
especiales sino de una valoración y consideración de la diversidad (Slee R. 2012).

Paradigma Inclusivo:

Slee da cuenta que, para generar cambios profundos y transformacionales de

paradigmas y actitudes, se hace necesario un permanente cuestionamiento, revisión y
sólida investigación sobre las diversas interpretaciones, vigencia y pertinencia de los
planteamientos asociados a los fenómenos de inclusión / exclusión. De esta forma se
alcanzará un verdadero paradigma inclusivo, evitando que la educación inclusiva se
plasme tan solo en proyectos técnicos o en políticas públicas enfocadas o limitadas a
identificar, clasificar, controlar y educar a los llamados estudiantes con necesidades
educativas especiales. La inclusión activa se refiere a una permanente revisión de las
relaciones sociales, y los cambios culturales necesarios para valorar la diversidad, en
donde las formas alternativas de ser y estar en el mundo no solo se consideren naturales,
 Guía de Trabajo - 2 10

sino que se promuevan como valor educativo y social. Las culturas de la escuela
inclusiva requieren cambios fundamentales en el pensamiento educativo sobre el
alumnado, el curriculum, la pedagogía y la organización escolar (Slee R. 2012).

La práctica educativa no solo debe enfocarse en generar pertenencia y bienestar

emocional o relacional, sino que también entenderse como una preocupación por un
aprendizaje y rendimiento escolar de calidad consistente con las capacidades de cada
estudiante. Un aprendizaje que incentive la innovación, creatividad, entendimiento
crítico, aprendizajes colaborativos, evaluación continua, elaboración de portafolios entre
otros. La vida escolar inclusiva debe realizarse por medio de las actividades de
enseñanza – aprendizaje con sus pares y no al margen de ellas (Slee R. 2012).

Pregunta 7: principales postulados de Royer Slee respecto de la inclusión educativa y

factibilidad de implementación.

Para Marín y Mauri la calidad educativa implica el equilibrio entre excelencia y

equidad. Es importante comprender que los sistemas educativos alcanzan estándares de
calidad en la medida en que todos los alumnos aprenden la mayor cantidad de
contenidos (calidad) posible respetando diferencias y procesos individuales (equidad).
La excelencia puede ser medida promediando los niveles de rendimiento grupal y la
equidad por su parte, aunque suele ser más difícil de cuantificar, se mide en torno al
alcance de los resultados de aprendizaje individuales, planificados acorde a las
necesidades de cada estudiante. Aunque el aumento en la heterogeneidad de los cursos
ha demostrado ser un factor de disminución de excelencia académica, la calidad puede
ser igualmente alcanzada equilibrando excelencia y equidad (Martin y Mauri, 2011)

Coll y Miras (2001) describen la enseñanza adaptativa asumiendo que las ayudas
pedagógicas deben ser ajustadas, adaptadas o diversificadas desde todos los planos de
acción educativa. Coll, C. y Miras, M (20001)

Pregunta 8: Explique y de ejemplos de cómo alcanzar un equilibrio entre excelencia y

equidad.

Características de los centros y aulas inclusivas:

1. proyecto educativo global y compartido por los agentes educativos que asume y
adopta la diversidad de los alumnos como eje fundamental.
2. Alto grado de implicación y autoconciencia profesional, practica reflexiva y
comprometida con la innovación.
3. Clima de aula favorable conformado por actitudes preventivas mas que
correctivas frente alas dificultades de aprendizaje.
4. liderazgo eficaz que incentiva la participación y colaboración y coordinación del
profesorado.
5. Planificación flexible y cuidadosa.
6. Aprovechamiento de instancias de apoyo de los miembros de la comunidad.
7. Fortalecimiento de vínculos entre escuela y entorno. Aseguramiento de la
participación de la comunidad.
8. Apoyos externos tales como asesoramiento colaborativo.
 Guía de Trabajo - 2 11

(Ainscow, 2001; Echeita, 2006; Marchesi y Marían, 1998)

Condiciones de las aulas inclusivas:

1. Se plantean y diseñan como espacios de elaboración colectiva del conocimiento,

útiles para la realización de actividades implicadas en la resolución de
problemas relevantes.
2. Constituyen espacios afectiva, personal y emocionalmente seguros para los
participantes,
3. Permiten la participación de diversas formas y el aprendizaje de capacidades
múltiples
4. Permiten la realización simultánea de diversas tareas y con cierto grado de
autonomía respecto del profesor.
5. Promueven el trabajo cooperativo y la colaboración entre alumnos.
6. Promueven el aprendizaje autónomo y autorregulado, potenciando las
capacidades meta cognitivas, motivacionales y sociales necesarias para la
autorregulación del aprendizaje.
7. Permiten el uso sistemático de conversación educativa promoviendo el uso
intencional del habla por parte del profesor y los alumnos.
8. Utilizan recursos externos de apoyo vinculándose con otras instancias o con la
comunidad.
9. Incorporan y aprovechan las TICs

(Aincow, 2000; Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; Bielaczyc y Collins, 2000;
Collicott, 2000; Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi, 2002; Tomlinson, 2001)

Pregunta 9: De ejemplos de implementación de las características y condiciones de

centros y aulas inclusivas

El cambio de paradigma viene de la mano con una modificación importante en la forma

en que se concibe y potencia el aprendizaje. Existen diversas estrategias que permiten
alcanzar la inclusión en el aula, en consideración a los distintos factores a la base del
aprendizaje humano.
 Guía de Trabajo - 2 12

Pregunta 10: Explique y de ejemplos de exclusión, segregación, integración e

inclusión.

Guía preparada por Lorena Torres Meier

Bibliografía:

Casanova María Antonieta; Rodríguez Humberto (2009) La inclusión Educativa, un

horizonte de posibilidades”, 2009. Editorial la Muralla. Madrid, España.

Coll, C. y Miras, M. (2001) Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi, (Eds) Desarrollo psicológico
y educación, Vol.2. (pp. 331-356). Madrid: Alianza

Marín Elena; Mauri Teresa (2011) Orientación Educativa: atención a la diversidad

educación inclusiva. Editorial Grao. Barcelona España.

Slee Roger (20012) Exclusión, escolarización y educación inclusiva 2012. Ediciones

Morata, España.

Subirats, Joan, Alfmaa, Eva, Obradors, Anna (2004) Ciudadanía e inclusión social
frente a las inseguridades contemporáneas, La significación del empleo. Instituto de
gobierno y Políticas Públicas. Barcelona España.