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Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho

Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho


Profesorado en Ciencias Jurídicas – Año 2017
Asignatura: Psicología Educacional.
Profesora: Gabriela Fairstein.
Ficha de cátedra1:
El contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los enfoques
socioculturales

Introducción

La presente Ficha de Cátedra complementa el desarrollo teórico presentado en la Ficha


de Cátedra “El aprendizaje como fenómeno complejo”. En el apartado “La dimensión
cognitiva” se explicó que los dos factores esenciales del aprendizaje son la actividad
estructurante del sistema cognitivo y el papel de andamiaje que cumple el contexto. Esta
Ficha profundiza la idea de que el contexto provee un andamiaje al sistema cognitivo
para otorgar sentido al objeto de conocimiento e introduce la Psicología Sociohistórica
de Lev Vigotsky y la psicología cultural de Jerome Bruner, así como otros desarrollos de
los enfoques socioculturales.

Comenzamos, entonces, planteando las siguientes preguntas:

¿Cómo y por qué el contexto de actividad en donde ocurre el aprendizaje funciona como
un andamiaje para la actividad constructiva del sistema cognitivo? ¿Qué elementos de este
contexto de actividad son determinantes para que efectivamente funcione como un buen
andamiaje?

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Gran parte de esta ficha está elaborada tomando contenidos de Fairstein, Gabriela. (2017). Clase
6. Contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los enfoques socioculturales.
Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y de
Fairstein, Gabriela Alejandra. (2017). Ficha 3. Ficha de la clase 6. El aprendizaje en los enfoques
socioculturales. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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El contexto de instrucción como andamiaje

Ha sido Jerome Bruner quien, a partir de ideas de Vigotsky, ha desarrollado el concepto


de andamiaje para explicar los mecanismos que permiten a un sujeto aprender a partir
de su participación en actividades con otro más capaz: “¿Qué sucede realmente en la
relación instructor-alumno cuando una de las dos partes, en posesión del conocimiento,
trata de transmitírselo a la otra, que no lo posee?” (Bruner, 1988, p. 88).

Para responder esta pregunta, Bruner analiza una situación de instrucción sencilla:
enseñar a niños pequeños a construir una pirámide con bloques de madera. Realiza
esta observación:

“En general, la instructora hacía lo que el niño no podía hacer. […]


presentaba las cosas de manera que el niño pudiera hacer con ella lo
que simplemente no podía hacer sin ella. Y a medida que avanzaba
el proceso de instrucción, el niño iba asumiendo partes de la tarea
que al principio no podía hacer pero que, al dominarlas, llegó a ser
capaz de ejecutar bajo su propio control.” (Bruner, 1988, p.85.
cursivas en el original).

¿Cómo es posible que el niño logre desarrollar una tarea antes de dominarla? se
pregunta Bruner: “Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instructor erige
para el alumno”. (Bruner, 1998, p. 83). En la interacción entre el adulto y el niño, las
acciones del primero funcionan como un “andamio” para el aprendizaje del segundo.
Los niños aprenden a construir la pirámide como consecuencia de la ayuda brindada,
pero no se trata de cualquier ayuda. Veamos su análisis.

La instructora realizaba las siguientes acciones:

 Mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba el niño en un nivel de


complejidad y magnitud adecuado a las capacidades de él.

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 Presentaba los pasos de la tarea de modo tal que el niño pudiera descubrir la
solución y realizarla.

 Iba ofreciendo apoyos adecuados al nivel de los niños, que los orientaban hacia
la realización exitosa de la tarea.

 A medida que los niños, sirviéndose de estos apoyos, iban alcanzando mayores
competencias individuales, ella iba disminuyendo el sostén y aumentando las
exigencias.

(Adaptado de Bruner,J. 1988)

El concepto de andamiaje se refiere a las funciones simultáneas de apoyo y guía que


provee la situación de interacción al aprendiz en el espacio interpsicológico. La metáfora
del andamio permite comprender que los apoyos son indispensables para guiar al niño
en la construcción cognitiva, pero también que, una vez alcanzada la nueva
competencia, ya no quedan rastros de ese sostén.

Sintetizamos a continuación las funciones del andamiaje.

 Sostén o apoyo: las ayudas del contexto permiten al aprendiz utilizar sus
conocimientos y capacidades previos (que aún son insuficientes para un
desarrollo autónomo de la tarea). Como si fuera un andamio, el aprendiz se
apoya en las ayudas para lograrlo.

 Adecuación: las ayudas funcionan porque están “ajustadas” al nivel del aprendiz.
En el ejemplo anterior, si el niño tuviera un año, estas ayudas no le permitirían
desarrollar la tarea.

 Guía: el contexto dispone las ayudas a partir de una representación de la tarea


completa —que el niño aún desconoce— de manera tal que lo vayan guiando en
la realización de esta tarea.

 Provisionalidad: haber colocado al aprendiz en situación de desarrollar la tarea


completa le permite internalizar el procedimiento y hacerlo en forma
independiente en el futuro.

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Derivaciones a partir del concepto de andamiaje

El concepto de formato. Según Bruner, el mejor ejemplo para observar el andamiaje es el


aprendizaje de la lengua: los adultos hacemos participar a los bebés de conversaciones
con nosotros, aun cuando no dominan el idioma y vamos llenando por ellos sus turnos de
habla hasta que pueden hacerlo solos: es decir, establecemos pequeños “formatos” o
rituales de lenguaje, en los que hacemos participar a los niños como si fuera una
conversación. Por ejemplo, en la lectura de libros ilustrados, el adulto formula preguntas en
una secuencia regular: 1) ¡Mira Ricardo! 2) ¿Qué es esto? 3) Es un pescadito. 4) ¡Muy
bien!

“Al comienzo, el bebé tal vez entienda poco. Su respuesta a la


pregunta puede luego desarrollarse y tomar la forma de un balbuceo.
Y una vez que sucede esto, la madre en adelante insistirá en obtener
alguna respuesta en esa ranura del andamiaje. Una vez que el niño
modifica su balbuceo e introduce una vocalización de la extensión de
una palabra, ella volverá a elevar la exigencia… […] Ella permanece
siempre en el límite creciente de la competencia del niño”. (Bruner,
Bruner, 1998, p.86)

Extensión del concepto de andamiaje. La idea de andamiaje fue elaborada en


relación con la instrucción, pero permite explicar toda “situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado en un dominio y otro novato, o menos experto, en
la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se
apropie gradualmente del saber del experto” (Bauqero, 1996, p. 148). Incluso, el
concepto de andamiaje no se reduce a las interacciones cara a cara, sino que se utiliza
en forma extensiva para caracterizar la interacción del sujeto con entornos de
aprendizaje en general, siempre que estos logren cumplir las funciones simultáneas
tanto de guía como de adecuación y provisionalidad de la ayuda.

Concepción del aprendizaje. En la perspectiva de Bruner, el aprendizaje puede


homologarse con una “invención guiada por un modelo accesible” (diferente del

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“descubrimiento”). El andamiaje permite al aprendiz su propia invención, pero no en


solitario y a ciegas, sino guiado por un modelo, el que, además, se le presenta en forma
accesible a sus posibilidades.

En síntesis, si analizamos la metáfora del andamiaje observamos que:

En la construcción de un edificio, el en el aprendizaje, el andamiaje:


andamio:

 permite al albañil llegar a la parte  permite al aprendiz “llegar más


más alta del edificio que está alto”, es decir, desarrollar tareas
construyendo; que no podría realizar solo;
 cuando el aprendiz es capaz de
 pero el andamio no formará parte del
edificio, es una ayuda externa que realizar la tarea por sí solo, el

se retirará al finalizar la construcción. andamiaje ya no es necesario.

La psicología sociohistórica de Lev Vigotsky

Hemos señalado que Bruner desarrolla el concepto de andamiaje apoyándose en ideas


de Vigotsky.

Resaltemos lo siguiente: el andamiaje permite que el sujeto desarrolle la capacidad de


realizar la tarea en un plano interpsicológico, y esto constituye un paso previo a la
interiorización del aprendizaje. La psicología sociohistótica de Vigotsky identificó que
todo aprendizaje atraviesa un plano interpsicológico antes de interiorizarse: “En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica)”. (Vigtosky,1988, p. 94).

Esta ley genética general del aprendizaje explica la génesis tanto de aprendizajes
sencillos, como del desarrollo de las funciones psicológicas. Se denomina ley de doble

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formación de los procesos psicológicos superiores. Vamos a analizarla para


comprenderla.

El plano interpsicológico

En principio, es necesario diferenciar el plano externo del interpsicológico. El plano


interpsicológico no tiene existencia hasta que se crea en la interacción del sujeto con el
contexto.

Vigotsky lo ejemplifica con el modo en que el bebé desarrolla el gesto de señalar como
signo comunicativo: el bebé extiende su mano hacia un objeto alejado que pretende
alcanzar. La acción está dirigida hacia ese objeto con el propósito de agarrarlo y no
hacia el adulto con la intención de comunicar. Sin embargo, el adulto interpreta la
intención del bebé y se lo entrega. El movimiento del niño fue resignificado en el plano
interpersonal: del intento de apoderarse de algo al acto de señalar. El niño se apropiará
de este nuevo significado de la acción e internalizará una nueva conducta.

¿Quién generó el nuevo significado? Han sido necesarias tanto la acción espontanea
del niño como la resignificación posterior del adulto: “(…) el significado comunicativo del
comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-niño. La
combinación del comportamiento del niño con la respuesta del adulto transforma un
comportamiento no comunicativo en un signo del plano interpsicológico" (Wertsch, J.,
1988, p.81).

La mente auxiliada

En la interacción se crea un espacio interpsicológico en el que un sujeto puede valerse


del auxilio de otro más capaz en el desarrollo de una tarea. Veamos el siguiente
ejemplo.

“Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El


padre pregunta dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo
recordar». Él hace una serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?,
¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no». Cuando él
dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sí» y se va a recuperar el
juguete”. (Tharp y Gallimore en Wertsch, 1991, p. 45).

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Las herramientas

En el plano interpsicológico, la mente también es auxiliada por las herramientas


culturales con las que interactúa el sujeto. Estas pueden ser simbólicas (por ejemplo,
lenguajes, sistemas de representación, conceptos, mapas, entre otros) o tecnológicas
(por ejemplo, un compás, aparatos de medición, computadoras). Auxiliada con estas
herramientas, la mente puede desarrollar tareas que no podría lograr sin ellas.

Zona de Desarrollo Próximo

Un sujeto auxiliado puede realizar tareas y/o resolver problemas que, por el nivel de
desarrollo alcanzado en un momento dado, no podría lograr en forma independiente.
Esta constatación nos permite diferenciar dos niveles cognitivos:

 nivel de desarrollo real o actual: corresponde a aquello que podemos hacer


solos, las capacidades ya adquiridas;

 nivel de desarrollo potencial: corresponde a lo que podemos hacer con ayuda,


las capacidades en potencia.

La distancia entre ambos niveles delimita la zona de desarrollo próximo (ZDP). La


ZDP se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares
más capaces.

Vigotsky elaboró este concepto en su discusión con los partidarios de los test de
inteligencia a principios de siglo. Lo explicaba del siguiente modo: supongamos que
tenemos dos niños de edad mental de 8 años, según el test:

“Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa
en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que […] insto
a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo
nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a
los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales?” (Vigotsky,
L., 1988, pp. 132-133).

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Concepción del aprendizaje

La ZDP explica que, en el espacio interpsicológico, podemos desarrollar tareas que no


podríamos realizar solos, gracias a la ayuda de otros o de herramientas. Recordemos
que, en un segundo momento, este plano se internaliza, y da lugar al aprendizaje. La
importancia de la idea de ZDP no es únicamente destacar que un sujeto auxiliado puede
desarrollar tareas que no podría realizar solo, sino también y principalmente, que la ZDP
es promotora de aprendizaje: en el espacio interpsicológico de la ZDP el sujeto
alcanza un nivel más alto, el que tracciona su aprendizaje hacia “arriba”. Como
señala Baquero (1996), lo que un sujeto puede lograr hoy con ayuda indica lo que, en
un futuro, podrá lograr autónomamente y dicha autonomía será producto de la
asistencia brindada.

Interiorización o internalización

Como hemos visto, el aprendizaje es resultado de internalizar un significado o función


desarrollados en el espacio interpsicológico. En el ejemplo anterior, el bebé internaliza el
nuevo significado creado en la interacción, es decir, el proceso interpsicológico se
convierte en una nueva función del propio sujeto. No es un traspaso de afuera hacia un
espacio interno preexistente, sino la creación de una nueva función interna: “Los
procesos de interiorización serían los creadores de tal espacio interno. Es decir, la
internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la
recepción en la conciencia de contenidos externos”. (Baquero, 1996, pp. 45, negritas en
el original).

Relación entre aprendizaje y desarrollo

Entre aprendizaje y desarrollo existe una relación dinámica y, a su vez, se constata


una continuidad en los mecanismos psicológicos. Le ley de doble formación se aplica
“igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre los seres humanos”.
(Vigtosky,1988, 94)

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La interacción en la ZDP actúa amplificando y potenciando las funciones mentales de


los sujetos que en ellas participan. En la ZDP, la mente está auxiliada por otras
personas o por herramientas culturales. Su utilización nos permite ir más allá de
nuestras posibilidades actuales, hacer cosas que no podríamos hacer sin ellas. Pero,
además, como consecuencia, transforma nuestra manera de ver las cosas y estimula el
desarrollo de nuestras capacidades mentales.

La zona de construcción del conocimiento: apropiación recíproca e interpretación


retrospectiva

Para finalizar, veremos el modelo desarrollado por Newman, Griffin y Cole (1991), a
partir de las ideas de Vigotsky, para analizar los procesos interpersonales que producen
el cambio cognitivo en el aula.

Este modelo se aplica principalmente a las interacciones uno-a-uno entre docente y


alumno. Los autores señalan que el docente logra andamiar correctamente al alumno
cuando toma sus acciones “como si” constituyeran aproximaciones a la tarea (por más
que aún no lo sean). Para ejemplificar, analizan una situación en una clase de niños de
dos años cuando estos empiezan a “dibujar”:

“[…] en la mesa de expresión artística, casi siempre el profesor mantenía un breve diálogo
con los niños, cuando terminaban un dibujo o pintura. Dado que él los estructuraba,
frecuentemente esos diálogos daban por supuesto que el niño había creado por completo
una representación de algún objeto. El profesor preguntaba cosas como: «¿Qué es esto?»
[...] En la mayoría de los casos, el proceso de dibujar o pintar estaba claramente no dirigido
hacia la creación de la representación de algo. A menudo, los niños imitaban a sus
compañeros, experimentaban con distintos rotuladores y carboncillos y solían detenerse
cuando otra actividad llamaba su atención, no porque el dibujo estuviera «acabado». Los
diálogos entre el profesor y el niño eran interesantes porque proporcionaban una
interpretación de lo que, desde el punto de vista del profesor, se suponía era la actividad
de dibujar. Al preguntar «¿Qué es esto?», el profesor da por supuesto que los trazos que
aparecen en el papel representan o comunican algo en concreto, y su pregunta indica su
interpretación retrospectiva.” (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 30).

Los autores desarrollan dos conceptos interesantes, apropiación recíproca e


interpretación retrospectiva, que son interdependientes y se comprenden en la
secuencia de la interacción.

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 Frente a la acción espontánea del alumno, el docente se apropia (reconstruye) el


significado que esta tiene para el alumno.

 El docente resignifica la acción del alumno dentro de su sistema de comprensión,


es decir, realiza una interpretación retrospectiva: implica que el docente “traduce”
la acción del alumno, incorporándola en un nuevo marco de significaciones
(hacer trazos en una hoja significa dibujar).

 En el plano de la interacción el docente ofrece al alumno esta interpretación


retrospectiva, lo que le permite apropiarse de un nuevo significado de su propia
acción.

Los autores proponen como ejemplo la enseñanza de la división: si bien se parte del
supuesto de que los niños no saben hacer divisiones: “(…) hay que suponer que
cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una
división”. (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81)

Este esquema sistematiza el proceso analizado en este modelo: (tomado de Fairstein,


2014, p. 211).

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Preguntas y respuestas en clase

El modelo de Newman, Griffin y Cole puede utilizarse para analizar diálogos entre
docentes y alumnos en clase, por ejemplo, frente a preguntas espontáneas de los
alumnos. En tales casos, los docentes suelen reinterpretar un significado generado por
el alumno, valiéndose de la ZDP creada en la interacción. Esta resignificación del
docente funciona como un andamiaje:

“En clases expositivas, la pregunta constituye probablemente la actividad más espontánea


del alumno; a su vez, ofrece al docente una “pista”, un indicio, para reconstruir el camino
que sigue la comprensión del alumno y elaborar una respuesta que apunte a su
reorganización. […] el docente evalúa la acción del alumno en relación con la tarea y actúa
en consecuencia. La acción del docente no es solo una “reacción” que contribuye “sin
proponérselo” a la reorganización de los significados del alumno. Frente a la pregunta, la
intervención del profesor se origina en su interpretación de la duda y pretende seguir el
razonamiento expresado por el alumno. Ello permite al docente elaborar una respuesta que
ayude a la reorganización de los conocimientos del alumno. […] una condición será que el
docente comprenda “qué está entendiendo el alumno”. Tomando como ejemplo la pregunta
“¿Los microbios son más pequeños que las células?”, vemos esta no dice mucho acerca
de lo que se está preguntando: no será lo mismo si es realizada por un alumno de escuela
que por un estudiante universitario. “Entender lo que está entendiendo el alumno” obliga al
profesor a imaginarse lo que la pregunta significa para el alumno. El docente posee un
sistema de significaciones más organizado que le permite “hacerse una idea” del “lugar en
el que está el niño” (Newman, Griffin y Cole, op.cit) […]

“En síntesis, el docente tiene un papel privilegiado en comparación con otros actores en
un diálogo ya que no solo participa de la conversación, sino que interpreta los procesos
constructivos del alumno e interviene didácticamente con la intención de modificarlos en
dirección a la adquisición del objeto de enseñanza”. (Fairstein, 2014, pp. 209-210.)

Cognición situada y cogniciones distribuidas

Las ideas de Vigotsky han dado lugar a muchos y diversos desarrollos teóricos en los
últimos años. Una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones

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distribuidas” y a la “cognición situada”, conceptos que aparecen asociados también a las


ideas de “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por tecnologías inteligentes”.
A continuación se desarrollan estas ideas.

Para comenzar recordemos que una de las tesis postuladas por Vigotsky para abordar
las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo consiste en reconocer el origen social
de las funciones mentales superiores (Wertsch, 1991). Esta afirmación implica, por un
lado, que todo fenómeno individual debe ser comprendido al interior del sistema de
relaciones sociales en el que surge (Wertsch, 1988) y, por otro, que toda situación de
interacción social actúa amplificando, potenciando las funciones mentales de los sujetos
que en ellas participan (Bruner, 1997).

Esta idea hace especial énfasis en el rol de las herramientas culturales. Como sabemos, el
desarrollo de las funciones mentales depende tanto de la interacción con otros, como
también del tipo de herramientas con las cuales organicemos nuestra actividad. Bruner
observa que el funcionamiento de la mente humana depende de las herramientas que
estén a su disposición y ejemplifica: “’Cómo funciona la mano’, por ejemplo, no se puede
apreciar completamente a no ser que se tome también en cuenta si está equipada con un
destornillador, un par de tijeras, o una pistola de rayo láser. Y, por la misma regla de tres,
la ‘mente’ sistemática del historiador funciona de forma diferente de la mente del clásico
«cuenta-cuentos» con su paquete de módulos de mitos combinables”. (Bruner, 1997, p.
20).

A partir de estas ideas, una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones
distribuidas” y la “cognición situada”. La idea básica es que la mente nunca opera en
soledad, sino asistida y auxiliada por otras personas y/o por herramientas físicas (como
computadoras o lápiz y papel) y simbólicas (como tablas, esquemas, etcétera).

“Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo


y el cultivo de las habilidades y las competencias deseables desde el punto de
vista educativo ha tratado todo lo cognitivo como si fuese algo poseído y
residiese en la cabeza de los individuos; los factores sociales, culturales y
tecnológicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes externas.
[…] Pero cuando se examina el comportamiento humano en situaciones en las

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que se resuelven problemas de la vida real y en otros contactos con el entorno


social y tecnológico, aparece un fenómeno bastante diferente: las personas
parecen pensar en conjunción o en asociación con otros, y con la ayuda de
herramientas y medios que la cultura les proporciona. Los conocimientos,
pareciera, no son herramientas vaciadas de contenido que se apliquen a este o
a aquel problema; antes bien, aparecen en una situación que acometen grupos
de personas y con las herramientas de que disponen […] Considérese un
equipo que trabaja en colaboración para programar una campaña política, un
planificador económico que vuelca su pensamiento en una doble hoja
computuarizada o un alumno que estudia historia llenando fichas, señalando
los márgenes de su libro de texto y trazando en un papel “redes” de hechos por
recordar. Puede considerarse que el pensamiento de esos individuos no
solamente incluye actividades cognitivas de «solista» sino también actividades
distribuidas. […] Lo que caracteriza esos actos cotidianos de pensamiento es
que los entornos sociales y artificiales, que supuestamente están «fuera» de la
cabeza de los individuos, no sólo son la fuente de estímulo y de guía, sino que
en realidad son vehículos del pensamiento. Además, el ordenamiento, las
funciones y las estructuras de esos entornos cambian durante el proceso, para
convertirse en verdaderas partes del aprendizaje que resulta de la asociación
cognitiva con ellos. Dicho con otras palabras: no es únicamente el «solista» el
que aprende, sino «la persona-más» todo el sistema de factores
interrelacionados”. (Salomón, 1993, pp. 11-13).

Perkins y la idea de persona-más

En esta misma línea están las formulaciones de Perkins sobre la idea de persona-más:

“Considérese, por ejemplo, al alumno de un curso de historia medieval que ha


elaborado apuntes cuidadosos y bien ordenados acerca del año 1066 y demás.
La mayoría de las teorías del aprendizaje dirían que el alumno tiene en su
cabeza lo que ha aprendido. Todo lo que aparece en el cuaderno de notas y no
está también en su cabeza, no es parte de lo que ha aprendido. […] Por cierto,

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es posible ver la cuestión de otra manera. Podemos tomar como unidad de


análisis no al alumno sin los recursos que hay en su entrono –la persona
solista- sino la persona más el entorno o, en beneficio de la brevedad, la
persona-más; en este caso, el alumno más el cuaderno. Podemos decir que
ese sistema de la persona-más ha aprendido algo, y que parte de ello reside
en su cuaderno y no en la cabeza del alumno. […]” (Perkins, 1993, pp. 126-
127).

En este sentido la perspectiva de la cognición distribuida advierte una ventaja para pensar
los procesos de aprendizaje al reconsiderar la cognición humana concibiéndola como
distribuida más allá del ámbito del organismo propio, y esto en distintos sentidos:
abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos y aprovechándose del
entorno y de los artefactos. (Perkins, op. cit.)

Sin embargo, las prácticas psicológicas y educativas típicas enfocan a la persona de una
manera que está mucho más cercana a la persona solista. Perkins (1985) considera que la
causa de este énfasis radica en la confianza en lo que él denomina el efecto de tener a
mano: “con sólo poner a disposición un sistema de apoyo, las personas más o menos
automáticamente sacarán provecho de las oportunidades que se les proporciona” (Perkins,
1985). “Si ese efecto fuera una realidad, la educación casi no tendría necesidad de
preocuparse por que los alumnos aprendan a utilizar de la mejor manera los contextos de
apoyo: marcos tan simples como el lápiz y el papel o tan complejos como un procesador,
un esbozador o un hipertexto.” (Perkins, 1993, p. 134)

Por el contrario, el autor señala que diversos estudios experimentales han demostrado que
el entorno puede poner a la persona-más en condiciones de abordar algunos conceptos
complejos que la persona solista no podría manejar.

Desde esta perspectiva, la inteligencia no es vista como una propiedad de la mente


aislada, más bien la inteligencia debe verse como ejecutada y no como poseída.

Según Pea la inteligencia distribuida “está siempre presente en las herramientas, la forma
de representación y en otros artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si
no, sería una carga cognitiva pesada y propensa al error.” (Salomón, 1993, p. 18). Este

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autor explica que, si observamos de cerca las prácticas cognitivas de las personas,
apreciamos que la “mente” rara vez trabaja sola.

“Si se lo mira de cerca, los entornos en los que viven los seres humanos están
llenos de artefactos inventados que se emplean constantemente para
estructurar la actividad, para ahorrar trabajo mental o para evitar el error; y se
los adapta de manera creativa casi sin que se lo advierta. Esas ubicuas
estructuras mediadoras que organizan y limitan la actividad abarcan no
solamente objetos diseñados tales como herramientas, instrumentos de control
y representaciones simbólicas como gráficos, diagramas, textos, planos y
figuras, sino también a las personas en sus relaciones sociales, lo mismo que a
aspectos e hitos del entorno físico. Imagínese la ausencia de los siguientes
recursos y los efectos perjudiciales de esa ausencia en las actividades a las que
pueden en agregar inteligencia: las letras de un teclado, los carteles de los
controles de los instrumentos, las notas cotidianas, las preguntas oportunas, el
uso del espacio para organizar rimeros de materiales sobre el escritorio, el texto
emergente en la composición escrita que se está elaborando. Esos ejemplos
cotidianos ponen de manifiesto la estructuración, dinámica y evolutiva, del
entorno material y social para convertirlo en un repositorio de mediadores de la
acción. […] Lave (1988) ofrece muchos ejemplos de «herramientas ingeniosas»
que podemos señalar corno ilustraciones de la presencia cotidiana de esa
inteligencia distribuida. La autora describe el modo que las actividades de
medición suelen realizarse mediante «escondrijos» específicos de información
numérica incorporados en los instrumentos de medición. Los ejemplos abarcan
casos tan manifiestos como el del termómetro de uso corriente, la yarda
graduada de medir, el velocímetro de un automóvil y el termostato doméstico.
[…] Esas herramientas literalmente portadoras de inteligencia, en la medida en
que representan la decisión de determinado individuo o de determinada
comunidad de que los medios así ofrecidos se reifiquen, se tornen estables,
como una forma casi permanente, a fin de que otros los usen, En términos de
historia de la cultura, esas herramientas y esas prácticas de la comunidad de
usuarios que las acompañan, son los principales vehículos de modelos de

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razonamiento previo. Pueden contribuir a los patrones de inteligencia distribuida


configurados en la actividad. Una nueva generación puede entonces emplearlas
sabiendo muy poco o nada de la lucha que conllevó su definición y la
adaptación de sus características a las tareas para las que fueron creadas. La
invención del cálculo de Leibniz y la de las coordenadas cartesianas fueron
logros asombrosos; hoy son el contenido normal de los estudios superiores de
matemática. Pero cuando esas herramientas se vuelven invisibles, resulta más
difícil verlas como portadoras de inteligencia; en lugar de ello, vernos la
inteligencia como si «residiese» en la mente individual que emplea 1as
herramientas. […]En la actividad, el individuo conserva, por cierto, la primacía.
Pero el enfoque de la inteligencia distribuida ve una bruma mucho más
sustancial en torno de los límites del individuo, y hace resplandecer la luz de la
atención en la inteligencia, menos visible, de los entornos artificiales, físicos,
simbólicos y sociales, según se pone de relieve en las configuraciones de
inteligencia distribuida mediante la cual se realiza la actividad. En resumen, el
conocimiento suele tener como vehículo artefactos tan diversos como las
herramientas físicas y los sistemas de rotación como las ecuaciones
algebraicas. Las personas que lo aprenden, pasan a aprovechar ese
conocimiento en su actividad, a través de distintos senderos genéticos: la
observación de su empleo por otros seres humanos y el intento de imitarlos, el
descubrimiento lúdico de sus «aportes» en la actividad solitaria, y la
participación guiada en su empleo por otros que poseen más información. Y los
«aportes» de esos artefactos pueden comunicárseles, con mayor o menor
eficacia, a los usuarios novicios, en las actividades a las que suministran
inteligencia distribuida.” (Pea, 1993, pp. 77-83).

A partir de las ideas de Pea, Salomon desarrolla nociones que nos permitirán profundizar
en la comprensión del aprendizaje:

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“El producto de la asociación intelectual que resulta de la distribución de


cogniciones entre los individuos o entre los individuos y los artefactos culturales,
es un producto en común; no puede serle atribuido a uno u otro de los
asociados2. Como ha dicho Pea (1985), «la inteligencia no es una cualidad de
la mente aislada, sino un producto de la relación entre las estructuras mentales
y las herramientas del intelecto provistas por la cultura» (pág.168). Los
diagnósticos hechos por un médico que trabaja con otros o con un sistema
especializado inteligente, son productos de cogniciones distribuidas,
«desparramadas» en el sistema en su totalidad.” (pp. 154 -155).

Desde esta perspectiva puede comprenderse también el concepto de cognición situada.


Salomon explica que este es uno de los supuestos teóricos de la teoría de las cogniciones
distribuidas:

“Si las cogniciones están distribuidas, entonces necesariamente también están


situadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la distribución de las
cogniciones depende en gran medida de «aportes» situacionales (Lave, 1988;
Pea, en el capítulo 2 de este libro). A la luz de esto puede argumentarse que, si
las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, entonces su
distribución dependerá sin duda también de las condiciones situacionales y de
otras condiciones y otros «aportes» particulares.” (p. 156).

Los estudios sobre cognición situada investigan las condiciones en que los sujetos activan
mejor sus conocimientos previos pertinentes: las personas no siempre activan
conocimientos que sean pertinentes, y no siempre operan al máximo de sus capacidades.
Más bien, debe entenderse que la cognición se activa situadamente: los sujetos usan el
conocimiento en situaciones que lo provocan o desafían. Así, el conocimiento es situado,
porque no se lo puede separar de la actividad ni del contexto en que se lo utiliza. La

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El resaltado es nuestro.

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situación no opera como un contexto externo: el aprendizaje es algo que se produce en


situación y la situación lo explica.

Los estudios sobre cogniciones distribuidas focalizan en los modos en que los sujetos
pueden valerse de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos.
Parten del supuesto de que trabajar, ya sea con herramientas, como papel y lápiz o
computadoras y hacer gráficos o esquemas, o bien con otros sujetos más capaces, ayuda
en la resolución de la tarea, pero también en el desarrollo de las capacidades mentales. Se
considera que, en estos casos, cuando se usan herramientas o entornos colaborativos, la
inteligencia está distribuida entre la mente y el entorno. Partiendo de la hipótesis de la
ZDP y de lo que enuncia la ley de doble formación de las funciones mentales superiores,
se sostiene que lo que en un momento dado está distribuido redundará luego en una
internalización, y mejorará las capacidades “solistas” del sujeto.

Ahora bien, ¿cómo debe comprenderse la interacción entre los aportes “del sujeto” y los
aportes “de la situación”? Salomón (1993) dice que no debemos comprenderla con la
metáfora de las “bolas de billar”: no son entidades aisladas que se afectan unas a otras.

“Antes bien, se basa en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones


es más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcionamiento no
puede entenderse mediante el examen de sus partes aisladas, y el sistema
debe examinarse como una totalidad. Los componentes, en la medida en que
revisten interés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de billar, no
existen como entidades aisladas” (p. 164).

En este sentido, la interacción debe comprenderse a través de la idea de influencias


recíprocas.

“Considérese, a título de ejemplo, la manera como los estudiantes


universitarios más jóvenes utilizan sus habilidades iniciales para la escritura
de monografías con una herramienta computacional que les proporciona una
guía: el Writing Partner (Socio de escritura). Este es un caso prototípico de

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cogniciones distribuidas entre los jóvenes escritores y una herramienta


semiinteligente. Es claro que la calidad de la escritura mejora mientras los
estudiantes emplean la herramienta. Pero esta actividad también deja
determinados residuos cognitivos bajo la forma de un mejoramiento de la
capacidad de autorregularse (o, al menos, de la tendencia a hacerlo) como si
se tratara de la guía suministrada por la herramienta. Eso lleva a que mejore
la escritura de la monografía aun cuando no se utilice la herramienta
(Zellermayer, Salomón, Globerson y Givon, 1991). Fácilmente podemos
imaginarnos que esos estudiantes, al emplear una herramienta más avanzada
que les proporcione una guía de nivel superior, escribirán monografías de
mejor calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habilidades
relacionadas con la escritura.” (p. 167)

Salomon explica que estas ideas se derivan directamente de los escritos de Vigotsky:
“Puesto que Vigotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento en la naturaleza
socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello también un instrumento para cultivar
las competencias del individuo: «…el aprendizaje despierta una variedad de procesos
evolutivos que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con personas de su
entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos procesos se han internalizado,
pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes»”. (pág.90).

El residuo cognitivo

Salomon introduce el concepto de residuo cognitivo para dar cuenta de la mejora en las
competencias individuales (aprendizaje) que se produce como consecuencia de trabajar en
interacción con otros o con herramientas.

“Es más importante, sin embargo, que mediante la actividad de escribir con el
Writing Partner, que funciona a la manera de un experto, y en quien podemos
delegar gran parte de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se
aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con mucha práctica, las
habilidades se afinan («residuo cognitivo») y se convierten en parte del sistema
representacional propio, haciendo que el usuario sea más capaz de

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autorregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede manifestarse en


un aumento de la capacidad del usuario para aprovechar mejor una
herramienta de escritura aun más refinada y en un aumento de la capacidad
del usuario para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone de una
herramienta así”. (pp. 176-177).

Asimismo, el autor señala que las situaciones que incluyen distribución de cogniciones:

“[…] abarcan una gama bastante amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad,
al igual que los tipos de asociación intelectual que comprende. Esa gama tiene,
no obstante, una propiedad interesante. Cuando se la examina con mayor
atención, parece consistir en por lo menos dos clases de cogniciones
distribuidas. La primera abarca los casos en que, según lo señala […] se
delega la carga cognitiva en una herramienta o en un asociado humano. Aquí
los elementos de los entornos sociales o de artefactos que nos rodean suelen
sostener una parte decisiva del peso cognitivo: las listas de compras que
«recuerdan» por nosotros, el programa de computadora que hace gráficos o
calcula por nosotros, o el docente que guía al alumno cuando este no se guía
solo. La totalidad de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto, cuestión de
división del trabajo. La computadora hace el cálculo mientras el usuario
proporciona los datos básicos, la lista recuerda mientras la persona sale de
compras, etcétera.
La segunda clase corresponde a los casos de cogniciones distribuidas no tanto
bajo la forma de una división del trabajo (aunque sigue habiendo algo de ello),
sino de una actividad compartida, como cuando dos individuos hacen juntos un
plan o resuelven un problema. Considérense algunos de ellos: el aprendizaje
cooperativo, el trabajo grupal, la interacción de docente y alumno durante el
proceso del aprendizaje de la lectura […], la escritura con un programa de
computadora que incluye una guía de índole metacognitiva y como la que
podría realizar un experto (Zellerniayer et al, 1991). Podría decirse que en esos
casos uno de los asociados del sistema de cogniciones distribuidas (humano o
no) estimula, incita, guía o reorienta de otra manera el pensamiento, o activa

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determinados caminos de recuperación, en el otro asociado. Aunque puede


haber una porción pequeña de delegación cognitiva, la característica principal
de esos casos es en realidad muy distinta. Hay mucho de estimulación guiada
o, mejor, de sostén cualitativo, en el que uno de los asociados pone en acción
la actividad cognitiva del otro, le otorga significado y quizá, la dirige, y de esa
forma modifica cualitativamente la acción. Los niños que resuelven juntos
problemas de ciencia no delegan la actividad cognitiva el uno en el otro, sino
que más bien la apoyan recíprocamente.” (pp. 178–179).

De acuerdo con las afirmaciones anteriores, y siguiendo Salomon, podemos señalar ciertas
implicaciones educativas de la noción de cogniciones distribuidas. Por un lado, estas ideas
podrían relacionarse con el diseño de los entornos para el aprendizaje. Dado que lo que
ocurra en el espacio interpersonal será lo que eventualmente se internalice en el espacio
intrapersonal, debería diseñarse muy bien lo que se propondrá en ese “espacio
interpersonal”. Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de
conocimientos previos pertinente (cognición situada), aunque sea insuficiente en su
expresión individual (cognición distribuida, no acabada en el sujeto individual). Además,
habrá que equipar muy bien el entorno, ya que lo que puede lograr el sujeto no es producto
de la persona “solista” (de su NDR) sino de la “persona-más” (de su NDP). El entorno se
podrá equipar con artefactos portadores de inteligencia, así como con otras personas
portadoras de inteligencia.

Otras de las implicaciones educativas podrían relacionarse con los objetivos y la


evaluación del aprendizaje. A partir de estas ideas, podríamos considerar que no alcanza
con centrarse en lo que sabe el sujeto individual, sino que habría un paso intermedio entre
el no saber y el dominio individual del saber. Este paso intermedio estaría dado por el
desenvolvimiento del sujeto en entornos equipados con portadores de inteligencia. En este
sentido, podríamos incorporar como datos del aprendizaje del alumno no sólo su
desempeño individual, sino también su actividad con herramientas o en colaboración con
otros. Esta idea retoma la idea de Vigotsky acerca de que el desempeño individual no es
un buen indicador, o al menos no debe ser el único indicador, del desarrollo y el
aprendizaje de un sujeto. El “desempeño que logra alcanzar con auxilio” funciona también
como indicador del desarrollo de sus capacidades y conocimientos.

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