{QUE HACER ANTE LAS DESIGUALDADES EN LA EDUCACION SECUNDARIA? APORTES DE LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA © Unesco 2007 ISBN-13: 978-950-46-1644-3 ISBN IIEP-10: 92-803-3289-9 ISBN IEP-13: 978-92-803-3289-6 Hecho el depésito que indica la Jey 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edicién: enero de 2007 Todos los derechos reservados. Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autoras, y no reflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO. Las deniomtinaciones emplendas en esta publicacién yla presentacién de los datos que en ella figuran ino inpplican, de parte de ta Secretaria de la UNESCO, ninguna toma de posicién respecto del estatuto juridico de los paises, ciudades, tervitorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o limites Este libro se terminé de imprimir en el mes de enero de 2007, en Color Efe, Paso 192, Avellaneda, Buenos Aires, Republica ArgentinaINDICE INTRODUCCION ..... Encuadre, alcances y enfoque del proyecto ... Contenidos de este volumen ... 1. LA EDUCACION SECUNDARIA Y LAS DESIGUALDADES EN AMERICA LATINA ...... 2Dénde estamos respecto al acceso y la permanencia en el nivel secundario? Una expansion con logros insuficientes Dilemas para una educacién secundaria de calidad para todos . ZEs posible una escuela igualadora en una sociedad crecientemente desigual? {Qué estrategins anite Ins condiciones y-caracteristicas de los nuevos jovenes? Puede In escuela superar sus propias tendencins selectivas? ... Universalismo, focalizacion, transversalidad: zcdmo enfocar Iq atencion de las desigualdades desde las politicas educativas? Acceso, permanencia y aprendizaj tensiones en torno a la inclusion 2. POLITICAS DE MEJORAMIENTO DE LAS OPORTUNIDADES DE LOS JOVENES EN LA EDUCACION SECUNDARIA ... i Los cambios en el curriculum de la escuela secundaria .. Los problenias del curriculo de secundaria Una oleada de grandes reformas curviculares en los noventa 51 Restrieciones para el canibio curricular. 56 Los cambios curriculares posteriores a as grandes reform 58La formulacién de proyectos institucionales como herramienta de mejora de las oportunidades Los proyectos institucionales en las politicas bajo andlisis Problemas en la gestion institucional de las escuelas secundarias ..... Aspectos de la gestién institucional que las politicas consideran ....... 3. LOS DISPOSITIVOS DE APOYO ECONOMICO PARA FACILITAR LA ESCOLARIZACION: LOS PROGRAMAS DE BECAS ... La beca como dispositivo de apoyo ala inclusion y la retencién en el nivel secundario @Programas de lucha contra la pobreza 0 de promocién de la asistencia escolar? Organizacion y gesti6n ........ 2A quiénes estan dirigidas las becas? Criterios de focalizacién y seleccién de los becados entre los indicadores socioeconémicos y los educativos .. . Montos y periodicidad: claves en el posible impacto de las becas Contraprestaciones y criterios de permanencia: ;derecho 0 mérito? Articulacién de los programas con otras medidas Articulacién con medidas pedagégicas Articulacién con otras medidas sociales Impactos educativos Algunas cuestiones pendientes Cobertura y fondos dentro del presupuesto educativo Participacién social Estrategias de monitoreo y evaluacién de los programas a... 4, ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSION EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES ... Estrategias centradas en el ausentismo de los alumnos .. istrategias centradas en la sobreedad de los estudiantes Estrategias de reformulacién de los tiempos de instruccion Estrategias de reformulacién del régimen académico ... Estrategias centradas en la convivencia en la escuela y la disciplina .. Tutorias y otras acciones de orientacién a los estudiantes .. Estrategias orientadas a la compensacion de aprendizajes .. Estrategias centradas en la reformulacién didactica de las clases presenciales Estrategias centradas en la formacién para el trabajo 5. MAS ALLA DE LA ESCUELA: APOYOS INTERSECTORIALES Y RELACIONES CON LOS CONTEXTOS Las escuelas ante la necesidad de apoyos intersectoriales ~ Contexto local desfavorecido y escuela: formas y alcances de las relaciones interinstitucionalesLas diferentes perspectivas ..... {Quiénes, cémo y qué de las relaciones con el contexto como estrategia de ampliacién de oportunidades? ... La relacién con el contexto local y su vinculo con el mejoramiento de los aprendizajes .. 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .... Desigualdades educativas y estrategias para superarlas 147 Acerca del cambio en los curriculos del nivel 149 Acerca de las becas como estrategia de inclusién . 152 Acerca de la formulaci6n de proyectos institucionales .. Acerca de las estrategias institucionales para Ia inclusin escolar de los adolescentes y j6venes..... Acerca de las relaciones intersectoriales y con el contexto Las paradojas de la mayor inclusién . BIBLIOGRAFIA .....5 MAS ALLA DE LA ESCUELA: APOYOS INTERSECTORIALES Y RELACIONES CON LOS CONTEXTOS Numerosas evidencias sefialan que el espacio de inter- vencion de la educacién para mejorar las oportunidades de integracién social es acotado, y que las politicas educativas deben actuar articuladamente con un conjunto de politicas sociales y de relaciones estrechas con sus contextos para po- tenciarse e incluso desarrollar su tarea. Suele pensarse que, en contextos especialmente desfavorecidos, estas relaciones parecen tener un papel critico en la construccién de oportu- nidades educativas. De hecho, muchos programas ptblicos enfatizan tanto las relaciones intersectoriales para atender las diversas necesidades de los jovenes como el estableci- miento de relaciones estrechas con la comunidad. Este capitulo examina las perspectivas, los alcances y las estrategias que toman estas relaciones en los casos de las es- cuelas estudiadas. Como se recordar, se trata en particular de escuelas que obtienen mejores resultados relativos, por lo cual las conclusiones deben verse en relacién con esta se- leccién de casos, y esta lejos de poder generalizarse. Lejos de lo que podria suponerse, las escuelas “articuladas con la comunidad” presentan perspectivas y estrategias bastante diversas de su rol, y més importante atin, enfatizan de di- ferente modo la relacién entre los vinculos extramuros y los logros pedagégicos.130 é Qué hacer ante las desigualdades en la educacién secundaria? LAS ESCUELAS ANTE LA NECESIDAD DE APOYOS INTERSECTORIALES Muchas veces se ha enfatizado el papel de la educacién en el desarrollo econédmico y como vehiculo de superacién de la pobreza. Sin embargo, la agudizacion de las desigualdades sociales y su complejizacién han llevado a cuestionar las po- sibilidades de impacto de la educacion en el mejoramiento de las oportunidades. El riesgo de exclusién social hoy afecta a las poblaciones que se encuentran al margen del mercado de tra- bajo y de redes sociales de contencién, y mas atin, incluye a todos aquellos que tienen trabajos precarios y/o ingresos in- suficientes para salir de la pobreza. Esta situacién impone un escenario crecientemente complejo a los sistemas educativos. Dadas sus deterioradas condiciones de vida, los jOvenes en situacién de pobreza que logran alcanzar la educacién secun- daria, padecen de fuertes obstaculos para mantener continui- dad a lo largo del ciclo de educacién formal (Hopenhayn y Ottone, 2000). Dos factores son identificados como grandes razones del abandono: la situacién socioeconémica y la nece- sidad de trabajar; y la desmotivacién por una escuela a la que muchas veces no se le encuentra sentido. Estas evidencias han llevado a reconocer que el espacio de in- tervencion de la educacién para mejorar las oportunidades de integraci6n social es acotado. Se sostiene que la educacién debe actuar articuladamente con un conjunto de politicas sociales para potenciarse, y que las politicas econdémicas deben partir de con- cepciones que tengan en la mira un desarrollo mds equitativo. La constitucién de una malla de proteccién social implica la adopcion de politicas intersectoriales, que no sélo son deseables sino que resultan imprescindibles ya que los esfuerzos aislados de los programas educativos pueden llegar a ser intitiles. Medidas vinculadas a la redistribucién del ingreso, la refor- ma agraria, los programas de nutricién y salud, el apoyo social y educativo a madres jefas de hogar, la proteccién legal contra el trabajo infantil, etc., son instrumentos de lucha contra la pobreza que inciden sobre la eficacia de los programas de mejoramiento de la equidad educativa (IPE/UNESCO, 1997).Mais allé de Ja escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 131 Ademas del Estado en sus distintos niveles, organizaciones de la sociedad civil de distinto tipo intervienen en el campo de las estrategias inter-sectoriales, reciben demandas y desarro- lan acciones, muchas veces en articulacién 0 asociacién con el Estado, constituyendo un espacio ptiblico no estatal cuyo papel hoy es revalorizado en las acciones orientadas a superar Ja pobreza y las desigualdades. Muchas de estas iniciativas incluyen cambios pedagégicos e institucionales con mejora- miento de condiciones de vida de las familias. Sin embargo, la adopcién de politicas sociales integradas que incluyan las educativas no es cuesti6n facil. A menudo resulta sorprendente la desarticulaci6n entre programas que atienden a la misma poblacién objetivo, y que podrian poten- ciarse si actuaran articulados: por ejemplo, comedores barria- les compiten con los escolares; talleres de apoyo escolar no se articulan con las escuelas; hospitales locales no colaboran con los establecimientos educativos en el desarrollo de planes pre- ventivos; programas de formacién para microemprendimien- tos no se asocian con fuentes de crédito; etcétera. La desarticulacién también se evidencia en la ausencia de bases de datos unificadas de programas sociales y en las de- bilidades de los mecanismos de control, situaciones que se prestan al clientelismo politico en tanto puede haber familias en deterioradas condiciones de vida que no llegan a acceder a los dispositivos instrumentados para mejorarlas. Pero aunque se superara este problema, es preciso tener en cuenta que la articulacién de acciones no implica simplemente la suma de un conjunto de dispositivos en una poblacién objetivo, sino la constitucién de redes y la adopcién de enfoques de desarrollo integrados. La puesta en practica y la implementacién efectiva de ac- ciones integradas presenta atin numerosos desafios estructu- tales, organizativos, legales e institucionales tanto al nivel del disefio de las politicas puiblicas como en su desarrollo concre- to en espacios locales. Cabe recordar que la mayor parte de los esfuerzos se han levado a cabo en un contexto de restriccién financiera y prestando atencin a los costos globales, mas a la relacién costo-eficacia (Reimers, 2000), primando a veces la132 {Qué hacer ante las desigualdades en la educacién secundaria? necesidad de producir ciertos impactos politicos por encima de la calidad de las acciones y la integralidad de las estrategias. Esto se observa tanto al nivel de la gestion central 0 regional de los programas como en el desarrollo de experiencias en el Ambito local, aunque en este tiltimo nivel a veces se han de- tectado experiencias interesantes de articulacién. Los estudios realizados en el marco de la investigacién retinen algunas evi- dencias acerca de las formas, fines y estrategias que asumen estas relaciones entre instituciones educativas y contexto lo- cal, en particular en los contextos de pobreza. CONTEXTO LOCAL DESFAVORECIDO Y ESCUELA: FORMAS Y ALCANCES DE LAS RELACIONES INTERINSTITUCIONALES Las diferentes perspectivas Existe una profusa bibliografia sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad local, y sobre la necesaria adecuacién de Ja escuela a su medio y a las necesidades del contexto. éQué lugar ocupa la relacion de las instituciones educativas con el contexto local en el desarrollo de estrategias para brin- dar mayores oportunidades de aprendizaje a los j6venes? La mayoria de las escuelas referidas en los estudios tienen algtin tipo de relacion con el contexto circundante al establecimien- to. Ahora bien, en ellas el interrogante acerca del jpara qué? de esta relacion se responde desde diferentes perspectivas. Una de estas perspectivas se apoya en la visién de que “la escuela sola no puede”, basdndose esencialmente en dos ar- gumentos: las dificultades para desarrollar su rol especifico en contextos llenos de adversidades, y la pertinencia que debe te- ner el hecho educativo con relacién a su contexto. En cambio, otra perspectiva, apoyandose en el enfoque de la educacién popular, considera que todos los actores de la comunidad par- ticipan en los procesos de aprendizaje y revalorizan el lugar de Ja educacién no formal. Incluso cuestionan que el hecho educativo deba producirse solo en las escuelas y promueven. que estas se transformen en parte de “comunidades de apren-Mas alld de Ia escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 133 dizaje” mayores. A continuacién se ilustran los argumentos de uno u otro enfoque. Deniro de la primera perspectiva, uno de los estudios sos- tiene que “las escuelas por sus propios medios no pueden li- diar con la tarea de proporcionar oportunidades de aprendi- zaje para todos los estudiantes que satisfagan las necesidades de desarrollo de sus propias comunidades y las demandas de Ja sociedad actual, esta tarea esté compuesta por una serie de operaciones de ensefianza, coordinacién pedagégica, gestion y asesoria que requieren una atenci6n sistémica. (...) el propio aprendizaje escolar debe considerar modalidades expansivas, lo que trae consigo nuevas formas de ensefianza no previs- tas en las practicas tradicionales de los establecimientos” (Marshall Infante, 2004, pag. 81). La segunda perspectiva evidencia un abordaje mas amplio, yendo desde enfatizar la necesidad de que la escuela participe en la constitucion de redes locales hasta llegar en algunos ca- sos al punto de colocar a la escuela como lider en un proceso de cambio dentro de las “comunidades de aprendizaje” (Bor- zese y Garcia, 2003). Asi se sostiene que “un eje orientador de estas practicas es la nocién de trascendencia de la accién educativa respecto del Ambito escolar: la educacién incide en la vida cotidiana y en la posibilidad de transformacién de la realidad local. Uno de los mayores desaffos es la construccién de contextos de aprendi- zaje que no se limiten al proceso de escolarizacién. Implican la superacién de una légica educativa puramente escolar, se trata de superar una matriz unidireccional-escolar del apren- dizaje, ya que los aprendizajes posibles son diversos y pue- den desplegarse en sistemas diferenciados (formal, no formal, informal, medios de comunicaci6n, Internet, etcétera), 4m- bitos nuiltiples (escuela, familia, club, organizacién barrial), contenidos y metodologias de procedencia polivalente, todos ellos sustentando las practicas en las que los sujetos se ven implicados. Corresponden a diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos extraescolares, que enriquecen la trayectoria de inclusién de los jévenes en los espacios formales” (Borzese y Garcia, 2003).134 {Qué hacer ante las desigualdades en la educacién secundaria? De este modo, en la primera perspectiva la escuela se ubi- caria como demandante de otros apoyos y/o servicios pun- tuales e instrumentales a la comunidad para desarrollar mejor su labor especifica. En cambio, en la segunda perspectiva la escuela se involucra en procesos comunitarios que exceden su funcién especifica. En esta perspectiva, las escuelas llegan a proponerse un lugar de liderazgo en las redes locales. Entre estas dos perspectivas puede evidenciarse un tercer en- foque que se podria ubicar en un lugar intermedio: en este enfo- que, se promueve la apertura de las escuelas al contexto local, desarrollando un conjunto variado y amplio de acciones, que apuntan a la atencién integral de los jovenes. Estas escuelas se conciben como activas participantes y proveedoras de otros servicios a la comunidad y no solo como demandantes, en el marco de un interés por mejorar su labor. 2Quiénes, cémo y qué de las relaciones con el contexto como estrategia de ampliacién de oportunidades? Sobre la base de las tres perspectivas sefialadas, pueden identificarse tres tipos de relaciones de las escuelas estudia- das con sus entornos. Las diferentes perspectivas se reflejan de un modo general en el tipo de actividades desarrolladas. En algunos casos, un primer tipo de relacién tiende a ser pun- tual, con objetivos concretos, enfatizando a la comunidad lo- cal como fuente de recursos, como lugar de derivaciones; en otros casos, las relaciones son mds amplias, mas estratégicas, con una participacién activa de la escuela en actividades ex- traescolares. Dentro de estas relaciones mas amplias, también identificamos dos tipos diferentes, desde multiples intercam- bios hasta la constitucién de redes articuladas, como se vera acontinuacion. a) Relaciones puntuales e instrumentales Un ejemplo que aparece en varios casos es el de organiza- ciones no gubernamentales de perfil técnico que se acercan con un proyecto de mejoramiento o diversificacién de apren- dizajes a la escuela, convocdéndola a participar al menos como‘Mas allé de Ia escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 135 receptora de la iniciativa. Por ejemplo, en una encuesta reali- zada en San Pablo en escuelas secundarias, se sefialaron los siguientes proyectos: investigacién articulada con el proyecto “Conciencia Negra”, mejoria de la ensefianza y debate sobre el tema de la violencia, con fines preventivos; participacion de los alumnos en cursos, charlas y actividades como informéti- ca y bandas musicales; cursos de capacitacién para profesores; etcétera (Barolli et al, 2003). Todos estos proyectos fueron ofer- tados por organizaciones no gubenamentales a las escuelas y éstas participaron porque lo juzgaron interesante, pero sin que formara parte de una estrategia previamente establecida. En Uruguay, el estudio informa que Jas instituciones, especial- mente las montevideanas y de la zona metropolitana, han recu- rrido a apoyos externos especializados para trabajar algunos te- mas vinculados con la convivencia. Estos apoyos son puntuales y variables; se mencionaron, por ejemplo, el tema de las drogas, los problemas de violencia tanto en la familia como en la calle o en la escuela, y otros referidos al desarrollo personal, como la sexualidad. Los centros aceptan estas relaciones en tanto las consideren adecuadas y necesarias, ya que no tienen capacidad propia para desarrollarlas, porque no disponen de los recursos necesarios dentro de la institucién —basicamente los recursos fi- nancieros- y tampoco existe una fuente a la que puedan recurrir de forma sistematica (Aristimufo y Lasida, 2003). Como se ha dicho, la mayorfa de jas veces estas relaciones puntuales son iniciadas y generadas desde la propia escuela para conseguir derivaciones sobre todo en temas de salud, apoyos eco- nomicos o de infraestructura. El mismo estudio de Aristimuto y Lasida informa: “lo que existe frente a situaciones especificas son contactos puntuales que cada centro educativo acuerda con ins- tituciones del medio en el que se ubica. Se constataron multiples derivaciones de jévenes a una u otra organizacién; a la vez, los liceos y las escuelas técnicas son tomados como referencias por otros actores, para lo relativo al trabajo con adolescentes” (Aristi- muiio y Lasida, 2003, pag.11 2). A veces estas relaciones puntuales se basan en la necesidad de las escuelas de conseguir recursos materiales para poder plasmar determinadas acciones 0 responder directamente a136. i Qué hacer ante las desigualdades en la educacién secundaria? é 8 jas necesidades percibidas. De ahi la apertura de estas institu- ciones a incorporar iniciativas externas de programas guber- namentales o de organizaciones no gubernamentales. Una de las razones de la inexistencia de formas institu- cionalizadas de trabajo con la comunidad que les permitan establecer lazos con ella de forma sistematica, tiene que ver con que las condiciones institucionales no las facilitan: “las incipientes redes que los directores forman en sus comunida- des surgen movidas por su impulso individual, con carencias muiltiples para hacerlo, entre las que se destacan los materia- les,* los recursos humanos® y la informacién sistematizada” (Aristimuno y Lasida, 2003). b) Relaciones miiltiples con el contexto local Los estudios muestran casos en los que la estrategia de rela- cionarse con el contexto es mds amplia. El estudio de Ciudad de Buenos Aires identifica escuelas que desarrollan acciones para lo que denominan “abrir la escuela al barrio” (Jacinto y Freytes Frey, 2004). Esto incluye actividades conjuntas y un intercambio activo con otras organizaciones representati- vas de la vida local. Entre éstas, se mencionan: los Centros de Gestién y Participacién (delegaciones descentralizadas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires); las comisarfas, con las cuales se organizan actos patridticos y charlas; cubes so- ciales y deportivos; asociaciones vecinales; y, en caso de exis- tir, hospitales cercanos a los cuales se hacen derivaciones para el area de psicologia y psicopedagogfa. Estas esctielas muestran entonces una preocupacién por conectarse activamente con el barrio, pero también hay que sefialar otro objetivo importante detras de estas actividades. Se trata de dar visibilidad a la tarea de la escuela, de difundir Por ejemplo, en un centro del interior de Uruguay debieron esperar un afio el arreglo, por parte de las dependencias centrales, del tinico fax del que disponen ® En un liceo se evaluaba que disponen de “poca gente dentro de la insti- cién como para poder abocarse a esa relacién con el afuera”, con el fin de buscar una solucién a todos aquellos casos en los cuales consideran que et problema de los adolescentes es social‘Mas alld de Ia escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextas 137 el trabajo escolar realizado por los alumnos, incluso de contri- buir a la desestigmatizacién de los j6venes del barrio, a través de proyectos como muesiras ~teatro, fotografia, video-, pe- riddicos escolares, actividades solidarias junto con otras ins- tituciones, recopilacién de la historia barrial, participacién en concursos organizados por asociaciones locales; pasantias en empresas de la zona (Jacinto y Freytes Frey, 2004). Esta orientacién denota un sentido de pertenencia barrial y una valorizacién de la cultura y las practicas locales; en efecto, en estas escuelas predomina una vision positiva de su entorno. A pesar de ello, reconocen que han sido objeto de algunas agresiones, como disturbios a la salida del colegio o ciertos dafios menores a la fa- chada del edificio (Jacinto y Freytes Frey, 2004). También las caracteristicas del contexto influyen en las formas y la intensidad de las actividades. Asi, el estudio de Uruguay informa que, en pequefas ciudades o ambitos rurales, las acti- vidades son més numerosas y también se presentan como mas relevantes para los diversos actores, constituyendo una marca de identidad de la institucién local. En definitiva, la participacion y el impacto comunitario de estas actividades incrementa el valor de la institucion escolar para los propios actores internos. Esto no ocurte en los centros montevideanos y de la zona metropolitana, donde las actividades se realizan sin presencia comunitaria y con poca visibilidad externa. La diferencia probablemente obedez- ca al menor tamafio de las poblaciones del interior, a la mayor densidad del entramado social en el que esta inserto el centro, a una rutina social mas abierta y tal vez necesitada de este tipo de iniciativas y a las propias caracteristicas de los institutos y de las vinculaciones con su entorno (Aristimufio y Lasida, 2003). “Es- pecialmente en las instituciones del interior, las lineas maestras del proyecto aparecen muy articuladas con las planificaciones de los docentes y con un seguimiento sistematico de la marcha de la experiencia a través de la coordinacién. De todos modos, los proyectos no alcanzan a constituir estrategias del centro que abarquen el conjunto de su desarrollo y funcionamiento” (Aris- timutio y Lasida, 2003, pag. 93). Un caso que podria ubicarse en esta relacin amplia es el que re- fiere al estudio del proyecto Casas Jovenes del Uruguay (Bruzzone138 é Qué hacer ante las desiguaidades en la educacion secundaria? y Scafati, 2003). En este caso, es la organizacién no gubernamen- tal la que apunta a una atencién integral de los jovenes a través de multiples acciones asistenciales, de orientaci6n, de educacién no formal y ademés intenta trabajar con las escuelas secundarias para promover el reingreso o la retencién de los jovenes que con- curren a las Casas en los establecimientos educativos. “La Casa joven se constituye como un espacio de encuentro entre pares, que supone simplemente un lugar donde estar con otros jvenes, sin necesariamente ir a “hacer algo’. Ademas, el equipo educador les propone un conjunto de actividades de distinto tipo deno- minadas estructuradas, entre las que se incluyen las recreativas, culturales, formativas y de capacitacién laboral. Se fomentan permanentemente los habitos de higiene, facilitandoles el uso de una infraestructura adecuada para ello. También es un espacio donde se brinda una serie de servicios a los jovenes. Por ejemplo pueden recibir informacién o atencién de salud, en algunos ca- sos en las propias instalaciones, o bien recurriendo a derivacio- nes 0 acuerdos con otras instituciones” (Bruzzone y Scafati, 2003, pag.103). Otro de los focos de este proyecto es la relacién con las escuelas. De la experiencia en estas relaciones con la escuela, surge un rol de “facilitador” de los equipos de las Casas. “En la construccion de este relacionamiento, los equipos de educadores debieron jugar un rol no previsto a priori, mediatizar y facilitar la comunicacién entre los jovenes y la institucién educativa. Esta funcidn decodificadora entre ambos colectivos, los profesores y los adolescentes, es un intento de disminuir la reaccién defensiva de un amplio sector de profesores ante ciertas expresiones cul- turales, que aparecen como indicadores de pertenencia de estos adolescentes y j6venes a ‘tribus urbanas’. El liceo, en términos generales, no es percibido como un ambito amigable y atractivo” (Bruzzone y Scafati, 2003). Un aspecto facilitador es que las organizaciones no guberna- mentales que participan del proyecto poseen un alto nivel de conocimiento y andlisis de las diferentes zonas, de las culturas y caracteristicas propias de las poblaciones, de los entramados sociales. De ese modo, logran ubicarse en el lugar de “puentes” entre los jvenes y la escuela. Como ha seftalado otro trabajo so- bre el tema, la principal caracteristica de estos facilitadores es la‘Mas alld de la escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 139 cercania cultural y/o generacional de éstos con los niftos y jove- nes con los que trabajan. “Los riesgos de este tipo de ‘cercania’ estarian en contribuir involuntariamente a la reproduccién del circulo de la pobreza, ya que los facilitadores no escapan a los limites que imponen ciertas condiciones materiales y simbdlicas presentes en el medio social” (Neirotti y Poggi, 2004). c) Relaciones en las redes interinstitucionales locales Finalmente, los estudios hacen referencia a algunas escue- las que tienen una impronta de fuertes interrelaciones con el contexto en el que se hallan insertas. La caracteristica princi- pal de estas experiencias es que las escuelas se muestran ge- neradoras de intercambios, llegando a ser, en algunos casos, lideres de una trama de relaciones interinstitucionales. El estudio de Ciudad de Buenos Aires distinguié tres es- cuelas que se caracterizan por un fuerte compromiso con la promocién social de los sectores excluidos a los que atienden. Desde este punto de partida, las escuelas han promovido la constitucién de verdaderas redes interinstitucionales a fin de brindar un abordaje més integral a las problematicas de di- chos sectores. Estas redes estén conformadas por diferentes instituciones del barrio: algunas son educativas, como el jar- din maternal o un Centro de Educacién de Adultos; otras reli- giosas, como la parroquia; o de promoci6n social y recreativa, como centros comunitarios y de Gestion y Participacién del Gobierno de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires; 0 tam- bién, de salud. Estas instituciones mantienen entre si un con- tacto fluido y realizan intercambios constantes, desarrollando proyectos comunes (Jacinto y Freytes Frey, 2004). En el estudio de Borzese y Garcia (2003) se hace referencia a tres casos de escuelas que se inscriben en una concepcion atin més amplia. Partiendo de las raices de la educaci6n po- pular latinoamericana, una organizacién no gubernamental de “medio piso” (SES) plantea una estrategia basada en el enfoque “Comunidades de Aprendizaje”. Este ideario tiene entre sus caracteristicas la orientacién hacia el aprendizaje y el énfasis sobre la innovacién pedagégica, la revitalizacion y la renovacién del sistema escolar ptiblico y la construccién de140 iQué hacer ante las desigualdades en la educacién secundaria? experiencias demostrativas con vistas a difundirlas y/o pro- moverlas en otros contextos, con otra escala o con diversos actores sociales (Neirotti y Poggi, 2004).*” Por ejemplo, en asociacién con la Fundacién SES, se orga- nizé en estas escuelas un relevamiento local en el que parti- ciparon lideres e integrantes de organizaciones de base —con fuerte presencia de jévenes-, alumnos, docentes y otros. El articulo de Borzese y Garcia sostiene al respecto: “Al nivel de las acciones que implican la generacién de consensos y la constitucién de redes involucradas con la problematica, se ha logrado, con diferentes intensidades en cada lugar, interesar a diversas entidades: organizaciones y grupos comunitarios, varios de ellos juveniles, escuelas, institutos terciarios, orga- nizaciones de apoyo, organismos de gobierno locales y pro- vinciales, grupos eclesiales, medios de comunicacién social, alguna empresa” (Borzese y Garcia, 2003). También con este marco las escuelas han participado en procesos (como la sistematizacién en la que se basa el estudio referido) con una mirada estratégica puesta en la produccién de conocimiento y la construccién de discurso para incidir en las politicas puiblicas. En este sentido, se distinguen acciones orientadas a influir en la legislacién (reforma educativa, sobre minoridad, etcétera). Esta accién incluye también la tarea pedagogica de las es- cuelas. “Las redes de organizaciones ‘pares’ en intereses, en poblacién atendida, en necesidades, etcétera, facilitan la re- flexién conjunta sobre cuestiones especificas del trabajo de las escuelas en contextos desfavorables: la retenci6n, la calidad. educativa, la contencién, las habilidades requeridas, los jéve- nes desescolarizados, los proyectos innovadores y otras (...) Tal experiencia de construcci6n resulta un ambito sumamente ¥ Al mencionar una organizacién no gubernamental de “medio piso”, se hace referencia a organizaciones que no ejecutan directamente los proyectos que promueven, sino a través de otras organizaciones que actiian sobre el terreno. La organizacion no gubernamental de medio piso se concentra en proponer lineamientos estratégicos, disefiar los proyectos, conseguir financiamiento y realizar actividades de fortalecimiento de las organizaciones no gubemamen- tales asociadas, como capacitacién, asistencia técnica, etcéteraMas allé de la escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 141 contenedor y enriquecedor, aun cuando supone invertir tiem- po y recursos en el trabajo compartido” (Borzese y Garcia, 2003). “Desde sus inicios, las escuelas generaron espacios ins- titucionales para profundizar los valores positivos y sostener la permanencia de los alumnos con sus problematicas. Se trata de diversos proyectos que tienen una intencién formativo-pe- dagégico-comunitaria y operan sobre el grupo de alumnos, el equipo docente y la familia” (Borzese y Garcia, 2003). Otro aspecto interesante de las escuelas que trabajan en re- des locales, es que se advierte en estos establecimientos una preocupaci6n por revertir los procesos de estigmatizacion que han marcado fuertemente a sus alumnos. Un camino para ello es la implementaci6n de proyectos que proponen una relacién distinta con el contexto local, impulsando acciones transfor- madoras en el barrio. Entre dichos proyectos puede senalarse uno que se ocupa del andlisis critico de problematicas como la discriminacion 0 la desnutricién, desembocando en propues- tas de acci6n, o la capacitacién de lideres deportivos, para que sean multiplicadores barriales (Jacinto y Freytes Frey, 2004). Hasta aqui los tres tipos de relaciones identificadas en los estudios. Cabria ahora interrogarse: jen qué condiciones ins- titucionales se desarrollan procesos de fuerte intercambio con el contexto (en sus diferentes perspectivas) y cul es la posibi- lidad de replicarlos? Cuando estas articulaciones son intensas, se observa que son asumidas como parte del proyecto institucional, y en ge- neral, existe un fuerte compromiso de los directivos, que sue- len tener un liderazgo de estilo “politico” (Jacinto y Freytes Frey, 2004). En todos los planteles de profesores hay un grupo que constituye el equipo de base que anima y lidera el desa- rrollo de los proyectos, manteniendo en general mas estabili- dad en sus cargos que el resto de los docentes (Borzese y Gar- cia, 2003). Otros trabajos también han hecho referencia a las caracteristicas propias del contexto local, y a los antecedentes de trabajo compartido, a los apoyos externos (en particular los municipios, y otras organizaciones promotoras) e inter- nos, etcétera (Neirotti y Poggi, 2004). Otra condicién o factor facilitador de estas relaciones es el encuadre legal. En ocasiones,142 {Qué hacer ante las desigualdades en ta educacién secundaria? los limites de las escuelas para desarrollar este tipo de activida- des son muy grandes, por los riesgos legales que se asumen. Tal es el caso de desarrollar actividades con los jévenes fuera de la escuela si éstas no estan correctamente cubiertas por el seguro. También, hay casos en los que las escuelas no tienen niveles de autonomia suficientes como para firmar convenios. Salta a la vista que las condiciones referidas son muchas y de- penden del grado en que se facilitan y promueven estas iniciati- vas desde las politicas educativas, de las caracteristicas propias del contexto y de la institucién educativa, del estilo y capaci- dad de gestién de los directivos, etc. Queda claro que este con- junto de factores resultan de dificil replicaci6n. Mas bien debe tenderse a pensar que el apoyo y la sistematizacién de experien- cias como éstas pueden Ilevar a ciertas lecciones para el disefo de politicas piblicas 0 para la gesti6n asociada de las mismas, cuando se intenta promover instituciones escolares mas abiertas al medio y més vinculadas a necesidades locales, ganando en pertinencia, pero sin imaginar que modelos de este tipo pueden y/o debieran replicarse masivamente. LA RELACION CON EL CONTEXTO LOCAL Y SU VINCULO CON EL MEJORAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES ¢Cuanto aporta al mejoramiento de los resultados de apren- dizaje un modelo institucional escolar donde se enfoca, como una parte al menos significativa de la gestion, las relaciones con el contexto local y con otras instituciones? Este es un in- terrogante clave. A partir de los trabajos relevados, puede considerarse que algunas de las fortalezas 0 aportes de estas relaciones, pueden llegar a ser: a) Aumentan la pertinencia de la ensefianza escolar cuando toman el contexto y sus problematicas como punto de partida y recurso pedagégico. b) Se diversifican las oportunidades de aprendizaje de los jOvenes. c) Facilitan la atencién de diversas necesidades de los jéve- nes (salud, recreacién, etcétera).Mas alla de la escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 143 d) Contribuyen a mejorar las visiones estigmatizadas que muchas localidades, en particular marginales, tienen de sus jovenes. e) Impulsan la participacién de los j6venes como protago- nistas, fomentando la formacién ciudadana. Nos referiremos brevemente a cada una. a) La interrelacién con el contexto barrial y con otras insti- tuciones aparecen como fuente de proyectos en torno a tema- ticas significativas en el Ambito local y para los propios jove- nes. Suelen desarrollarse proyectos que organizan contenidos, conocimientos y experiencias de distintos origenes en torno a la resolucién de un problema concreto, incorporando la re- flexi6n sobre aspectos éticos, econdmicos y socioculturales que las miradas puramente disciplinares y fragmentadas de los espacios curriculares suelen colocar en un segundo plano. La deteccién de un problema que aqueja al ambito local y el desarrollo de una accién solidaria para ayudar a su resolucién oalivio, son fuentes de aprendizaje de competencias y valores para los adolescentes. A través del aprendizaje contextualiza- do, los jévenes empiezan a reconocer “para qué” es preciso comprender un tema o profundizar un conocimiento. b) En las experiencias desarrolladas en/o con el contexto local, los jévenes tienen oportunidades de acceder a otros aprendizajes no formales. Estos espacios suelen promover la produccién creativa / deportiva / artistica / solidaria / etc, de los propios jévenes, enriqueciendo sus experiencias de aprendizaje. Incluso, se ha liegado a proponer que cuando existen estos otros espacios (como Casa Jévenes, o redes in- ierinstitucionales en la experiencia de SES), el abandono de la escuela podria concebirse solo como una pérdida momen- tanea de protagonismo escolar en los aprendizajes, a favor de trayectorias no escolares diferenciadas que pueden derivar en una reescolarizacién posterior. Ejemplo de estas trayectorias son jévenes que, habiendo dejado la escuela secundaria, han mantenido su vinculacién con clubes, grupos de interés 0 ta- lleres de formacién profesional, y posteriormente han ingre- sado a una escuela de adultos (Borzese y Garcia, 2003)144 ¢ Qué hacer ante las desigualdades en la educaci6n secundaria? c) Dado que muchas veces estas experiencias se desarrollan en contextos desfavorecidos, adonde muchos de los jovenes pa- decen de necesidades basicas insatisfechas, las articulaciones constituyen un buen instrumento para cubrir algunas acciones asistenciales (de atencién primaria y/o de cardcter preventivo). Los trabajos hacen referencia en particular a temas de salud, prevencién y/o atencién de problematicas vinculadas al em- barazo adolescente, el consumo de drogas o enfermedades de transmisién sexual. En este punto, la especializacién de las ins- tituciones que forman parte de las articulaciones de la escuela facilita que los j6venes accedan a una atencién especializada, que mejora su calidad de vida y facilita la trayectoria escolar. d) Muchas veces existe una visién negativa de los jévenes en los barrios de zonas marginales: que no trabajan, que asumen conductas peligrosas para si mismos y/o los demas, etc. Esta vision estigmatizada refuerza la exclusién de algunos jévenes. La participacién de los mismos en experiencias lideradas por la escuela les permite la posibilidad de desplegar conductas po- sitivas con el entorno, que contribuyen a mejorar o superar las visiones estigmatizadas. e) Participando en experiencias fuera de la escuela, los jove- nes tienen la oportunidad de experimentar procesos formadores de actitudes vinculadas al trabajo en equipo, a la solidaridad, a la conciencia critica, a la organizacién de recursos; a la gestién y la negociacién, al compromiso comunitario y a la aceptaci6n de reglas del juego y normas. Con el protagonismo de los j6- venes, estas experiencias estan contribuyendo a formar sujetos capaces de participar en la vida democratica, aumentando su capacidad critica para discernir frente a opciones vitales, con posibilidad de elaborar y participar en proyectos comunes. Estos aportes de las relaciones interinstitucionales evan a sugerir que los planes y estrategias de mejoramiento de apren- dizajes no parecen poder prescindir de enfocar como un ambi- to de la gestion institucional el establecimiento de relaciones y acciones con el contexto. Sin embargo, también pareciera que el hecho de que una escuela tenga intensas relaciones con el contexto local no ga- rantiza por si solo la calidad de los aprendizajes. Es solo un‘Mas allé de Ia escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos 145 componente. Los propios estudios muestran casos donde el eje puesto en esas relaciones no se refleja necesariamente en el en- riquecimiento de las experiencias de ensefianza. En ocasiones, pareciera que cuando el foco esté puesto en este entramado de relaciones externas, puede pasar que se descuide lo que sucede en el aula 0 que lo pedagégico no resulte el centro de la estra- tegia institucional. Mas alla de cuél sea el tipo de relacion esta- blecida, para medir su impacto la dimensién principal deberia estar en el mejoramiento de las oportunidades y los resultados de aprendizaje de los jévenes.ISBN 978-92-803-3209-b wi 332896!