MODELO PEDAGÓGICO

UNIVERSIDAD

UDI DE INVESTIGACiÓN
Y DESARROLLO

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Rector
Dr. JAIRO CASTRO CASTRO

Vicerrector General
JAIRO AUGUSTO CASTRO CASTRO

Vicerrector Administrativo y Financiero

ELSA VICTORIA AROCHA PRADA

Vicerrector Académico
MARTHA LENIS CASTRO CASTRO

Director de Investigaciones
WILFREDO ARIEL GÓMEZ BUENO

Director de Proyección Social y Extensión

SILVIA JULIANA FERNANDEZ PALACIO

Director de Bienestar Universitario

MARTHA CASTRO DE CASTRO
Director de planeación
ARMANDO ARÉVALO MURILLO
Director Recursos Humanos
KAREN LISETH PLATA SOLANO
Director de Oficina Desarrollo Académico y Pedagógico
ALIX CECILIA CHINCHILLA RUEDA

Director de UDI Virtual

LEONARDO SÁNCHEZ CARVAJAL
Secretario General
HERNÁN ANDRÉS ARCINIEGAS LUNA

© UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO -UDI-

Calle. 9 No. 23-55
Tel: (577)6 35 25 25
Bucaramanga, Santander

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 ÍNDICE

Página

1. PRESENTACIÓN 4
2. IDENTIDAD INSTITUCIONAL 5
2.1. MISIÓN 5
2.2. VISIÓN 5
2.3. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES 5
3. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL 8
3.1 REFERENTES TEÓRICOS CONCEPTUALES 8
3.1.1. El constructivismo 8
3.1.2. La pedagogía activa 9
31.3. El enfoque por competencias 11
3.2. ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO 12
3.2.1 Docente UDI 12
3.2.2 Estudiante UDI 14
3.3. LINEAMIENTOS CURRICULARES 16
3.3.1. Macrocurrículo 19
3.3.2. Mesocurrículo 19
3.3.1. Microcurrículo 20
3.3.4. Flexibilización curricular y crédito académico 21
3.4 PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: MEDIOS Y
MEDIACIONES PEDAGÓGICAS 28
3.4.1. Los métodos de enseñanza 28
3.4.2. Las estrategias y técnicas de aprendizaje 28
3.4.3. El ambiente virtual 32
3.4.4. Los recursos didácticos 35
3.4.5. La interacción y diálogo de saberes 36
3.4.6. Evaluación por competencias 36
Referencias bibliográficas 45

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 1. PRESENTACIÓN

La Universitaria de Investigación y Desarrollo, en cumplimiento de su Misión y Visión, y

consciente de la transformación que debe tener la práctica pedagógica de los docentes en
coherencia con los retos que se le imponen actualmente a la Educación Superior, desarrolla su
propuesta pedagógica, contemplada en el Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2011).
Este documento recoge la fundamentación y los lineamientos para el desarrollo de los Currículos,
su seguimiento y evaluación, en concordancia con el perfil del docente y el estudiante, tanto en
educación presencial como virtual; enmarcados en la realidad actual, de contextos tanto local, como
regional, nacional e internacional, y se plantean nuevos enfoques para el tratamiento de la
información, de la búsqueda del conocimiento, la investigación y la innovación para el desarrollo,
con el fin de garantizar la prestación de un servicio con calidad y acorde con las exigencias de los
nuevos retos.
En ese sentido, se convierte en un documento guía para que los docentes desarrollen sus procesos
académicos, buscando impactar el aprendizaje de los estudiantes para lograr el accionar de los
mismos en coherencia con el enfoque socio-formativo en el que se enmarca la institución.

Mg. Alix Cecilia Chinchilla Rueda

Directora Oficina Desarrollo Académico y Pedagógico

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 2. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

2.1 MISIÓN

La Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-, tiene como propósito formar profesionales

integrales con pensamiento universal y crítico, desde los conceptos de Hombre, Sociedad,
Educación y Desarrollo, que a través de la ciencia y la tecnología, aporten valor agregado al desarrollo
humano, económico y social de la región y del país, comprometidos por sus valores éticos,
capacidad de emprendimiento, liderazgo, responsabilidad, creatividad, habilidades y pasión por el
trabajo inteligente y eficaz, con los principios constitucionales, el ejercicio de la cátedra libre, el
respeto a la palabra, a las personas y a los derechos humanos, soportados en los objetivos
establecidos por la ley y enmarcados dentro de los estándares de calidad de la Educación Superior.

2.2 VISIÓN

Seremos en el 2020, una Institución consolidada y reconocida nacionalmente, por su excelencia

académica, avance científico y tecnológico, profundo sentido humanístico y social y por sus grupos
de investigación altamente calificados, con capacidad para generar recursos suficientes que le
permitan la reinversión requerida en el mantenimiento y mejoramiento permanente de sus niveles
de calidad, con un clima institucional positivo, que favorezca el crecimiento y posicionamiento
económico y social de los miembros de su comunidad.
La UDI proyecta para sus logros y realizaciones la utilización de los diferentes camp os del
conocimiento, la ciencia y la incorporación de nuevas tecnologías de la información en los procesos
educativos, articulados en la formación integradora de profesionales éticos, con altos valores
humanos, comprometidos por el desarrollo y constructores de una sociedad colombiana equitativa,
justa e incluyente.

2.3 PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

La Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI-, como institución educativa aborda la educación

superior, desde los conceptos de persona, sociedad, educación y desarrollo, alrededor de los cuales
articula su filosofía. Estas concepciones aparecen explícitas y se constituyen en los insumos directos
que construyen y articulan los elementos de los diseños curriculares; donde se

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definen y traducen en fines, propósitos, objetivos generales y en políticas de funcionamiento, a la
vez se transforman en criterios y lineamientos académico - pedagógicos que fundamentan y se reflejan
en la práctica educativa.
En este sentido se perfila el proceso de desarrollo de la institución para los próximos años,
configurando un “Proyecto Educativo Institucional”, sustentado en la construcción del
conocimiento antes que en su transmisión; en la reflexión antes que en la memorización; en la
prelación del trabajo colaborativo como estrategia complementaria al estudio individual en el
proceso de aprendizaje; en la evaluación cualitativa como una herramienta de reflexión y
autorregulación del aprendizaje; en la formación de competencias antes que en la capacitación; en el
desarrollo de habilidades y destrezas; y en la formación en valores como un eje transversal de la
formación integral, entre otros.
Este Proyecto Educativo Institucional supone la adquisición de saberes prácticos y teóricos,
prefigurados, ya sea por leyes de los instrumentos y de la materia con la cual se estudia, o por las
leyes del conocimiento científico, potenciando de esta manera el carácter investigativo en los
estudiantes.

Configurar el Proyecto Educativo Institucional, requirió pensar en una instancia académica,

pedagógica, instrumental y operacional que sirviera de guía y orientación a los estudiantes y
docentes en el recorrido de la gestión educativa en la Universitaria de Investigación y Desarrollo -
UDI-. Desde esta perspectiva el PEI, se constituye en un constructo teórico - metodológico a través
del cual se orienta la concepción filosófica de la persona que se forma en la UDI; se definen los
principios pedagógicos que rigen la formación integral, y a partir de éstos, se construirán los
lineamientos metodológicos que orientan los diferentes momentos de desarrollo de los programas
académicos en sus etapas de conceptualización, diseño, concreción y evaluación. Desde este postulado
se aprecian los impactos del Proyecto Educativo Institucional y del Modelo Pedagógico en los
procesos de formación y se efectúan en el preciso momento los correctivos necesarios ante una
eventual desviación de los principios promulgados.

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El Proyecto Educativo Institucional recoge elementos básicos que han caracterizado el desarrollo
académico – administrativo y busca afianzar la identidad institucional descrita en esos desarrollos,
promulgando los principios metodológicos y pedagógicos que orientan sus procesos de formación.
Entre estos principios se encuentran:

Figura 1. Principios Institucionales

Fuente: Proyecto Educativo Institucional (2011)

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 3. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

El Modelo Pedagógico se asume como una construcción teórica, el cual se constituye en el marco
de referencia para direccionar, planear, implementar y evaluar los procesos de Enseñanza y de
Aprendizaje. El propósito de éste, es orientar a los directivos académicos y docentes, para que
respondan a la formación de profesionales integrales, responsables de sí mismos y de su entorno
social, con criterios éticos y de respeto por sus semejantes, de tal manera que contribuyan a la
solución de problemas del contexto local, regional, nacional y global, así como a la transformación
social, en búsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo sostenible.

Figura 2. Modelo Pedagógico

Fuente: Oficina Desarrollo Académico y Pedagógico (2011)

3.1 REFERENTES TEÓRICOS CONCEPTUALES

A continuación se describen en forma precisa cada una de las teorías en las que se sustenta la
práctica pedagógica en la institución.

3.1.1 El constructivismo. El constructivismo es una teoría de aprendizaje, desarrollada

históricamente por varios autores, entre ellos Dewey, Novak, Bruner, Gardner, Perkins y Vygostky.
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Esta corriente pedagógica enmarcada en el Desarrollismo (Flórez O.) intenta explicar la naturaleza
del conocimiento como construcción propia del sujeto que interactúa con la realidad de una manera
integral para apropiarla, aprehenderla, en sus estructuras preexistentes. Por lo cual disciplinas como
la psicología cognitiva, la antropología y la filosofía convergen para dar piso y soporte teórico a dicho
enfoque.
Desde allí, el proceso de aprendizaje está centrado en la actividad del estudiante quien, con un
acompañamiento directo y constante del docente (entendido como facilitador por momentos,
problematizador en otros y como guía y orientador instruccional por naturaleza), desarrolla y
complementa su mapa cognitivo y sus habilidades, aptitudes y capacidades que le permiten óptimos
desempeños en el contexto en el cual está inmerso, para la solución de problemáticas y el
planteamiento de alternativas de respuesta. Bajo esta corriente, el aprendizaje se lograr al establecer
relaciones entre los nuevos conocimientos y las estructuras de conocimiento ya existentes.
Actualmente, desde esta perspectiva, se enaltece la actividad comprensiva, constructiva, propositiva
y creadora de los sujetos, no sólo en el proceso de la adquisición del conocimiento sino en la
generación de nuevas redes y entramados conceptuales.
A partir de la explicación que realiza este enfoque pedagógico, en torno a cómo se da el proceso de
aprendizaje en los individuos, se asumen metodologías, estrategias y técnicas didácticas activas para
la construcción del conocimiento (individual y colectivo) que potencien el desarrollo humano, de cara
a las competencias requeridas para los retos del siglo XXI.
De acuerdo con esta teoría, García (2007) plantea que el proceso educativo debe estructurarse de
forma que facilite el aprendizaje desde un punto crítico y permita al estudiante construir
significados y aprender cómo manejar, evaluar y actualizar realmente esas construcciones en
contextos de aprendizaje reales.
Las características y prácticas de la interacción con enfoque constructivista son:
 Presentación de conceptos curriculares como un todo a partir de sus componentes o
partes. El estudiante virtual, con base en su experiencia y actividad en el ambiente de
formación, explora en su navegación el espacio virtual, el cual tiene la facilidad de
presentar los conceptos como un todo integrado (micromundo virtual).
 Los estudiantes son enfrentados a cuestionar los conceptos y a explicar su
razonamiento como una parte esencial de su aprendizaje. El docente debe inducir mediante
preguntas detonantes en clase el cuestionamiento y la reflexión crítica. En los ambientes
virtuales, el estudiante cuestiona los conceptos inicialmente en forma individual al enfrentar
los contenidos y recursos presentados.

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  El discurso social entre los participantes es necesario y valorado para transformar y
entender el aprendizaje del sujeto con el otro. Una vez ha confrontado sus conceptos
iniciales, en segunda instancia se revalúan sus esquemas al entrar en diálogo ya sea con el
docente o sus compañeros de curso, mediado por las TIC, haciendo validación y valoración
de los nuevos conceptos.
 Los docentes y estudiantes valoran conjuntamente los conceptos de aprendizaje.

3.1.2. La pedagogía activa. Acorde con lo planteado por Ministerio de Educación Nacional
(Fundamentos Generales del Currículo, 1984) “La pedagogía activa concibe la educación como el
señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia
crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad… buscando encontrar significados,
criticar, inventar e indagar en contacto permanente con la realidad… Esta pedagogía centra su
interés en la naturaleza del estudiante y tiende a desarrollar en él el espíritu científico, acorde con
las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura”.
El método del aprendizaje basado en problemas (APB) se ha establecido como un método
innovador centrado en el trabajo del estudiante, pero que además, promueve una cultura de trabajo
en equipo colaborativo, debido a que permite ir adquiriendo distintos roles, que ayudarán a los
demás a contar con información para resolver un problema en común. Restrepo (2006) opina que el
ABP es un método o práctica poderosa como punto de partida para la investigación formativa, cuya
pertinencia es indiscutible para vincular la formación superior a las necesidades de la sociedad.
La importancia de esta forma de organizar el aprendizaje radica en que:
 Posibilita el desarrollo de competencias cognitivas del estudiante, mediante la
comprensión, análisis, aplicación y construcción de juegos mentales, tales como el
desarrollo conjetural de casos, la comprensión y repuesta de acertijos, etc., planeadas para
cada sesión.
 Propicia el pensamiento creador de los estudiantes, en el desarrollo de la
competencia contextual mediante la integración de saberes.
 Contribuye al desarrollo de la personalidad aumentando los niveles de autoestima
por el alcance de logros frutos de la resolución de problemas, que se deben canalizar con el
desarrollo de competencias valorativas.

La categoría fundamental de la pedagogía problémica es la Situación Problémica, pues refleja la

contradicción dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto del

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conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena todo el proceso de
solución del problema.

El aprendizaje basado en proyectos, parte de la identificación de problemáticas, necesidades o

intereses sentidos en el contexto académico, social, organizacional o económico, los cuales la
Institución debe atender y brindarles una solución, a través del ejercicio investigativo, la
fundamentación teórica, el trabajo colaborativo, la generación y socialización de productos
específicos.

Este método apoyado en las propuestas de Kirkpatrick y Dewey, platean una alternativa pedagógica
y didáctica de gran valor para la formación de competencias en los estudiantes a nivel, no sólo
cognitivo, sino además en el orden social, emocional, organizativo, tecnológico e investigativo.
Por otra parte, el Aprendizaje Basado en Casos sugiere la actuación del estudiante en torno a una
situación real o ficticia (pero acorde con la realidad) en la cual éste (de manera individual o colectiva)
realiza un ejercicio de análisis, interpretación y fundamentación teórico-conceptual con lo cual asume
una postura crítica y toma decisiones con respecto al contexto planteado.

En este caso, la actividad del estudiante representa una producción intelectual desde el ejercicio de
su competencia propositiva por cuanto asume un rol específico en el contexto del caso enunciado y
produce una respuesta fundamentada que aporta al desarrollo a todo nivel.

3.1.3. Enfoque por competencias. Las competencias se abordan en la educación y en el mundo

organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el
constructivismo, el sistémico-complejo y el socio-formativo. En la Universitaria de Investigación y
Desarrollo -UDI- el enfoque por competencias se asume desde el enfoque socioformativo, enfatizando
en el logro de aprendizajes significativos desde un aprender a aprender y aprender haciendo en un
contexto determinado.
De acuerdo con (Tobón, 2008): 1) La persona se concibe como un ser integral, las competencias se
abordan para afianzar en su proyecto de vida la unidad e identidad de cada ser humano, y no desde
una mirada segmentada en cada uno de los aspectos que lo componen; 2) las competencias buscan
reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la
sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las
competencias se abordan en los procesos formativos con unas intencionalidades formativas claras,
socializadas, compartidas y asumidas en la institución de tal manera que brindan un PARA QUÉ y
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que orientan las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de competencias
se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento como clave para formar
personas éticas, emprendedoras y competentes.

Este modelo de formación por competencias, se concreta a través de un currículo soportado en la

Investigación, en el cual el docente y el estudiante potencian su pensamiento crítico y propositivo
como estandarte de la Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI-.
En la Universitaria de Investigación y Desarrollo, siguiendo los lineamientos formulados por el
Ministerio de Educación desde el año 2008, las competencias se clasifican en:

Genéricas: como las fundamentales que cualquier profesional debe alcanzar para la realización
personal. Éstas son transversales a todo el proceso formativo y se deben seguir fortaleciendo a lo
largo de la vida. En el Modelo Pedagógico, se busca potenciar el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior, como el pensamiento crítico y creativo enmarcado en las habilidades de
investigación, las competencias digitales y uso de TIC, socio-afectivas, comunicativas en lengua
materna y segundo idioma, ciudadanas y de emprendimiento.

Específicas: como las propia de las profesiones y/o del campo de formación. Con su máximo nivel
de dominio, se espera redunde en la solución de los problemas del entorno y en la construcción de
una mejor sociedad.

De acuerdo con lo planteado por Tobón (2008), desde el enfoque socio-formativo, el fin del diseño
curricular por competencias, es generar en la Institución un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un Proyecto Educativo Institucional compartido por
toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de
los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de
vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad
profesional mediante competencias genéricas y específicas.

En la UDI, Al formular la competencia se deben tener en cuenta los siguientes elementos mínimos:
Verbo + objeto conceptual + finalidad + condición de referencia.

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Ejemplos:
 Autogestiona la propia formación a lo largo de la vida para alcanzar la realización
personal y las metas establecidas, con responsabilidad, afrontando los retos del contexto y
aplicando la metacognición.

 Administra los procesos organizacionales para lograr la visión, la misión y los

objetivos estratégicos de la empresa, teniendo en cuenta los procedimientos vigentes para
el aseguramiento de la calidad.

3.2. ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO

Se denominan actores los que en sus diferentes roles y funciones desarrollan procesos de enseñanza
y de aprendizaje. A continuación se describen los perfiles, roles y funciones de los actores definidos
por la Universitaria de Investigación y Desarrollo, en coherencia con lo establecido en el PEI
(2011).

3.2.1 Docente UDI. Con la incorporación de las TIC, la educación se dinamiza, se redefinen los
roles tanto del estudiante como del docente y se va originando un nuevo modelo de educación,
centrado en el estudiante, y en el que se incorporan nuevos conceptos: interacción, facilitador,
aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, medios y mediaciones,
dando origen a un nuevo tipo de educación, la educación mediada por las tecnologías de la
comunicación e información. En la UDI también se han venido incorporando este tipo de
tecnologías desde dos alternativas, una como apoyo al proceso presencial y otra para mediar los cursos
de los programas de educación a distancia tradicional y virtual. En una u otra modalidad, el docente
asume un rol diferente al que se ha venido trabajando tradicionalmente, ahora se le asocia un rol de
docente facilitador, instructor, asesor curricular, mediador y gerente del proceso formativo entre otros.
Los anteriores aspectos convergen en la función del desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, donde se reconoce el nivel de pre saberes efectivos del estudiante, y el nivel que podría
alcanzar con el acompañamiento del docente y mediante instrumentos didácticos adecuados.
Aquí adquiere relevancia la participación del docente, puesto que la interacción por él creada, debe
constituirse en un ambiente amigable, sea este físico o virtual, donde el estudiante pueda
comprender los contenidos, reflexionar, discutir y aplicar los nuevos conocimientos.

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3.2.1.1. Perfil del docente UDI. El docente de la UDI, es un líder, con alto sentido crítico, creativo,
facilitador y mediador, con visión integradora de conocimiento, tecnología y didáctica, de tal
manera que pueda favorecer el proceso de adquisición de conocimiento y orientación del
aprendizaje.
Así mismo debe lograr la cualificación permanente de sus competencias que lo conduzca a identificar
con actitud crítica las problemáticas del entorno local y global y plantear creativamente alternativas
de solución mediante la investigación, que conlleven a la transformación social.
Debe ser un ciudadano cosmopolita, ético, con alta responsabilidad social, para determinar el
impacto de los procesos educativos en la dinámica del mundo globalizado; con capacidad para
generar proyectos educativos y de innovación y, trascender acorde con los valores promulgados por
la institución y la sociedad.

3.2.1.2. Funciones del docente UDI

Las principales funciones del docente en la institución se pueden describir de la siguiente manera:
o Planear el proceso de enseñanza a través de los diferentes instrumentos didácticos utilizados
en la Institución y contar con un plan de evaluación y control de las mismas, ofreciendo
criterios claros a través de instrumentos de evaluación.
o Mantener una conducta proactiva, que le permita plantear alternativas de solución en los
problemas de interacción y fallas de comunicación con sus estudiantes y entre sus estudiantes,
en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

o Tener una visión integradora de conocimiento, tecnología y didáctica, de tal manera

que pueda favorecer el proceso de adquisición de conocimiento y orientación del aprendizaje.
o Mantener una actitud flexible para poder orientar y motivar el proceso de
aprendizaje, en base a las características de los participantes y de la organización del
material de trabajo.

o Trabajar colaborativamente en equipo con el fin de desarrollar tareas con otros

profesionales de la institución.

El quehacer del Docente UDI, entendido como el conjunto de acciones que le competen en el
cumplimiento de su misión educadora, con el fin de aportar a la formación de sus estudiantes; este
quehacer transciende al proceso de enseñanza o mediación, por cuanto le compete la generación y
gestión del conocimiento para su aplicación y la formación integral; logrando articular la docencia,
con la investigación y la proyección social.

Particularmente, en la construcción de un ambiente virtual que favorezca los procesos formativos,

demandan otras competencias para el docente virtual, a saber:

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 o La competencias didáctica, esta competencia implica conocimientos pedagógicos y
didácticos para organizar y comunicar apropiadamente los contenidos formativos,
capacidad de análisis y diseño integrado didáctico informativo para el diseño de ambientes de
aprendizaje con un enfoque socioformativo.
o La competencia informática, se requieren destrezas en informática para administrar
los ambientes virtuales, mentalidad abierta al cambio para renovar sus conocimientos
tecnológicos y capacidad de abstracción para manejar la simplicidad dentro de la dinámica
compleja que es inherente a un ambiente virtual.
o La competencia tutorial, para motivar al estudiante en su proceso de aprendizaje,
con buena capacidad de comunicación, orientador amable y comprensivo por las
dificultades que se puedan presentar al estudiante, capacidad para la administración del aula
y la solución de posibles conflictos, así como la capacidad para la realimentación constante
y permanente para lograr que el estudiante oriente su proceso al logro de aprendizajes
significativos.

3.2.2. Estudiante UDI. El estudiante de la Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI- se

caracteriza por ser el actor y centro de su proceso de aprendizaje y como tal es una condición
esencial del desarrollo de su actividad académica, orientada a la formación personal, profesional y
social.

3.2.2.1 Perfil del estudiante UDI

El estudiante UDI, en coherencia con el PEI (2011), es un persona que reconoce en sí mismo y en
los otros, los principios éticos, y la capacidad de trascender acorde con los valores promulgados por
la institución y demás cualidades que permitan un comportamiento socialmente libre y responsable.

Se caracteriza por su capacidad reflexiva, analítica e investigativa, a la vez que una actitud abierta
al cambio y una disposición a proyectarse interdisciplinariamente bajo principios de la sociedad,
capaces de manejar sus estructuras lógicas de manera que sepan transferir teorías a actividades
prácticas coherentes y hacer uso adecuado de la tecnología, con una visión efectiva de lo que significa
la investigación y la participación de la misma en la sociedad.

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3.2.2.2 Funciones del estudiante UDI

La función principal del estudiante UDI, consiste en la autogestión y construcción de su propio

conocimiento para el desarrollo de competencias, a partir de la permanente reflexión, pensamiento
crítico, y la acción investigativa, con el fin de abordar las problemáticas reales de su contexto,
buscándoles alternativas de solución e intervención. Por lo tanto, el rol del Estudiante en la
Universitaria de Investigación y Desarrollo - UDI, debe ser el de un líder, crítico, creativo e
innovador, abierto al diálogo y al trabajo en equipo, que utilice las TIC como herramienta para el
aprendizaje, en el marco de los valores y principios institucionales.
De acuerdo con lo anterior, el estudiante UDI, debe:
 Establecer líneas de trabajo para el desarrollo de actividades académicas de cada uno
de los cursos correspondientes, contemplando actividades para su estudio independiente y
en colaboración con el docente y sus compañeros.
 Asumir estrategias, métodos, técnicas y herramientas para la cualificación de los
métodos de aprendizaje que se utilizan en los diferentes cursos académicos potenciando el
aprendizaje autónomo.
 Atender a las diferentes formas de interacción con el docente y con los compañeros
de clase o grupo, con el fin de socializar los procesos y evidencias de aprendizaje.
 Desarrollar hábitos de trabajo académico, disciplina, responsabilidad, dedicación y
compromiso ético y científico en su propio proceso de formación.
 Asumir los procesos de autoevaluación y coevaluación de manera permanente y
sistemática de tal forma que le permiten diseñar estrategias para su cualificación y la
obtención de mejores resultados.

De acuerdo con Tapscott (1998, p. 80-116), los estudiantes en programas virtuales, se caracterizan
por:
o Son heterogéneos. De diferentes culturas, contextos geográficos, experiencias de
vida y por lo tanto diferentes niveles de conocimiento.
o Distribuidos geográficamente. No necesariamente se concentran en un mismo lugar
o Administran sus propios tiempos y espacios de formación. Sus condiciones de
tiempo disponibles para el aprendizaje y ubicación geográfica concuerdan con el
carácter asincrónico en general y a la autonomía para regular su proceso de
aprendizaje.

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 o Tienen diferentes proyectos de vida. Partiendo del hecho de que son heterogéneos,
son diferentes sus experiencias, y por consiguiente sus necesidades y motivaciones.
o Se sienten inclinados por las TIC.

Por tanto, entre las competencias esperadas para un estudiante virtual, se encuentran:
Pensamiento integrador y genérico, capacidad para desarrollar habilidades de pensamiento superior,
como la síntesis, el análisis y la abstracción, la capacidad para asumir y evaluar su propio seguimiento
y control, es decir, la autodirección; la interacción y entendimiento interpersonal, el trabajo en equipo,
la adaptabilidad tecnológica, entre otras.

3.3. LINEAMIENTOS CURRICULARES

En la Universitaria de Investigación y Desarrollo, existen Lineamientos Curriculares que permiten

el direccionamiento, planeación, diseño, ejecución y evaluación de procesos de gestión curricular,
en torno a la definición y organización de los planes de estudio; así como de las estrategias
metodológicas y de evaluación para su implementación. De igual manera, orientan la articulación
entre la docencia, la investigación y la Proyección social, funciones sustantivas de la Institución,
que soportan los programas de formación en pregrado y posgrado, en modalidad presencial y
virtual, los cuales propendan por el mejoramiento de la calidad de la formación que se ofrece,
mediante los diferentes Programas Académicos.

En este marco, en la Universitaria de Investigación y Desarrollo, se entiende el Currículo como un

Sistema de Gestión Educativa que permite definir, organizar y articular los elementos que
intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el cual está estructurado, con base en las
competencias formuladas que se deben desarrollar para atender al perfil de egreso y la formación
integral de los estudiantes.

Por otra parte, la Gestión Curricular se entiende como el proceso sistémico que va desde el diseño
general de las intencionalidades formativas (competencias, que atienden a problemas del contexto)
hasta la planeación, ejecución y evaluación en los diferentes niveles, con el fin de aportar a la solución
y transformación del entorno.

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Al direccionar el diseño curricular por competencias, se hace énfasis para no privilegiar los
contenidos conceptuales nuevamente, sino tener una visión holística y compleja de este concepto, al
momento de estructurar los planes de estudios.
Figura 3. Currículo en la UDI

Fuente: ODAP - UDI

Particularmente en la UDI, atendiendo al Modelo Pedagógico y el enfoque Socioformativo por

competencias, en la gestión curricular se privilegian el desarrollo de habilidades del pensamiento
superior, a partir de la creación de escenarios diversos en el que predominan relaciones dialógicas,
argumentativas y de consenso con soporte en la investigación.
Para la gestión del currículo en la Institución, se definen los siguientes niveles: Macro currículo,
meso currículo y micro currículo.

3.3.1. Macrocurrículo. En un efecto de cascada, la gestión curricular se inicia desde la formulación

del macrocurrículo; entendido este como lineamientos institucionales generales que se dan desde
el PEI y su Modelo Pedagógico, los cuales determinan el horizonte institucional para la planeación
y orientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes niveles de formación y
modalidades que se ofertan; fundamentado éste en la reglamentación emanada del Ministerio de
Educación Nacional y en referentes internacionales para la Educación Superior. Para el caso de la
Educación Virtual, la institución posee su política como un lineamiento macro, en el que se determina
la estrategia no solo del diseño y rediseño curricular de programas, sino todo lo que implica desde
otros componentes institucionales la oferta bajo esta modalidad.

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3.3.2. Mesocurrículo. En el cual, se determinan las directrices y principios orientadores para
establecer los diferentes planes de estudio, para cada uno de los Programas Académicos que se ofertan
en la Universidad, en las diferentes modalidades. En él, mediante el Proyecto Educativo del Programa
y lo Planes de Curso, se materializan los propósitos del Modelo Pedagógico y Lineamientos
curriculares en la UDI.

Desde la Oficina de Desarrollo Académico y Pedagógico, se ha construido un documento, con el cual

se pretende dar una orientación metodológica para la reflexión interna de los Comités Curriculares de
los Programas Académicos, con el fin de garantizar la pertinencia y la calidad de los mismos; de tal
manera que la formulación del proyecto educativo del programa atienda a unos elementos y criterios
únicos de direccionamientos de la gestión administrativa y curricular en la UDI.

La concreción de este Proyecto Educativo de Programa, se evidencia en los Planes de curso

académico, la cual debe estar a cargo de un equipo de trabajo interdisciplinario, conformado p or
uno o varios expertos temáticos y un asesor curricular, con el fin de orientar las estrategias
metodológicas y de evaluación para el desarrollo de las competencias que se abordarán en cada
curso y la definición de criterios de desempeño, así como los resultados esperados o evidencias de
aprendizaje. Estos planes deberán ser debatidos y aprobados al interior de los comités curriculares,
y cualquier ajuste o modificación que se requiera nuevamente, debe ser aprobada por este comité,
en coherencia con las evaluaciones hechas al mismo plan; dado que es un proceso que afecta a los
cursos académicos en general en cada programa.

Es de resaltar que a nivel meso curricular, también por parte del Programa Académico, se debe
definir la propuesta de proyectos integradores, interdisciplinarios y transdiciplinarios, con el fin de
atender a la política institucional de abordar la investigación como una competencia que se debe
desarrollar desde la formación, así como el fortalecimiento de competencias genéricas en los
estudiantes, que le permitan un proceso de autoaprendizaje, pero también fortalecer un
pensamiento especializado frente a su disciplina y a las otras con que se relaciona para poder
solucionar problemas o enfrentar retos, desde una visión globlal, con comunicación asertiva y
trabajo en equipo.

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Curricularmente, se deben establecer las conexiones significativas entre los diferentes cursos
académicos, que aborda el estudiante para el avance en el nivel de dominio de las competencias y
desarrollar proyectos de investigación en colaboración con otros y con la orientación de los
docentes de los diferentes cursos, en torno a problemáticas identificadas en su entorno de acuerdo a
los problemas que han sido identificados en el programa.

Un elemento de gran relevancia en el aprendizaje desde el desarrollo de proyectos interdisciplinarios,

es la habilidad de pensamiento creativo, al comparar la forma en que tiene lugar el conocimiento
en los diferentes espacios de formación o cursos académicos y la reflexión crítica en torno al proceso
de aprendizaje para el desarrollo de competencias en el largo tiempo. De esta manera, se está
preparando a los estudiantes para que puedan trabajar interdisciplinariamente los problemas y retos
en el contexto laboral y profesional para la atención a las necesidades del contexto.

La concreción de este proyecto educativo de programa se evidencia en la planeación de los cursos

académicos, la cual debe estar a cargo de un equipo de trabajo interdisciplinario, conformado por
uno o varios expertos temáticos disciplinares y un asesor curricular, con el fin de orientar las
estrategias metodológicas y de evaluación para el desarrollo de las competencias que se abordarán
en cada curso y la definición de criterios de desempeño así como los resultados esperados o
evidencias de aprendizaje. Este plan será debatido al interior de los comités curriculares y cualquier
ajuste o modificación que se requiera nuevamente debe ser aprobada por este comité, en coherencia
con las evaluaciones y reflexiones hechas al mismo plan.

Para direccionar este trabajo de planeación meso curricular, se atiende a las directrices dadas en el
instructivo para diligenciar el Plan de curso académico, el cual está a disposición en la Oficina de
Desarrollo Académico y Pedagógico.

3.3.3. Microcurrículo. Permite la operacionalización del macro y meso, haciéndose evidente en el

trabajo que se desarrolla en las aulas o diferentes ambientes de aprendizaje, mediante la propuesta
didáctica la cual se propone a partir del plan de curso académico. De igual manera, implica la
selección intencionada de los recursos educativos de enseñanza para apoyar el aprendizaje, así
como las técnicas metodológicas y de evaluación que se requieren para evidenciar el desarrollo de las
competencias.

20
Este ejercicio de planeación micro curricular que realiza el docente orientador, se acompaña desde
la Oficina de Desarrollo Académico y Pedagógico, para la mediación de los procesos tanto en
programas presenciales como virtuales. Para este nivel de diseño curricular, colaborativamente, el
experto temático junto con el Asesor pedagógico de UDI Virtual, realizan la construcción
metodológica de las Rutas formativas para cursos virtuales, partiendo necesariamente de los
problemas y competencias definidas en el plan de curso académico.

Estos procesos de planeación en la Universitaria de Investigación y Desarrollo, tanto de cursos

académicos y Rutas formativas, deben estar asesorados pedagógicamente, para dar una respuesta
coherente a la intención de una integración de las TIC a los procesos educativos, como una acción
pensada y planteada en el Proyecto Educativo Institucional; como medio que favorece la interrelación
dialógica, y como una posibilidad de construcción de conocimiento y de acción comunicativa entre
los actores del proceso educativo.

Con el fin de garantizar la sincronía de actuación del equipo que interviene en el proceso, se ha
conformado un Plan de Formación profesoral que soporta desde la Oficina de Desarrollo
Académico y Pedagógico, la uniformidad de criterios y procedimientos para su estructuración
curricular desde el mismo enfoque por competencias y la concreción del compromiso misional de la
Universitaria de Investigación y Desarrollo.

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento

de criterios de desempeño; en el microcurrículo estos criterios se dejan claramente establecidos en
los planes de clase a través de las rúbricas o rejillas de evaluación; estos criterios de desempeño son
entendidos como los resultados esperados en términos de evidencias de aprendizaje y establecen las
condiciones para inferir que el estudiante efectivamente ha desarrollado la competencia planteada;
de esta manera los criterios de evaluación deben estar estrechamente relacionados con las
intencionalidades formativas.

En el Diseño Microcurricular, además de definir las competencias genéricas (competencias

transversales a todos los programas académicos y que identifican al egresado de la institución) y
específicas (competencias propias de cada programa académico) necesarias para estructurar los
contenidos de cada unidad, se determina cuál es la metodología que orientará el trabajo del estudiante,
en función de alcanzar los desempeños requeridos en cada programa of ertado. El micro currículo en
la Universitaria de Investigación y Desarrollo, -UDI- incorpora aquellos instrumentos
21
que desarrollan los docentes como parte de su responsabilidad académica y responden a los criterios
del Macrocurrículo, garantizando de esta manera la unidad de criterios conceptuales pedagógicos y
curriculares.

Con el fin de precisar el macrocurrículo y llevarlo a nivel de microcurrículo, se cuenta en la

Universitaria con los siguientes instrumentos:
 Plan de curso.
 Plan de clases o Rutas formativas.
 Guías didácticas y de actividades.
 Instrumentos de evaluación.

3.3.4. Flexibilidad curricular y crédito académico. La flexibilidad curricular de la educación

superior no sólo a nivel local, sino también nacional e internacionalmente, exige que la institución
adopte de manera unificada y universal el concepto de crédito académico para todos los programas
que ofrece.

3.3.4.1 Política Institucional. La flexibilidad y la organización de los Créditos Académicos en los

Planes de Estudios de la Institución, con relación al estudiante, debe favorecer y definir la
posibilidad de éstos de decidir sobre sus intereses y ritmos de aprendizaje, articulados al proceso de
su formación. Esto significa opciones de selección para construir rutas e itinerarios de formación
con diversas ofertas de cursos y actividades académicas, entre otras.

Mirada desde esta perspectiva la flexibilidad debe generar los espacios para la organización de una
formación por créditos académicos, fundados en competencias que muestran los desempeños de los
estudiantes en la solución de problemas concretos, en la toma de decisiones y en su desempeño laboral.

En la interacción profesor-estudiante-conocimiento, mediada por el modelo pedagógico y los

procesos de aprendizaje, se promoverá el trabajo autónomo del estudiante desde el compromiso del
docente como facilitador, tutor, indagando, descubriendo, resolviendo los problemas de
conocimientos y de la vida práctica, promoviendo iniciativas e impulsándolas a nuevos escenarios
investigativos a partir de su formación disciplinar y profesional.

22
Los programas académicos, facilitarán y apoyarán a los estudiantes en sus labores independientes,
en el sentido de que dispondrán en el Centro de Documentación Bibliográfica de los textos y
publicaciones seriadas suficientes, del número de computadores adecuados y sus respectivas
conexiones a internet y demás bases de datos digitales para agilizar el desarrollo de sus trabajos e
igualmente el apoyo permanente de los tutores y asesores en las horas y sitios asignados a través de
las Direcciones de Programa. Esto permitirá el desarrollo óptimo de las responsabilidades propias
del estudiante.
En el proyecto docente de planificación de sus cursos académicos, debe expresarse el volumen de
trabajo académico del estudiante en relación al tiempo presencial o de acompañamiento directo del
docente y el tiempo de trabajo independiente.

Para que las diversas competencias planteadas en el proceso de formación de los estudiantes sean
logradas, es de suma importancia que las actividades desarrolladas independientemente por éstos
cuenten con el seguimiento constante de los docentes a través de las tutorías y asesorías, las cuales
se materializarán en la hoja de control de las tutorías.

Teniendo en cuenta que el Decreto 1295 de abril de 2010, define el crédito académico como la unidad
de medida del trabajo académico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de
estudios que deben cumplir los estudiantes; la institución definió el sistema de créditos académicos
como el conjunto de políticas administrativas y académicas que orientaran orientarán los planes de
estudio, los procesos académicos y la interacción de la comunidad académica de la Institución. Por
lo tanto, regulan el desarrollo curricular, la normatividad institucional y el proceso de enseñanza y
de aprendizaje en la Institución.

3.3.4.2. Objetivos Generales del Sistema de Créditos. El Sistema de Créditos Académicos

pretende alcanzar los siguientes objetivos:
• Medir el trabajo presencial e independiente del estudiante.
• Articular las funciones de docencia, investigación y proyección social y extensión.
• Flexibilizar el currículo.
• Articular el Plan de Estudios.
• Reorientar la formación y el papel del docente en el proceso académico.
• Orientar el proceso pedagógico a la formación integral del estudiante.
• Reorientar el papel del estudiante como artífice de su propia formación.
• Dotar de recursos físicos, técnicos y tecnológicos a los programas académicos, para
23
 efectos de cumplir con los procesos de autoformación de los estudiantes.

3.3.4.3. Políticas generales respecto al número de créditos de los programas académicos. El

número de créditos académicos de un programa obedecerá a sus particularidades y a las disposiciones
legales que estén vigentes en cada momento. Sin embargo, la institución como referente para el diseño
de programas académicos tendrá en cuenta los siguientes criterios:

Programas técnicos profesionales entre 60-72 créditos

Programas tecnológicos entre 90-110 créditos
Programas universitarios entre 130-180 créditos
Programas de especialización mínimo 30 créditos
Programas de maestría mínimo 50 créditos
Programas de doctorado mínimo 100 créditos

En este sentido, la Universitaria de Investigación y Desarrollo–UDI-, es consciente que además de

las ventajas en el mejoramiento continuo de la calidad académica de los programas, el sistema de
créditos académicos favorece las condiciones del manejo administrativo institucional y de los
programas, por las siguientes razones:
• Brinda autonomía al estudiante respecto al desarrollo de su proceso académico.
• Orienta la planeación académica, administrativa y financiera, al clasificar los cursos
académicos en número de créditos y, por lo tanto, las horas de presencialidad de los mismos, la planta
docente necesaria y el requerimiento de los recursos físicos, técnicos y tecnológicos indispensables.
• Facilita el proceso de autoevaluación, en general, más allá del desarrollo académico
y en correspondencia con el recurso humano y la capacidad instalada de la Institución y de los
programas académicos.
• Permite definir una estructura financiera para el pago de matrículas de los
estudiantes.

24
3.3.4.4. Distribución de los créditos académicos en los planes de estudio

Teniendo en cuenta que el período académico en la institución es de 16 semanas, que incluyen el

tiempo dedicado a evaluaciones, se han establecido los siguientes criterios, guías del diseño curricular
por créditos:

a) Un crédito equivale a 48 horas totales de trabajo académico del estudiante incluidas

horas de clase y horas de labores independientes.
b) Una hora académica de docencia directa por el docente, equivale a dos horas de trabajo
independiente por parte del estudiante.
c) En caso de talleres, laboratorios y otras actividades semejantes, la proporción de
horas de trabajo independiente (fuera del aula de clase), respecto a horas de clase puede ser menor,
o sea una relación 1 a 1.
d) Un estudiante, tiene disponible entre 48 horas y 54 horas a la semana, para realizar
su trabajo académico, en el aula y fuera de ella.

3.3.4.5. Consideraciones previas para el sistema institucional de créditos (decreto 1295 de

abril de 2010). El crédito es una unidad de medida del trabajo académico del estudiante, que
permite calcular el número de horas semanales en promedio por período académico dedicado por el
estudiante a una actividad académica.

De acuerdo a lo anterior, se discriminan las horas de actividad docente de la siguiente forma:

• (HTA) Horas de Trabajo Asistido: Corresponde a las actividades académicas con
acompañamiento del docente, demanda dos horas de trabajo académico independiente del
estudiante por cada hora de trabajo asistido por el docente. Estas horas, también son trabajo presencial
por parte del docente. Para los programas de Maestría y Doctorado demanda tres horas de trabajo
académico independiente del estudiante por cada hora de trabajo asistido por el docente
• (HTI) Horas de Trabajo Independiente: Expresado en el tiempo que el estudiante dedica
a su estudio personal, a realizar consultas y lecturas, preparar trabajos y talleres, elaborar informes y
a profundizar y ampliar por cuenta propia los conocimientos y capacitación en las diferentes áreas y
también a prepararse para las evaluaciones. Requiere dos horas de trabajo académico independiente
por cada hora de trabajo asistido o docencia directa en programas de

25
pregrado y tres horas de trabajo académico independiente por cada hora de trabajo asistido o
docencia directa en programas de Maestría y Doctorado.

3.3.4.6. Relación entre horas de trabajo asistido y horas de trabajo independiente. A

continuación se describe la relación entre las Horas de Trabajo Asistido y el número de horas de
Trabajo Independiente que debe generar cada una:

Un crédito: Una Hora de Trabajo Asistido (1HTA) = Dos Horas de Trabajo Académico
Independiente (2HTI) en programas de Pregrado y Especializaciones.

Un crédito: Una Hora de Trabajo Asistido (1HTA) = Tres Horas de Trabajo Académico
Independiente (3HTI) en programas de Maestría y Doctorado.

3.3.4.7. Sistema de Unidades a Emplear

• La unidad de medida es la Hora de tiempo de actividad del estudiante.

• El número máximo de horas que un alumno promedio debe dedicar a sus estudios es de cincuenta
y cuatro (54) horas semanales. En este rango de tiempo están incluidas las horas de trabajo asistido
y las horas de trabajo independiente.
• La duración de los períodos académicos regulares será de dieciséis (16) semanas.

3.3.4.8. Créditos de los programas académicos según área de formación. En este sentido, los
planes de estudios de los programas académicos de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –
UDI-, deben contener un componente obligatorio, un componente electivo diversificado y un
componente electivo complementario:

• Componente Obligatorio: Está integrado por las Áreas de Formación Básica, Socio Humanística y
Área Profesional. Este componente debe contener el mayor porcentaje del total de créditos
académicos de los planes de estudio.

• Componente Electivo Diversificado: Comprende las asignaturas de la línea de énfasis, las cuales
permiten atender operaciones de diversificación y satisfacer los intereses particulares de los
estudiantes (cursos electivos). Estos cursos los selecciona el estudiante de acuerdo a sus intereses u
orientaciones.
26
• Componente Electivo Complementario: Corresponden a los cursos que el estudiante selecciona
libremente de un paquete ofrecido por la Institución, los cuales complementan la formación integral
del mismo (cursos optativas).

3.3.4.9. Exigencias complementarias.

• El Emprendimiento: El diseño curricular de los planes de estudio debe contemplar líneas de

gestión administrativa, que aseguren que los estudiantes desarrollen las competencias para crear
unidades productivas. La línea de Emprendimiento debe finalizar en la concepción de cómo crear una
empresa en el contexto actual, y favorecer las competencias laborales generales.
• Competencias Ciudadanas: Dentro de las estrategias pedagógicas de los cursos académicos en los
diferentes programas de la UDI, deben organizarse momentos de reflexión, conducentes a
favorecer las competencias ciudadanas y adicionalmente debe contemplarse la cátedra de Ética
Ciudadana y Profesional.
• El Trabajo en Equipo: Debe constituirse en espacios para el logro de las competencias ciudadanas
y comunicativas.
• Deporte y/o Cultura: Todo estudiante de pregrado, debe cursar dos (2) niveles de Deporte y/o
Cultura, con los créditos académicos vigentes en sus planes de estudio, excepto los programas que
tengan como área profesional principal el Deporte o la Lúdica.
• Competencias en una Segunda Lengua: En la Institución, se constituye como requisito de grado
para optar al título de pregrado o posgrado, contar con las competencias lingüísticas en un segundo
idioma, determinadas en el Reglamento de Lenguas Modernas de la UDI.

3.3.4.10. El componente interdisciplinario en los planes de estudio. El componente

interdisciplinario se debe garantizar en los planes de estudio mediante la ejecución en el periodo
académico de las siguientes actividades:

• Posibilidad de seleccionar el componente flexible en otros programas dentro de la institución.

• La realización de Proyectos Integradores para programas de Pregrado entre estudiantes del mismo
programa o de diferentes programas.
• La realización de Proyectos Transversales para programas de Posgrado entre estudiantes del
mismo programa o de diferentes programas.

27
• La participación por parte de los estudiantes en Seminarios interdisciplinarios y congresos
académicos.
• El desarrollo de actividades investigativas, a través de los Semilleros de Investigación, de los
Grupos de Investigación y al interior de los cursos académicos.

3.3.4.11. Evidencias de la aplicabilidad de estrategias para lograr flexibilización en el

desarrollo de los programas. A continuación se presentan algunas actividades que permiten lograr
la flexibilización en el desarrollo de los programas académicos:

• Planificación de horarios diurnos, nocturnos, fines de semana y virtuales.

• Inclusión en los planes de estudio de cursos Electivos y Optativos.
• Posibilidad de cursar la catedra Deporte y Cultura I y II, seleccionando el deporte o a ctividad
lúdica de su predilección, siempre y cuando existan los cupos disponibles.
• Posibilidad de cursar asignaturas con iguales créditos académicos en otros programas, incluyendo
los de metodología a Distancia Tradicional y Virtual.
• Institucionalización de diferentes opciones de grado.

3.3.4.12. La tutoría en la aplicación de los créditos académicos. Con el fin de propiciar mejores
espacios y momentos que faciliten el desarrollo de las actividades académicas que deben realizar los
estudiantes para alcanzar las metas y logros de aprendizaje, según las competencias inherentes a las
áreas de formación, es indispensable por parte de la institución brindar el apoyo permanente en este
sentido.

Con base en lo anterior, los programas académicos implementan la tutoría, concibiéndola como una
práctica pedagógica y de beneficio mutuo Institución - Estudiantes y como tal requerirá de permanente
seguimiento y evaluación con el fin de identificar sus resultados, implementar las modificaciones a
que haya lugar y dinamizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades
detectadas; promoviendo su mejoramiento continuo tanto cualitativa como cuantitativamente.

El sistema de tutorías entendida así, constituye un servicio educativo que hace parte del modelo
pedagógico de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-.

28
3.3.4.13. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países, ya que la articulación
con los créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la
experticia, por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educación, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos específicos, conocimientos conceptuales, entre
otros. Así mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo país, y entre
los diversos ciclos de la educación por cuanto representan acuerdos mínimos de aprendizaje (González
y Wagenaar, 2003).

3.4. PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: MEDIOS Y MEDIACIONES

PEDAGÓGICAS

En la Universitaria de Investigación y Desarrollo – UDI, se asumen como métodos y estrategias

metodológicas, aquellas que son coherentes con la pedagogía activa, que se promulga en el PEI
(2011), las cuales son seleccionadas y planteadas para el desarrollo las competencias genéricas y
específicas, con miras a lograr el perfil de egreso.

3.4.1 Los métodos de enseñanza. Los métodos orientan guían la relación con el mundo externo
físico. En el ámbito educativo, los métodos de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el
formador para mediar conocimiento y comunicar su saber, para promover los aprendizajes
esenciales y, para plantear las situaciones de enseñanza más pertinentes y relevantes para el
ambiente de aprendizaje en un determinado entorno contextual de acuerdo con las competencias
que se requieren formar.

Cuatro aspectos son sustanciales para elegir el método con el que se trabajará: articular el
conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo), el conocimiento como
problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo) (Díaz Barriga, 1985), atender las
necesidades del grupo con el que se trabajará y, adoptar una actitud de síntesis e integrar las
técnicas y recursos adecuados para lograr los objetivos que se requieran.
A continuación se puede revisar una referencia de los métodos más utilizados en la enseñanza.

3.4.2. Las estrategias y técnicas de aprendizaje. Las necesidades y actuales características de la

sociedad en general, y las tendencias tecnológicas y de globalización, reclaman nuevos modelos
29
educativos, y con ellos, estrategias que potencien el aprendizaje autónomo, para el desarrollo de las
competencias y lograr una formación integral. Orozco (2001) menciona que la sociedad del siglo XXI
reclama trabajar sobre modelos con alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las
exigencias sociales de una sociedad democrática en un contexto dominado por las tecnologías de la
información, donde es necesario que se pase de la información al conocimiento y del conocimiento
al aprendizaje

En coherencia con esta postura, la didáctica se asume en la UDI, como el conjunto integral de
estrategias y técnicas que apoyan y favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través
de la mediación del docente y fortaleciendo el proceso autónomo del estudiante. En este sentido, todo
tipo de recurso didáctico debe estar orientado a mejorar la observación, la experimentación, el
razonamiento y la investigación, logrando la generación de conocimiento que permita plantear
solución a las problématicas identificadas mediante la interacción, el diálogo de saberes y la
realimentación permanente entre el docente y los estudiantes.

Las técnicas didácticas son el recurso particular para llevar a la práctica la estrategia didáctica, en
desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Están previstas para el corto plazo y
determinan las actividades, como acciones puntuales que se proponen al estudiante para direccionar
su proceso. Las técnicas didácticas deben estar articuladas con las estrategias metodológicas que
permitan el desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo y constructivista, con el
fin de lograr la articulación en el ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social.

De acuerdo con el enfoque constructivista, las metodologías deben ser interestructurantes, es decir
que propicien el diálogo de saberes, el aprendizaje mediado, reflexivo y significativo. Se debe
partir de la revisión de los pre-saberes que permita determinar el nivel de competencia de los
estudiantes de forma individual y en colectivo, garantizando el desarrollo las competencias,
mediante el trabajo de saberes de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal.

En ese sentido, los encuentros mediante los diferentes ambientes virtuales, deben ser enriquecidos
por estrategias didácticas diversas, a saber:
 Diálogo desequilibrante a partir de la pregunta.
 Mesas redondas.
 Lectura y trabajo en equipo
 La discusión y cooperación entre compañeros
30
  La autoevaluación y coevaluación.
 Situaciones de aprendizaje contextualizadas.
 Exploración de los saberes previos (conocimientos, actitudes, habilidades y valores).
 Planteamiento de situaciones problémicas para favorecer la reflexión y el análisis
crítico así como la argumentación y puesta en escena de alternativas de solución.
 Reorganizar los pre-saberes a partir de ejercicios de comunicación e intercambio de
saberes con el Profesor y sus compañeros para facilitar el cambio conceptual.
 Uso de métodos de razonamiento.
 Búsqueda, selección y recuperación de información con criterios de validez y
confiabilidad.
 Propiciar la aplicación y transferencia de los conocimientos y saberes en la
resolución de los problemas relevantes del contexto.
 Diseñar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto en lo
individual y para el equipo.
Ahora bien, dado que la integración de TIC para la mediación de procesos de enseñanza y aprendizaje
es imperante hoy, dada la evolución tecnológica y la tendencia de oferta de programas en línea, es
necesario precisar algunas estrategias enriquecidas con TIC.

1. Para presentación de información: Ubicación de documentos de consulta, bibliotecas digitales,

listas de control, actividades para el aprendizaje autónomo, informes de trabajos.
- Aprendizaje apoyado en Web 2.0: espacios de creación y producción en
herramientas Web 2.0 como son Wikis académicas o científicas (elaborados por científicos, docentes-
investigadores o grupos de investigación o personas con rigurosidad académica); permite la
construcción de glosarios, diccionarios o marcos de referencia en donde cada persona da su
aporte editando lo que ya han construido otros. Blogs académicos o científicos elaborados para
distribuir diversas producciones, en medio audiovisual, audios, escrito o visual/gráfico.
Repositorios de podcast o audios cortos con disertaciones precisas de carácter académico o científico.
Documentos compartidos como espacios en línea para la construcción de documentos a partir del
aporte de todos en tiempo real, para lo cual cada participante cuenta con rol de edición.
- Videoconferencia: herramienta usada para la comunicación síncrona entre los
participantes utilizando la imagen y la voz. Como técnica didáctica, permite exponer, explicar,
ejemplificar, demostrar e ilustrar mejor diversos contenidos, no sólo conceptuales por tanto del
docente y los participantes, sirviendo también para la verificación de niveles de dominio; al igual
que el chat, se sugiere para grupos menores a 4 personas (incluido el profesor) y realizarlo con base
31
en un material de estudio común, complementado con otros materiales de revisión personal de cada
participante y con base en un componente central de conversación.

2. De colaboración: facilita la organización y el desarrollo de trabajos y proyectos en equipo. A

través de los Ambientes de comunicación y algunos otros.
- Foro: comunicación asíncrona, que permite debatir en torno a un tema particular del
que todos conocen, aportando de manera individual a la discusión. Existe un moderador de la
discusión y participantes. A través de esta herramienta el tutor puede organizar debates, resolver
dudas, generar otros espacios de formación tipo seminario, coloquio. etc. Los foros pueden ser:
escritos, en video o en audio (audio foros y video foros).
- Los Grupos de discusión: Espacios de organización en equipos mediante los cuales
los estudiantes aportan de manera individual para la construcción cooperativa, en torno a las tareas
asignadas por el tutor o docente. Generalmente los resultados de un trabajo en grupo se ponen a
disposición de todos o se discuten mediante foros.
- Lista de correo: sirve para fomentar el aprendizaje colaborativo en línea, a partir del
intercambio de información vía correo electrónico, por medio del cual se comparten materiales,
Moocs, recursos mediáticos, informativos o de aprendizaje construidos con carácter académico.
- Tablero de anuncios: espacio de comunicación rápida generalizada, publicación de
recursos y materiales, o intercambio de orientaciones académicas, con lo cual se construye
colectivamente en torno a una temática.
- Bookmarks o Listas de Enlace: permite el aprendizaje colaborativo a partir del
enlace a diversos sitios web que contienen temas de interés para la comunidad. Facilita el aprendizaje
distribuido en el estudiante, con accesos rápido a páginas de interés dentro de sus cursos u otros cursos
abiertos/free denominados Moocs.
3. De Asesoría: En la misma línea de Campos (2000) es el espacio en el cual se brinda y recibe apoyo
sobre los procesos o temáticas de estudio, tanto por parte de los tutores, como de los expertos
temáticos o profesores, o la misma comunidad de aprendizaje.
- Chat: comunicación sincrónica o síncrona que permite que los participantes en una
acción educativa puedan comunicarse por escrito en tiempo real. Todas las personas que estén en el
Chat pueden leer los mensajes de los demás en el momento. Esta técnica permite la verificación de
niveles de dominio conceptual en un campo de conocimiento particular, por lo cual se sugiere para
grupos menores a 4 personas (incluido el profesor); realizar la conversación de tipo argumentativo,
explicativo o demostrativo con carácter más informal que el foro; se sugiere realizarlo con base en

32
un material de estudio común, complementado con otros materiales de revisión personal de cada
participante y con base en un componente central de conversación.
- Correo electrónico: comunicación asíncrona que permite enviar mensajes a los
participantes del curso y entre los mismos participantes. Suele ser el medio más generalizado para
realizar tutorías a través de Internet por lo cual se sugiere para realización entre el profesor y el
estudiante, en procesos que requieran de intercambio directo de ideas, sugerencias, realimentación a
procesos y/o planificación académica.
- Videoconferencia: herramienta usada para la comunicación síncrona entre los
participantes utilizando la imagen y la voz. Como técnica didáctica, permite exponer, explicar,
ejemplificar, demostrar e ilustrar mejor diversos contenidos, no sólo conceptuales por tanto del
docente y los participantes, sirviendo también para la verificación de niveles de dominio; al igual
que el chat, se sugiere para grupos menores a 4 personas (incluido el profesor) y realizarlo con base
en un material de estudio común, complementado con otros materiales de revisión personal de cada
participante y con base en un componente central de conversación.
Definidos como el derrotero a seguir en la realización de las prácticas educativas propiamente dichas,
en el cual se establecen las estrategias, métodos, técnicas educativas y didácticas a implementar, a
través del uso de las TIC, para mediar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, acordes al enfoque
pedagógico institucional, orientadas hacia la consecución de las metas de aprendizaje y el
desarrollo de competencias relacionadas con el perfil de formación de una propuesta pedagógica
específica.

El modelo de la educación e-learning, está centrado en el estudiante y por lo tanto debe privilegiar
tres principios: El aprendizaje abierto, el aprendizaje colaborativo y la enseñanza flexible.

En un ambiente virtual de aprendizaje, las relaciones pedagógicas que se establecen deben

transformase: los contenidos, los espacios, los tiempos, las actividades y las formas de comunicarse,
cambian.

3.4.3. Ambiente virtual. Éste se concibe como un dispositivo de carácter tecno pedagógico,
curricular y didáctico digital, diseñado de tal manera que permita generar un ambiente propicio para
el aprendizaje mediante la estructuración de procesos sistémicos de formación que permitan favorecer
las metodologías propias de la pedagogía activa.

33
Como en cualquier otro ambiente de aprendizaje, la virtualidad implica selección de medios,
elaboración de contenidos y planeación de las interacciones. De esta manera, un ambiente de
aprendizaje genera relaciones inéditas entre los sujetos, los contenidos, la tecnología y los medios.

Particularmente para la UDI, el aprendizaje, desde los enfoques socioformativo y constructivista, es

entendido como un proceso psicológico complejo, diferente a la creatividad, en el que se asimilan
nuevos conocimientos a las estructuras mentales existentes a partir de la interacción e intercambio
de ideas con otros. De acuerdo con Tobón (2010), se propone articular el aprendizaje a la actuación
idónea en el marco del contexto sistémico; de tal manera que se asume como: “un proceso constructivo
que genera o modifica en el estudiante una manera de ver y de entender el mundo, el contexto en el
que se está inmerso, para favorecer la construcción individual y colectiva de los saberes, organizar
redes y ser punto de enlace en la producción del conocimiento conectivo” (Siemens, 2008).

Así, se asumirá, la didáctica en ambientes virtuales, como el configurar las mediaciones y las
interacciones, en tanto que reconceptualiza y recontextualiza los objetos de conocimiento de las
ciencias, disciplinas y saberes, transformándolos en objetos de enseñanza y de aprendizaje, y cuyo
propósito es la estimulación de los sentidos para favorecer los diferentes estilos de aprendizaje.

Entre otras técnicas, una de las que favorecen el aprendizaje en ambientes virtuales es el
aprendizaje basado en problemas. Las actividades propias de las distintas fases del ABP con los
recursos y actividades del LMS de aprendizaje, en este caso Moodle, que podrían facilitar las tareas
propias de dichas fases son:

Fases del ABP Características Recursos LMS.

Análisis del problema
Realizar lluvia de ideas y
elaborar listas, tanto de los
aspectos conocidos como
de los desconocidos sobre el
problema en cuestión.
El estudiante se reúne con sus Foros
compañeros de equipo colaborativo, Chat
en forma sincrónica o asincrónica, y Wiki
evalúan todo Mensajería interna
aquello que conocen y desconocen
sobre el tema
de estudio planteado, para
identificar términos, aspectos
relevantes, crear
hipótesis y descubrir el objetivo del
mismo
Cada estudiante realiza una relación Foros
de lo que sabe y no sabe del Chat
problema para después hacer la Wiki
puesta en común con sus compañeros Glosario
de equipo. Materiales del curso

34
 Esto tiende a crear una ola de ideas, Mensajería interna
que se suceden a medida que se
conoce lo escrito por el resto, y que
puede permitir recordar conceptos o
plantearse aprender otros que parecen
necesarios para comprender el
problema. Al final hay que
consolidar la lista de ideas y
clarificarlas.

Hacer una lista de aquello que Mediante las discusiones e

necesita hacerse para resolver el intercambios de ideas
problema. de la etapa anterior, los estudiantes
elaboran el
plan de trabajo (tareas, roles, fechas
que deben cumplir cada integrante
del grupo) a seguir para alcanzar la
meta estipulada por el docente.
Acuerdan horarios de trabajo
conjunto que se realizará a través de
herramientas sincrónicas o
asincrónicas. Esto fomenta la
retroalimentación en cuanto al
contenido de aprendizaje con los
miembros del equipo.

Se prepara un plan con las posibles Obtener

acciones a información y
llevar a cabo para la consecución del mantener
objetivo u sesiones de
objetivos propuestos en el problema. trabajo
Recopilar, estudiar y aplicar la
información
necesaria para alcanzar la tarea
asignada.

Socialización del resultado. Confección de un informe con los

resultados obtenidos evaluándose,
también, el desarrollo de la actividad,
la colaboración de cada uno de los
integrantes del grupo, los logros
alcanzados, los Conocimientos
adquiridos y la capacidad de
solución de problemas. Todo esto,
mediante herramientas sincrónicas y
asincrónicas.

35
En resumen, podemos ver gráficamente lo que se espera de las mediaciones y estrategias
Figura 4. Estrategias metodológicas

3.4.4. Los Recursos didácticos: Partiendo de la necesidad de formar a una persona capaz de
resolver problemas, basado en el desarrollo de habilidades de pensamiento, en cada uno de los
Programas Académicos, se deben definir, a partir de la identificación del objeto de estudio de cada
profesión y de la esencia de cada disciplina, los núcleos problémicos, a partir de los cuales se
precisan las competencias a desarrollar y en coherencia con éstas, las estrategias y técnicas
didácticas para abordar las actividades necesarias y esenciales en los planes de clases.

Los recursos educativos son elementos que, además de haber sido construidos con la
intencionalidad de apoyar un proceso particular de enseñanza y/o aprendizaje, o para ilustrar o recrear
algún fenómeno o concepto, contienen en su misma estructura y configuración los elementos
didácticos necesarios para activar procesos de aprendizaje en los Estudiantes siguiendo unas
instrucciones o parámetros explícitos de uso. En la UDI, se orienta pedagógicamente la
construcción tanto de recursos para ambientes convencionales como virtuales, desde la Oficina de
Desarrollo Académico y Pedagógico, y se producen gráficamente con apoyo de UDI Virtual.

36
3.4.5. Interacción y diálogo de saberes. Para la interacción entre los docentes y estudiantes se asume
el constructivismo como enfoque fundamental en la propuesta pedagógica de la UDI, que facilitan
el acto educativo, por cuanto están fundamentados en el respeto por los conocimientos previos, en la
construcción colectiva, el trabajo colaborativo en aulas presenciales o virtuales.
En este sentido, la Universitaria de Investigación y Desarrollo, también tiene como un componente
fundamental dentro de su Modelo Educativo el uso pedagógico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, las cuales brindan el apoyo para la realización de actividades de
trabajo independiente (invidual) y de trabajo colaborativo.

El Trabajo Individual permite al estudiante: a partir de su ritmo y estilo de aprendizaje particular,

apropiar el conocimiento, desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior y fortalecer sus
actitudes, a partir de la estructuración de ideas mediante actividades que impliquen procesos de
lecto-escritura de textos argumentativos, expositivos y/o descriptivos, con base en fundamentos
académicos y científicos que le permiten tener elementos para el fortalecimiento de procesos
inductivos y deductivos, producto del análisis, la síntesis, la generalización, la abstracción, la
conceptualización para la posterior aplicación en la resolución de problemas del contexto.

Por su parte, el Trabajo Colaborativo que se realiza a partir de los principios del trabajo en equipo,
permite al estudiante: avanzar de manera metódica en la construcción colectiva de conocimiento,
profundizando con sus pares, partiendo de un problema o situación problémica común planteada por
el profesor, con miras a encontrar una solución colectivamente estructurada.

3.4.6. Evaluación por Competencias. Teniendo en cuenta que en la Universitaria de Investigación

y Desarrollo, se propende por el desarrollo humano, a partir de la formación por competencias, la
evaluación da un giro total, superando el énfasis en la formulación de preguntas en torno a
conocimientos específicos, para llegar a la valoración de las actuaciones integrales que se
desarrollan en un contexto, en los cuales se da la aplicación de estos conocimientos específicos. Es
de anotar, que en los cursos académicos se definirán los contenidos y saberes esenciales para la
formación profesional; es decir, se trabajará en los contenidos por relevancia, logrando la
profundización de los mismos, en lugar de la extensión.

Así la evaluación, debe concebirse más como un proceso de valoración, resaltando el carácter de juicio
argumentativo y hacer énfasis en que se trata de un proceso de reconocimiento del avance en el
desarrollo del Estudiante, considerando el error como una oportunidad de mejora y no como una
37
posibilidad para el señalamiento o clasificación del Estudiante, como competente o no competente,
sino para la ubicación de éste en los diferentes niveles de competencia que debe alcanzar. De esta
forma, la valoración o evaluación, se constituye como un elemento fundamental para que el estudiante
pueda evidenciar el grado de evolución en su proceso de aprendizaje, y lograr una mayor comprensión
y autonomía sobre criterios claros, concertados y argumentados para el fortalecimiento de sus
procesos.

Por otra parte, la evaluación con esta mirada le facilita al docente, recoger información sobre el
proceso y no sólo de los resultados de aprendizaje del estudiante, permitiendo una realimentación
acertada, en doble vía, mediante una relación dialógica; con el fin de lograr la mejora no solo de
los productos sino de las estrategias metodológicas y la misma reconstrucción curricular del curso
académico.

En conclusión, la evaluación debe reconocerse como un proceso dinámico que realizan el docente y
el estudiante; debe llevarse a cabo en distintos momentos y por los diferentes actores; debe
realizarse en coherencia con la intencionalidad formativa a partir del análisis y la resolución de
problemas, por niveles de desempeño basados en criterios claros, evidencias e instrumentos para la
evaluación; debe enfatizar en lo que se logra, así también como en las debilidades e indicar acciones
para la mejora.

3.4.5.1. Criterios generales para la valoración de las Competencias. La evaluación debe soportarse
en la orientación dada en el Proyecto Educativo de Programa (PEP) y Planes de curso, con el fin
de garantizar la coherencia y unidad de criterios.

La evaluación en la UDI, es considerada a partir de los propósitos de: formación, promoción,

certificación y mejora de la calidad académica.

Para la formación, la evaluación debe permitir a los estudiantes y docentes elementos suficientes
que den cuenta del desarrollo de las competencias definidas en el perfil de egreso, y las cuales se
consideran como el marco para establecer las de los cursos académicos. Para este tipo de
evaluación, se debe definir en qué momentos se realizará: al inicio para la reorganización de saberes
previos (evaluación diagnóstica), en el proceso (evaluación formativa) y al final del proceso,
confrontando la inicial y el nivel de desarrollo alcanzado. Adicionalmente, se debe establecer la forma
en que se llevará a cabo y dará la realimentación a los Estudiantes y por parte de ellos,
38
cuántos informes de avance y en qué momentos del curso serán suministrados. En este proceso, se
deben indicar tanto las fortalezas como los aspectos a mejorar, así como las sugerencias y planes de
mejora del proceso, de manera consensuada.

Por otra parte, para la promoción, la evaluación debe establecer el grado de desarrollo de las
competencias en el marco del curso académico con el fin de que el estudiante pueda avanzar a otro
semestre o período académico.

La certificación, hace referencia al cumplimiento de las etapas anteriores, en las que el estudiante
ha demostrado que adquirió las competencias de su perfil de egreso, por lo tanto, recibe la titulación
correspondiente. En este proceso, las pruebas de Estado denominadas SABER PRO, cobran una
gran importancia porque sus resultados ubican a los Estudiantes comparativamente entre las
Universidades del país, y se pueden constituir en un marco de referencia para la contratación laboral
en las empresas; por esta razón, en la UDI, se trabaja la evaluación a partir de estrategias y técnicas
que privilegian la valoración de las competencias genéricas, las cuales son base para el desarrollo de
las competencias profesionales o específicas, de tal manera que se obtengan los resultados
esperados en dichas pruebas, y que den cuenta de un proceso de formación con calidad.

3.4.5.2. Las rúbricas en la evaluación formativa por competencias. Cuando se habla de un

proceso formativo por competencias, indudablemente se debe proyectar la evaluación de
desempeño y por supuesto, ésta debe ser coherente con el proceso. Esta implicación entre
desempeño y competencias no puede observarse de manera directa, sino que debe servirse de técnicas
que permitan la observación del desempeño.

De acuerdo con Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1998), para la realizar la evaluación de desempeño
en un enfoque por competencias, es importante por parte del docente, atender:
 La selección de actividades de aprendizaje que estén claramente conectadas con el
propósito de formación.
 La formulación de criterios de evaluación y que éstos sean socializados y
consensuados antes de abordar las actividades de aprendizaje.
 Presentar los criterios para cada una de las competencias mediante un instrumento
claro (rúbricas) que permita la comparación con el estándar y el progreso tanto individual
como colectivo.
 Promover la autovaloración y covaloración.
39
Se considera la rúbrica como el Instrumento que permite definir el criterio y los indicadores para
valorar el desarrollo de las actividades que el estudiante desarrolla. Con base en la matriz el
estudiante puede reflexionar y hacer ajustes a sus avances y llegar al nivel máximo de competencia
que se pretende, es decir se autoevalúa para lograr la mejora de sus productos y comportamientos.

Para la construcción de las rúbricas de evaluación se deben tener en cuenta unos elementos base, a
saber:

 Criterios de desempeño: Son los desempeños o resultados concretos que orientan

tanto la formación como la evaluación de las competencias.
Para redactarlos se tienen en cuenta los mismos elementos que para las competencias, excepto la
finalidad: verbo, contenido u objeto conceptual y condición de referencia.
Para determinar los criterios deben seguirse las siguientes recomendaciones:
 Revisar los problemas del contexto y la competencia o competencias.
 Evitar los adjetivos en la redacción, como excelente, muy bien, etc.
 Buscar que los criterios sean evaluables.
 Asegurar que los criterios aborden aspectos clave y relevantes de la competencia.

Para redactar los criterios, Sergio Tobón (2013 a), considera 10 procesos mínimos que implican
una competencia, de acuerdo al enfoque socioformativo.

1. Sensibilización 2. Conceptualización

3. Resolución de los problemas 4. Valores y proyecto ético de vida

5. Colaboración con otros 6. Comunicación asertiva

7. Creatividad, personalización e innovación 8. Transversalidad y transferencia

9. Gestión de recursos 10. Valoración

40
Estos procesos mínimos formulados por Tobon, en la institución se asocian a las competencias
genéricas adoptadas.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de criterios formulados de acuerdo con estos

procesos de acuerdo con el enfoque socioformativo.

Proceso de la Verbos sugeridos Ejemplos de criterios

competencia

Sensibilización Admira, atiende, (se) concentra, (se) Se motiva en torno a la realización

interesa, (se) motiva, termina, de las actividades y/o resolución de
visualiza los problemas teniendo en cuenta
las metas establecidas.

Conceptualización Busca (información), caracteriza, Define con sus propias palabras el

categoriza, clasifica, compara, concepto de ecosistema
conceptualiza, define, determina, considerando una determinada obra
diferencia. de referencia publicada en los
últimos tres años

Resolución de los Analiza, argumenta, comprende, Diagnostica los tipos de violencia

problemas contextualiza, deduce, demuestra, más comunes en la familia teniendo
diagnostica, explica, interpreta, como base un instrumento
justifica (el problema), resume, pertinente en el área.
sintetiza

Proceso de la Verbos sugeridos Ejemplos de criterios

competencia

Valores y Asume, corrige, cuida, cumple, Respeta las normas de trabajo

proyecto ético de honra, obra, practica (Valores), colaborativo en el proceso de
vida previene, protege, reconoce, resolución de problemas con las
resguarda, respeta, responde. matemáticas.

Colaboración con Acompaña, aconseja, acuerda, Colabora con sus pares en la

otros anima, asesora, asiste, ayuda, realización de un proyecto para aplicar
capacita, colabora, comparte, la tecnología en el mejoramiento.
coordina.

41
Comunicación Anuncia, avisa, comenta, Comunica diferente ideas y
asertiva comunica, conversa, dice, diserta, sentimientos con claridad y
divulga, escribe, escucha, expresa, cordialidad, respetando los derechos,
publica. ideas y emociones de los demás.

Proceso de la Verbos sugeridos Ejemplos de criterios

competencia

Creatividad, Acomoda, adapta, crea, genera, Adapta un modelo teórico a la

personalización e innova, personaliza, recrea explicación de una situación o
innovación problema teniendo en cuenta los
diversos factores que influyen en un
marco evolutivo.

Transversalidad y Armoniza, articula, enseña (a otros), Transfiere determinados

transferencia relaciona, trabaja (desde la multi, procedimientos de un área a otra,
inter o transdiciplinariedad), con base en las metas que se
transfiere, transversaliza. buscan.

Gestión de recursos Acondiciona, adapta (Recursos),
adecua, amolda, busca, explora,
gestiona.
Busca los recursos necesarios para
resolver un problema histórico de
relevancia para el contexto actual,
teniendo en cuenta las posibilidades
del contexto.

Valoración Autoevalúa, autoexamina, Autorregula su desempeño en el

autorregula, autovalora, comprueba, diagnóstico del servicio público de
covalora, evalúa, heterovalora. suministro de agua en la localidad,
considerando las metas establecidas.

 Evidencias de aprendizaje. Las evidencias son productos concretos que deben

presentar los estudiantes para demostrar el logro de los criterios y la formación de la
competencia esperada. Se puede tener una única evidencia integradora o más de ella. Se
recomiendan pocas evidencias, pero fundamentales. Se redactan empezando por el producto
seguido por una pequeña descripción.

A manera de ejemplo:
 Registro de exposición oral sobre cómo prevenir el cáncer de estómago
 Ensayo sobre las acciones para prevenir el deterioro ambiental.

42
  Wiki para determinar una estrategia con el fin de presentar una alternativa de solución a
una política mal formulada de acuerdo con un caso dado.

• Niveles de dominio de desempeño. Son los diferentes grados o fases en que se van
desarrollando las competencias. En las competencias hay diferentes teorías o niveles; desde
el enfoque socioformativo que se adoptó en la UDI, se proponen cinco niveles.

Nivel Características Ejemplo

Preformal - Aprendizajes de nociones muy • Tiene algunas ideas generales en torno al

generales sin organización
‐Hay aprendizaje de algunos
conocimientos pero sin manejo de
procedimientos ni de
actividades de la competencia
‐Hay baja motivación y compromiso
trabajo con otras personas.
• A veces formula sugerencias de cómo
mejorar y salir adelante con las
actividades.
• En ocasiones considera la visión y la
misión de la organización.

Receptivo -Hay recepción y comprensión general • Tiene algunas ideas generales en torno al
de la información. trabajo con otras personas.
‐El desempeño es muy básico y • A veces formula sugerencias de cómo
operativo. mejorar y salir adelante con las
‐Hay baja autonomía. actividades.
‐Se tienen nociones sobre el conocer y • En ocasiones considera la visión y la
el hacer. misión de la organización.
‐Hay motivación frente a la tarea.

Resolutivo o Se resuelven problemas sencillos del • Contribuye a que su equipo mantenga la

Básico contexto.
‐Se tienen elementos técnicos de los
procesos implicados en la competencia.
‐Se poseen algunos conceptos básicos.
‐Realiza las actividades asignadas.
motivación al logro de metas, teniendo en
cuenta los propósitos del área.
• Ayuda a resolver problemas en el equipo para
alcanzar las metas.

Autónomo Se tiene criterio e iniciativa. • Dirige proyectos y los saca adelante.

Hay resolución de problemas que
implican varias variables.
Hay gestión de procesos.
Hay argumentación científica.
Hay dirección de proyectos.
• Es un referente de líder en su área.
• Promueve la misión y la visión de la organización
en las diferentes actividades.

Estratégico Se aplican estrategias de cambio en el • Genera compromiso en los integrantes de la

contexto.
Hay alta flexibilidad para hacer las
cosas.
Hay alto grado de innovación.
Alto compromiso con la humanidad.
organización y motivación hacia nuevas metas.
• Es un referente institucional de compromiso y
profesionalismo.

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Los docentes en la UDI, cuentan con una serie de rúbricas establecidas de forma que general que
puede ajustar de acuerdo a su necesidad, las cuales puede revisar en el anexo 1. Rúbricas de
Evaluación.
A continuación un ejemplo.

Es importante tener en cuenta que en ambientes virtuales de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje
del estudiante se basa dos procesos fundamentalmente: la realimentación y la comunicación virtual.
La realimentación como acción de identificación, de seguimiento y orientación para el logro del
aprendizaje en formación virtual y el proceso de comunicación virtual, para el logro de una acertada
realimentación. Esta comunicación debe ser continua, inmediata, efectiva, amable y respetuosa.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Flórez O., R. (2008): Hacia una pedagogía del conocimiento, Mc Graw Hill.

García Aretio, L. (Coord.) (2007). De la educación a distancia a la educación

virtual.Barcelona: Ariel, 303 pp. ISBN: 978-84-344-2665-5. (En colaboración con Ruíz, M.
y Domínguez, D.).

ICFES, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (2013).

MEN, Ministerio de Educación Nacional (2009).Educación virtual o educación en línea. [En
línea] http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196492.html

MEN (2009). Educación virtual o educación en línea recuperado el 10 de agosto en

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196492.html

Tapscott (1998, p. 80-116). Creciendo en un entorno digital. La Generación Net. Santafé

de Bogotá (Colombia): Mc Graw Hill.

Tobón, T. S. (2008). Formación Basada en Competencias. Pensamiento

Complejo, Diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe ediciones.

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