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Índice

Sanjurjo, Li!iana Oiga

. Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y Prólogo................................................ . 9
superior I Liliana Oiga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp.
- Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2006. Introducción............................................................................ II
164 p. ; 22X15 cm. (Educación)
Capítulo 1
ISBN950-808-037-X Algunos supuestos básicos que subyacen en las teorías
y prácticas pedagógicas..... 19
1. Aprendizaje. 2. Enseñanza. 1. Vera, Teresita 11. Título Liiiana Sanjurjo
CDD 370)
1.1 Introducción a la problemática del aprendizaje
y de la enseñanza en el Nivel Medio y Superior 19
1.2 Los supuestos básicos que subyacen en las teorías
y prácticas pedagógicas 20
J .2.1 Concepciones acerca de! aprendizaje 23
1.2.2 Actividades propuestas 35

I 1.2.3 Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento

1.2.4 Actividades propuestas
1.2.5 Concepciones acerca de! sujeto de aprendizaje
"
35
3S
39
10Edición, 1994 1.2.6 Actividades propuestas................. . 42
7° Reimpresión, 2006 1.2.7 Concepciones acerco de !1 función de las instituciones educativas
y del rol docente . 42
© 1994· Horno Sapiens Ediciones
1.2.S Actividades nropuestas -16
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario' Santa Fe . Argentina 1.3 Conceptos básicos trabajados en este capítulo A7
Telefax: 54 0341 4-+06892 /4253852 1.4 Bibliografía arnpliatoria 47
E-mail: editarial@.homosapiens.com.ar
Página web: www.hornosapiens.com.ar
Capítulo II
Estrategias didácticas para orientar
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 el aprendizaje significati vo............. 5J
Prohibida su reproducción total o parcial Liliana Sanjurjo

ISBN W 950-808-037-X 2.1 Introducción a la problemática del método didáctico 52

2.2 Las estrategias didácticas y los supuestos básicos subyacentes ; ; 55
Imagen de tapa: Wassily Kandinsky. 2.3 La organización de la enseñanza desde los aportes
del constructivismo . 59
Improvisación soñadora, 191} (Fragmento)
2.4 Las fases del método y los contenidos de aprendizaje : 62

Este libro se terminó de imprimir en febrero de 2006

en Talleres Gráficos Fervil S.R.L.' Santa Fe 33]6· Te]: 03414372505
Evmail: fervilsrl@arnet.com.ar • 2000 Rosario' Santa Fe • Argentina
I
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I

I
I 2.5 La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica." " 67
2.6 Actividades propuestas"""""""""". """""."""".."".""""""".""""".."""" """"""".. 70
Capítulo V
2.7 La construcción de operaciones: su instrumentación didáctica "....""".. 70
11 La evaluación y la acreditación en el proceso "..".."."."."" " " ".. 1~3
I 2.8 Actividades propuestas """ ".".."""" " " ".." """.." "..".." 73
1 de aprendizaje
2.9 Conceptos básicos trabajados en este capítulo" ..".""" ".." " " " " 73 .,.
-1
2.10 Bibliografía ampllatoria "" " " "..".." " " "". "."" " 74 .ª Liliana Sanjurjo

5.1 Evaluación: ¿diálogo o conflicto? """.".."..""""" "" " """."".""".."" ".123

Capítulo III 5.2 Acercándonos a una conceptualización de evaluación """".." ".".." 130
5.3 La evaluación en el estilo predominante...................... . 135
El aprendizaje por resolución de problemas "" " 77
María Teresita \f¡;>ra 5A La evaluación desde una perspectiva alternativa 138
5.5 Aspectos técnicos de la evaluación .. 139
3.1 Introducción" " " ""."""..".".." ""."" """ ""."" """"".." """ 78 I 5.6 Criterios para mejorar las pruebas, exámenes,
3.2 ¿Es posible enseñar? " " ." "" " " " "".""" "'''''' . 79 instrumentos de evaluación 1.+4

I
3.3 El pensamiento reflexivo y la resolución de problema ...."".."..".."" "..".SI 5.7 Actividades propuestas 145

3.3.1 ¿Qué es un problema? "".. " "." ".." """ ""." "."" ..""""".""" .. ""..""". """ .. 81 5.8 Conceptos básicos trabajados en este capítulo 146
3'.3.2 Tipos de problemas " " ""..""" ".."""". """" .." ".."" .." """"" " 83 5.9 Bibliografía...... . I·n
3.3.3 Resoluciones de problemas: fases ""..' ..". " """"" "."" " "..".. "."""""" ".83

3.4 Las hipótesis ea la resolución del problema ." " ".."" "" """" "."85 Capítulo VI
3.4.1 ¿Qué es una hipótesis? " """."""."." """"."""""""". ""..".." .""".""""". """"""". SS
La institución educativa como marco sobredeterminante
3.4.2 ¿De dónde provienen las hipótesis? ¿Qué principios gobiernan su apariciónj.... .. 36
de las prácticas pedagógicas . . 151
3.5 El aprendizaje de técnicas de resolución de problemas "'''."""..""."...".."".SS Liiiana Sanjurjo
3.6 Conclusiones "" "..""""""."""."""""""""'''''.."."".""."""""""""""""""".""""."".94
3.7 Actividades propuestas""""."""""""."." .. """"""",,.:"""""'''"".""."""".."".".."."" 94 6.1 Actividades propuestas .. 158
l
3.8 Bibliografía "..-.........." ".." ".."."..........."""."" """ """" ..""".." 95 6.2 Conceptos básicos trabajados en este capítulo 158
6.3 Bibliografía 159

Capítulo IV
El currículum como proyecto integrador.."."""."" .. """""."..""" 99
María Teresita Vera

4.1 Introducción a la problemática curricular.Li.... ..." ""'''''.. ".....""..."""."."..99

4.2 Campo y dimensiones del currículum" .."""..."".".."""""".. """"."."."""". "".105
4.3 Dimensiones del currículum """"""."""" ".""""".."."",, "". """.""..".""" 105 I
4.4 Lo explícito y lo no explícito en el currículum" ...""""..".."""" "".".".""""108
4.5 Modelos curriculares.Í.j.. "..""".""" ..."".."""".:""""""""""..,,...." """""""""
..""III
4.6 El diseño curricular " " ".."""..".:""."""" .."" """"".."".""" "" """.""""" 116
4.7 Actividades propuestas.; . "..""""""."" ""..".." " """"""..."..".." " "" " " 119
4.8 Bibliografía ..__ " "." " """ """.." ".." "'''''''''''''' "" """" " 119
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~ 1.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje

:

, Si bien podríamos referimos a una infinidad de teorías acerca del aprendi-

zaje, ya que ha sido un tema que ha preocupado y preocupa a la Pedagogía, a
la Psicología e inclusive a la Filosofía, nos acercaremos a aquellas que más
}_. fuertemente han signado las prácticas pedagógicas y a aquellas consideramos
<r1,
posibilitadoras de diversas propuestas didácticas.
En primer lugar, es factible realizar una clasificación global de todas estas
teorías, de acuerdo con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de
lo hereditario o del medio, ya que ésta ha sido una discusión "fuerte" en este
} tema, todavía sostenida desde posturas dilemáticas. Por otra parte, no sólo es
importante di lucidar la relación hereditario-adquirido para comprender la
problemática del aprendizaje, sino que los supuestos básicos subyacentes al
respecto determinarán prácticas educativas muy distintas.

I
Históricamente esta problemática se ha presentado a partir de diversas
antinornias: herencia~, desarrollo-aprendizaje, biológico-cultural. En
general, las teorías más tradicionales o mecanicistas han puesto. énfasis en lo

iú hereditario, en el desarrollo biológico. El positivismo social, a partir de la creen-

cia en capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales,
~
., es un claro ejemplo de 'esta concepción,
~,
Por otra parte, actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso
del medio, del ambiente, en la constitución del sujeto, como así también a plan-
:1 tear la relación herencia-aprendizaje no como antinórnica sino como proble-
mática, como posibilitadora de múltiples articulaciones. De la posición que se

I tome ante estas articulaciones se producen distintas perspecti vas teóricas y

prácticas, las que inf1uyensignificativamente en la enseñanza.

I•
Las teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, lo heredi-
tario, como el aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la impor-
tancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el
individuo trae al nacer, de poco sirve que mejoremos el ambiente para enri-
quecer su desarrollo.
Actualmente, hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionantes
N'
.},- ambientales, el valor de las experiencias que un sujeto ha tenido y que posibi-
litaron II obturaron su desarrollo. Por otra parte, es muy difícil distinguir entre
lo "natural" y lo "cultural", ya que todo lo relativo al hombre abarca necesa-
riamente ambos aspectos.
No hay nada en el ser humano que tenga que ver, por ejemplo, exclusiva-
\ mente, con su aspecto biológico sin que intervengan los aspectos psíquico y social.
~i Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseñanza adquieren
·:1
 otra significación, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran ~ comienzo, sino también una actividad motora apropiada ( ... ). Por ello, a pesar
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo,
de que los objetos 'son construidos', la construcción tiene lugar dentro de un
será función de la educación mejorar ese ambiente, enriquecer las experien-
cias de aprendizaje. entramado visual innato)' preparado" (Bruner, 1980: 35-37).

La postura que adoptemos respecto de este supuesto básico será deterrni-

.'-
.'
.• Sostiene más adelante. que no sólo existe un entramado visual innato, sino
que "la representación simbólica que, a través de la culturalización, gradual-
nante de toda nuestra práctica. Si coincidimos con una concepción innatista
nos despreocúpilremos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra
~t
.
mente llega a especializarse en diferentes sistemas" (Bruner, 1980, 51).
El más especializado de esos sistemas es el lenguaje.
función -y la de la escuela- se reducirá exclusi vamente a seleccion ar los 1 No obstante, y a pesar de la importancia del "soporte" innato, Bruner enfa-
"naturalmente más aptos".
tiza que el grado de especialización que se logre dependerá de la cultura. Un suje-
En cambio, si reconocemos el peso del ambiente, de lo social, estaremos
to se convierte en "operativo" de acuerdo con los apoyos culturales que recibe.
comprometidos en organizar, mejorar, enriquecer, nuestras propuestas. Nos
El énfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver
preocuparemos, incluso, por que la escuela lleve a cabo una tarea compensado-
con el innatisrno sostenido por el positivismo social. el que considera que las
ra, en el sentido de intentar brindar mejores experiencias a aquellos que nos
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades depende de
las pueden obtener fuera de ella.
diferencias individuales innatas.
Las teorías constructivistns las cognitivas o de la reestructuración para
Por el contrario, Bruner señala que el ser humano como especie está capa-
otros autores, a las que les dedicaremos especial atención, c-onstituyen un
interesante intento de superación de la antinomia herencia-cultura, desarrollo- '1¡ citado universalmente para llevar <1 cabo aprendizajes complejos: pero el logro
de los mismos dependerá de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural,
aprendizaje.
En general. todos los autores que parten de la concepción del aprendizaje
como algo más que una simple asociación entre estímulo-respuesta, reconocen
., que le permita una existencia técnico-social, que le ofrezca diversas herramientas
o "arnplificadores de las capacidades motoras, de las capacidades sensoriales

la importancia del susrrato biológico para el logro del desarrollo, de la madurez, J¡ :. .le las capacidades racionales" (Bruner, 1980,77).
"Dependemos, para la supervivencia, de la herencia, de características
como así también de la influencia del medio, de la cultura, aunque existan
notables diferencias entre ellos.
Por ejemplo, Henry Wallon y Lev vygotsky' (a quien retomare mo; más
I
~
adquiridas del 'pool' cultural y del 'pool' genérico. La cultura se convierte,
entonces, en el principal instrumento de la garantía de la supervivencia, siendo
t S.:~ técnicas de transmisión las de mayor grado de importancia" (Bruner, 1980,
adelante), entre otros, ponen el acento en la importancia de la influencia social i
para el desarrollo de las capacidades intelectuales, para la posibilitación de i -.3). Por lo tanto, para Bruner, la enseñanza no sólo es posible, sino absoluta-
los aprendizajes. mente necesaria. El hombre, por ser el animal más desvalido al nacer, necesita

Jerorne Bruner, preocupado por fundar una teoría del desarrollo sobre bases fi realizar permanentes aprendizajes para subsistir. Es el más desvalido innata-
riente para subsistir si n enseñanzas, pero tiene a la vez la capacidad innata de
científicas. que supere las limitaciones de las teorías asociacionistas con plena

if
realizar infinitos aprendizajes.
vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto de la herencia en
En el desarrollo de las teorías pedagógicas se han ido formulando diversas
la evolución del hombre como un primate, tanto como de los poderes capaci-
.eorías sobre el aprendizaje, las que han tenido incidencia en las prácticas coti-
tadores de la cultura. del "impacto de la cultura en el fomento y formación del
(:ianas en las escuelas. aunque no siempre de manera explícita. En la numerosa
desarrollo" (Bruner. 1980, 24). Afirma Bruner que "existen abundantes prue-
::ibliografía que se ocupa de este tema podemos hallar distintas categorizacio-
bas que indican que los prirnates humanos y subhumanos recién nacidos son
::~sy clasificaciones de las mismas. Algunos autores hablan de teorías conexio-
organismos capaces de discriminar una gran cantidad de rasgos del medio
ambiente ( .. ) y loque es más importante, no sólo hay discriminación desde el
1I <istas, refiriéndose él las que sostienen

.necánica entre estímulo-respuesta

que el aprendizaje
(que abordaremos
es una conexión
más detalladamente

5. Según las diversas troducciones
Vygotskv.
y editoriales lo podemos encontrar como Vygotski, Vygots~ii o
I~ .uando hablemos del conductismo), y de teorías cognitivas, refiriéndose a las
cue sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de cono-
I
~ .imiento que son factibles de ser estudiados.
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1
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: Otros autores (como Pozo) se refieren a teorías asociacionistas, las que sostie- .~
• La corriente sensual-empirista, superadora de la anterior, surge con los
nen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecánicas entre estímulos primeros pedagogos, quienes comienzan a reconocer la importancia de
y respuestas. entre conocimientos previos y nuevos. Las teorías asociacionis- todos los sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. Pero,

I
tas para Pozo coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores, y un si bien las estrategias didácticas se enriquecen, sobre todo a partir de la
ejemplo de ellas es el conductismo. importancia que se le otorga a la observación, se continúa colocando al
Otro grupo de teorías, según este autor, está constituido por las teorías de sujeto que aprende en una postura pasiva respecto del proceso de produc-
la reestructuracián, dentro de las cuales podemos diferenciar la Gestalt, que
:1·
..tJ.
ción de conocimientos. Nuestro cerebro funciona, para esta corriente,
, 1: sostiene que el aprendizaje se produce por insight o comprensión repentina de ~ como una fotocopiadora en la que se van registrando datos de lo que
I
I las relaciones entre diversos elementos de una situación problemática, por rees- • observamos, tocamos, escuchamos, etc. Las clases demostrativas, utili-
I
I¡ tructuración de las percepciones, y las teorías constructivistas, que sostienen zadas como recurso exclusivo, son un claro ejemplo de esta concepción
I
'1
que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construcción en donde de aprendizaje.
11

'-1 se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.
1
1 Podríamos sintetizar estas clasificaciones en el siguiente cuadro:
I
1
1
I • teorías ascciacionístas o conexionistas:
1
I • conductisrno
I
• teorías de la reestructuración:
• aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt)
• aprendizaje por construcción (Piaget, Aebli, Vygotski, Ausubel, etc.)
Pozo enfatiza la necesidad de reconocer que no son posturas antinórnicas,
sino que son más bien complementarias, o por lo menos que las teorías cons-
tructivistas son superadoras de las anteriores, cuando logran reconocer el valor
de la asociación. ya que las reestructuraciones se producen, muchas veces.
apoyándose en asociaciones previas."
Nos pareció necesario hacer referencia a estas clasificaciones, ya que es
It
común encontramos con bibliografía actualizada en la que se utilizan las
categorías mencionadas. Aquí haremos referencia sintéticamente a aquellas
teorías que más fuertemente signaron nuestras prácticas, para detenemos en los
aportes más importantes de las teorías constructivistas:
• La concepción más tradicional, representada por la corriente verbalista,
considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de
información, mediante la palabra hablada o escrita. Para esta teoría
nuestro cerebro funciona a modo de un receptáculo en el que se va guar-
dando la información. Las estrategias didácticas se reducen a clases expo-
sitivas. lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos.
6. Según 105 autores, podemos el concepto teorias cognitivas usado desde distintas pers-
encontrar
pcctivas. Para algunos hace referencia a todas las teorías que estudian el proceso de conocimicn-
to, dentro ~e las cuales podríamos distinguir las de tradición asocincionista (que tornan como modelo
• La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respec-
to de la concepción de aprendizaje y por ende provocó cambios signifi-
cativos en la enseñanza. Al reconocer la importancia del interés y de la
actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una
postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.
Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas, que compro-
meten al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo no alcanza a expli-
car los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la
actividad. Por ello el efecto didáctico que produjo a menudo el princi-
pio de la actividad fue el "activismo", es decir que muchos docentes no
entendieron los fundamentos de este principio y utilizaron la acti vidad
corno un fin en sí mismo y no como sustento de otros aprendizajes.
• El conductismo ha sobredeterminado, durante años, muy fuertemente
las prácticas pedagógicas; por ello merece un especial análisis. Surge
como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr
cientificidad, según los parámetros de ciencia del positivismo, intenta
analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de las metodolo-
gías aplicadas a las ciencias naturales. Es por ello que afirma que para
que la psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario que se
atenga exclusi vamente a la observación y experimentación de los fenó-
menos observables, registrables y cuantiftcables. Sostiene, entonces, que
el hombre es una especie de "caja negra", ya que no podemos analizar
científicamente qué sucede dentro de él. Sólo podemos atenemos a lo
que entra en dicha caja (los estímulos), y lo que sale (la conducta), .
el de las cornputadoras) y las que sostienen que los procesos cognitivos superiores son mucho más
complejos (Gestalt y constructivismo). Para otros, solamente la tradición coustructivista (Piagct.
Bruner, Ausubel, Vygotsky, etc.) logra explicar los procesos cogniuvos superiore-s. por lo que sólo
a estas teorías ccrrespondena considerar cognitivas.

I
 -----
El couductisrno desarrolla Una vasta tarea de experimentación en
laboratorio, especialmente con animales, de cuya observación infiere
aportes al conocimiento de la conducta humana. Sostiene, en cuanto al
aprendizaje, que éste se produce por una conexión, una asociación
mecánica entre estímulo-respuesta.
"El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensa-
ya en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las
erróneas hasta alcanzar la respuesta correctaJexitosa. Ésta es recom-
pensada/reforzada para establecer la conexión estímulo-respuesta
(E-R). El ejercicio exitoso también contribuye a asegurar el manteni-
miento del vínculo asociativo E-R. Éste es un modelo mecánico de
aprendizaje que opera por condicionarniento. El acento, lo determinante
en la producción de aprendizaje, está dado por las condiciones externas.
El experimentador/educador ejerce una verdadera manipulación sobre
el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aquél
emite. por azar, la conducta 'correcta', que es reforzada inmediatamente"
(Ageno. 1991. 2).
Además de la critica acerca del modelo mecanicista que sostiene esta
teoría, se le podrían formular muchas otras, como por ejemplo que parte
de una concepción de sujeto meramente biológico. que equipara la
conducta humana a la conducta animal, que deja afuera de toda posi-
bilidad de análisis precisamente los procesos más ricos en el hombre.
que no explica los aprendizajes más ricos y complejos, que puede
desembocar en posturas muy autoritarias y manipuladoras de la conduc-
ta humana, ya que' considera que el hombre es sólo un organismo que
responde a estímulos. La propuesta de Skinner, representante importante
de esta teoría, acerca de cómo planificar una sociedad basada en la
ciencia de la conducta, es ejemplar, a la vez que siniestra.
• La teoría de la Gestait (forma, estructura), realiza aportes interesantes
a la problemática del aprendizaje. Como expresión de las teorías estruc-
turalistas, enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de
la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran espe-
cialrnente en cómo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se
percibe la realidad como suma de elementos aislados sino a partir de
estructuras significativas; es decir que se perciben fundamentalmente
las relaciones entre los elementos.
"El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que
tensionan y moti van al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción
de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre 105
~
.~
~
~~.,
.'"
distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructura-
{-::
ción del campo percepti vo/cognitivo, a la comprensión del problema y
al camino que lleva al objetivo o meta. La operación psicológica que
'r-
l.
hace posible el aprendizaje es el illsight/discernimiento/invisión, que se
opera casi súbitamente, sin tanteos. permitiendo que las relaciones que
se dan dentro de una situación sean vistas en nuevas formas. Esto es lo
:.UC.
que determina la comprensión, el conocimiento, que no se considera
-i:
'"
',.
vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situación actual
'"t ... percibid a" (Ageno, 1991, 4-).
) Por ello, coincidiendo con Pozo, podríamos decir que la Gestalt. el
',¡ aprendizaje se produce por reesuucturaciones de lo percibido, perono
hay un verdadero proceso de construcción. No obstante, esta teoría ha
realizado aportes interesantes a la enseñanza, superando la concepción
de aprendizajes atomizados y señalando la importancia de las totalida-
des y de las relaciones entre elementos que componen una totalidad. La
influencia que ha tenido en la didáctica de diversas disciplinas ha sido
importante. Algunos ejemplos que dan cuenta de ello han sido los méto-
dos globalizadores de la enseñanza de la escritura, la gramática estruc-
~ tural, la matemática conjunrista, el enfoque ecosistémico en la enseñanza
de las ciencias elementales.
Haciendo un análisis crítico global de las teorías mencionadas, podría-
'.i mos decir que el mayor error ha consistido en hacer un enfoque parcia-
, /izado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de
:~··I·
,1 ••
aprendizaje. Es decir que, por ejemplo, algunos aprendizajes se realizan
1'.
j
según el esquema estímulo-respuesta propuesto por el conductismo. tal
~
como el aprendizaje de algunos hábitos, la mecanización de las opera-
ciones. La equivocación del conductismo radica en considerar que todos
los aprendizajes se producen de la misma manera, aún los más comple-
jos, de los cuales, el esquema E-R no puede dar cuenta .
Por ello Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teorías
asociacionistas y de las teorías que comprenden el aprendizaje como un
proceso de reestructuración 'i como un proceso de construcción.
Las teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya
{
.~.' que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo,
3 el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las
.t
·1
.~
mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los aprendiza-
jes escolarizados, fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. Por
ello nos detendremos especialmente en estos aportes. Significa un avan-
.~
"& ce muy importante admitir que los conceptos no son simples listas de
~·I
.><
.' ,
rasgos acumulados, sino que forman parte de teorías y estructuras más
amplias; el aprendizaje de conceptos sería, ante todo, el proceso por el
cual cambian esas estructuras (Pozo, 167) y se reestructuran. El apren-
dizaje por construcción implica cambios cualitativos, no meramente
cuantitativos.
Sin dudas es Piaget el más reconocido dentro de las teorías que consi-
deran el aprendizaje como un continuo proceso de construcción en el
que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutua-
mente. "¿Por qué proceso-de construcción? Porque conocemos la reali-
.11
dad a partir de una permanente interacción con ella, en función de la cual
dotamos de significación a los objetos -comprendemos propiedades y
relaciones- y estructurarnos los instrumentos de la inteligencia ... "
(Avendaño. 1992. 14).
Algunos conceptos son estructurantes en la teoría de Piaget. A través
de los conceptos de equiíibracián y de adaptación. Piaget explica la
interrelación del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer
en equilibrio, pero en relación con el medio, del cual recibe permanentes
estímulos, se producen procesos de desequilibración, los que posibili-
tan el aprendizaje. Esto es así porque las estructuras cognitivas con
las cuales el sujeto respondía a esos estímulos ya no le sirven. Se produ-
ce así el proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar
el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivus que posee yacomo-
da dichas estructuras a las nuevas situaciones, produciéndose di versas
articulaciones.
"Esta tensión entre asimilación y acomodación produce perturbaciones
o crisis cognitivas debido a contradicciones o incompatibilidades entre
esquemas que el sujeto construyó, o porque alguna de las propiedades
de los objetos se resiste a ser interpretada con las estrategias disponi-
bles" (Avendaño. 1992, 14). Asimilación y acomodación son procesos
complementarios. El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. No hay
una mera acumulación de información, sino que hay una reestructura-
ción de los esquemas de pensamiento. Se asimila, no sólo se registra. La
adquisición de un nuevo concepto, por ejemplo, puede modificar toda
la estructura conceptual.
Se van logrando así formas de equilibrio superior, en las que el sujeto
integra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no perma-
neciendo éstas inmodificables. Un trabajo pedagógico de suma impar-
rancia consiste en conocer y trabajar a partir de las ideas o hipótesis
previas de nuestros alumnos,
,.\
i
"
Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructu-
?
ración de las teorías o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una
~I toma de conciencia de esta reestructuración o sustitución. La toma de
conciencia posibilita no sólo resolver satisfactoriamente un problema,
¡I sino comprenderlo. Piager habla de la toma de conciencia de las propie-
dades de los objetos (abstracción empírica), y la toma de conciencia de
las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (absrrac-
fl cián reflexiva).
"El aprendizaje deriva de la acción inteligente -exploratoria y transfor-
madera- que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos
incorporándolos a sus esquemas de asimilación -estructuras cognitivas-
y confiriéndoles una significación" (Ageno, 1991, 8).
Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas partirán. en princi-
pio, de la dinámica interna de los esquemas de conocimiento y consis-
tirán esencialmente en que crear condiciones adecuadas para que se
produzca esta di námica.
Sin dudas Piaget ha sentado las bases para desarrollos posteriores muy
;., importantes, a pesar de algunas limitaciones que se le señalan a su teoría.
Vygotsky, contemporáneo de Piaget, aunque este último conoció su obra
después de la desaparición de aquél, coincide básicamente con los apor-
tes del constructivisrno y realiza, a su vez, interesantes formulaciones.
Si bien toma Ltnadecidida posición contra el asociacionismo y el meca-
:1 nicismo, intenta reconciliar la asociación y la reestructuración como
procesos necesarios y complementarios en el aprendizaje. Supera la
~-, concepción asociacionista, porque sostiene que el sujeto que aprende no
se limita a responder en forma refleja o mecánica, sino que se trata de
un sujeto activo que modifica el estímulo, actúa sobre los estímulos rnodi-
ficándolos. Para ello se sirve de instrumentos de mediadores. La acti-
vidad es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalización progresiva
•
t
de instrumentos mediadores.
~
Uno de los instrumentos más importantes es el lenguaje. pero existen
a
••
muchos otros que nos proporciona el medio cultural en el cual nos desen-
vol vemos. Por ello, en la teoría de Vygotsky, es medio social es funda-
mental. No se aprende solo (ésta es una significativa diferenciacon
Piaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo.
Desde esta perspectiva vygotsky rescata y se ocupa m.ucho más que . li' ~
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Piaget de la importancra de la ensen;1n"~ f[''l'\\() l'~wr ITTI\OC(i'O\ u,,"
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lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma, y un nivel de desarro-
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,1 las que el sujeto que aprende no puede dar cuenta de la validez de sus

I1
llo potencial o ;:ona de desarrollo próximo, que estará constituido por preconcepros, intente construir teorías ad hoc que le permitan seguir
lo que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. con manteniéndolos, antes de decidirse a abandonarlos.
instrumentos mediadores, El concepto de zona de desarrollo próximo es En esta dirección han trabajado autores como Ausubel, cuya preocupa-

de suma utilidad para la enseñanza, ya (¡ue es precisamente este espa-
cio el que posibilita la intervención docente. A partir de este concepto
Vygotsky otorga una especial importancia a los procesos de instrucción
o facilitación externa (Pozo, 1993, 196).
Otro aporte significativo de este autor es la distinción. pero a la vez arti-
culación que señala entre los conceptos espontáneos y los conceptos
científicos, Si bien son de distintas características y se aprenden también
por procesos distintos, los conceptos científicos se apoyan en los coti-
dianos para construirse, y éstos, a su vez, transforman los anteriores,
~i
ción está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo.
Su interés se centra especialmente en el aprendizaje de conceptos cien-
, tíficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone
,
el acento en los procesos de reestructuración que se producen debido
a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva
información.
Un aporte esclarecedor es la distinción entre aprendizaje significativo y
oprendizaje mecánico, distinción que indica dos formas de producirse
l los aprendizajes, El aprendizaje significativo hace referencia a aquel que
se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir

I
Si bien Vygotsky realiza interesantes aportes, no sólo a la comprensión
del aprendizaje, sino también para la estructuración de la enseñanza. su que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su
obra quedó inconclusa, ya que murió muy joven y, además, presenta !~ estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los cono-
algunas ambigüedades e irnprecisiones. Una de las críticas significati- cimientos previos. este aprendizaje adquiere significación.
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vas que se le realiza se refiere precisamente a la relación entre concep- Entendemos que aprender sigmficatil'amente "quiere decir poder atri-
i. buir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo
tos científicos y vulgares, ya que otros investigadores han demostrado ~
g
que no siempre el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización
científico. sino que las más de las veces se transforma en obstáculo peda- i de esquemas conocimientos pertinentes para la situación de que se trate,
gógico que es necesario deconstruir para que se pueda construir el
¡ Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que
conocimiento científico, de la misma manera que en la historia del
desarrollo de las ciencias ha funcionado, las más de las veces, como i el aprendizaje significati \·0 supone siempre su revisión, modificación y
enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre
obstáculo episternológico,
ción y desarrollo de conocimientos
como barrera para la adquisición. construc-
nuevos. i
!;
ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización compren-
siva de los contenidos aprendidos significati vamente" (Coll, 1991),
Muchas teorías constructivistas han avanzado sobre 1:1 importancia de
no trabajar ignorando las hipótesis, representaciones o teorías previas I Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condi-
ciones en el objeto a aprender; el nuevo aprendizaje debe ser:
del sujeto que aprende, ni tampoco intenta avanzar COntra ellas sino con
ellas. Es elecir que de nada sirve enseñar una nueva teoría sin facilitar la
integración de la misma a la estructura cognitiva, para lo cual es nece-
sario deconstruir las teorías previas equivocadas o parciales, Es necesa-
I • funcional,
• integrable,
• potencialmente significativo,
• internamente coherente.
rio que el ~ujeto que aprende tome conciencia de esas teorías para que
pueda deconstruirlas y construir la nueva teoría científica. Las teorías I Además, es necesario de parte del sujeto que aprende:
que provienen del conocimiento vulgar, del conocimiento cotidiano, a I • que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas
menudo son muy resistentes al cambio, Su grado de familiaridad
evidencia empírica las hacen permanecer muy arraigadas. Requieren de
y
I necesarias para relacionar el nuevo contenido,
; se parta de una actitud favorable,
todo un trabajo pedagógico que, a través de situaciones problemáticas,
las pongan en cuestión. No obstante es común que, ante situaciones en I
f
• exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.

3'2 I
 tos se relacionan entre sí de muy diversas formas, y van conformando
Es necesaria, además, la ayuda pedagógica que posibilite la integración
un complejo entramado, una red a la cual es posible acceder desde
significan va.
múltiples entradas.
Hasta ahora hemos puesto énfasis en los aspectos cognitivos del proce-
"En' síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad
so de aprendizaje. Ello no significa que desconozcamos las influencias
de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya
de los aspectos afectivo, emocional, social. Al respecto, otras teorías
se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendiza-
jes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cogni- í como el psicoanálisis han realizado valiosos aportes sobre los cuales
tiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización
comprensiva y su funcionalidad" (ColI, 1991).
I no nos detendremos, ya que no es el objetivo de este trabajo.'

Por otra parte, el aprendizaje mecánico es aquel que no logra integrarse

a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen
relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Por lo tanto sólo puede
ser utilizado mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales.
No es un conocimiento operativo, funcional.
Pero distingue Ausubel, además, entre aprendizaje por descubrimiento
y aprendizaje por recepción. El primero es el más común en los prime-
ros años de vida, menos frecuente luego. El segundo es el más habitual
en la escuela y en el adulto. La importancia de este aporte reside, preci-
samente. en que Ausubel señala que tanto el aprendizaje por descubri-
miento corno el aprendizaje por recepción pueden ser significativos o
mecánicos. desmitificándose el aprendizaje por descubrimiento como
el único significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo, ya que
es el más habitual y posible en-la escuela.
Es decir que es posible que el aprendizaje por recepción sea significa-
tivo. y es allí donde debemos poner todos nuestros esfuerzos como docen-
,. teso U n aprendizaje receptivo puede ser significa ti vo si logramos crear
contlicto en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.
Ausubel plantea entonces las diferencias pero a la vez las relaciones entre
aprendizaje y enseñanza ambos procesos como continuos. Señala,
además, distintos tipos de aprendizajes, que tienen que ver con diversos
grados de complejidad: aprendemos representaciones, aprendemos
conceptos, aprendemos proposiciones.
El aprendizaje significativo se lleva a cabo a través de diversas formas
de relación. Los conceptos nuevos pueden ser subordinados a otros o
supraordinados: las formas de producirse y el grado de complejidad de
'estas formas de relación son distintas. El aprendizaje significativo puede
ser también cornbinatorio, es decir que puede integrarse un conoci-
miento nuevo a otro ya existente, por analogía. Es decir que los concep-