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PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN LA ESCRITURA DE

DOCENTES UNIVERSITARIOS1
Universidad del Norte

Wilfran Pertuz - Nelsy Perea - Mábel Mercado2

Resumen

En el presente artículo se muestran los resultados de una investigación – Estudio de

Caso - realizada en la Universidad del Norte en el marco de la Maestría en Educación. Se
plantea el problema relacionado con la escritura en docentes universitarios y su
caracterización; se describe la metodología y los instrumentos aplicados como la
entrevista semiestructurada y el análisis documental. Se incluye, además, el análisis de
los resultados a la luz enfoques teóricos de autores como Flower and Haye, Halliday,
Flavell, Van Dijk, Ghío, Cassany, Teberosky, entre otros; finalmente, se establecen las
conclusiones del estudio.

Palabras Clave: Proceso de Escritura, Docente Universitario, Análisis del Discurso, Texto
Académico, Cognición, Metacognición.

1. INTRODUCCIÓN

En Colombia, al igual que otros países de Latinoamérica, se ha convertido en un

lugar común la queja generalizada acerca de las dificultades escriturales con las
que los estudiantes ingresan a la universidad. Esas dificultades se hallan
relacionadas con concepciones erradas sobre la escritura, como por ejemplo,
considerarla sólo desde la formalidad textual, dejando por fuera la producción de
sentido; de igual manera, el escaso dominio de los géneros discursivos
académicos evidencia el desencuentro escuela-universidad en el marco de la
escritura.

Frente a esta situación surgen algunas inquietudes con respecto a cuál sería la
solución a este problema y la mayoría de las investigaciones y estudios apuntan
hacia la problemática desde los estudiantes (Paula Carlino, 2007). Sin embargo,
se ha dejado de lado un hecho también importante que puede estar coadyuvando

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Estudio de Caso desarrollado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad del Norte.
2
Docentes Catedráticos del Departamento de Lenguas de la Universidad del Norte.
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a la problemática que consiste en si realmente los docentes universitarios poseen

las habilidades suficientes para planear y producir textos de manera adecuada y
si conocen las estructuras textuales requeridas en el ámbito académico. Esto
lleva a pensar que si al revisar los textos escritos de los estudiantes
universitarios, ¿cuentan los docentes con los conocimientos suficientes para
evaluarlos? De allí que existe la posibilidad que estos trabajos sean analizados
desde la revisión de la ortografía y de la gramática y no como un medio de
comunicación (Cassany 1999:60) a través del cual se construye significado.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la presente investigación busca

responder básicamente a los siguientes interrogantes ¿Cómo es la escritura de
los docentes universitarios?, ¿Cuáles estrategias utilizan los docentes
universitarios para producir sus textos?, ¿Qué tipo de textos escriben los
docentes universitarios?

2. MARCO TEÓRICO

Proceso de Escritura

La escritura es un proceso intelectual complejo que involucra básicamente dos

tipos de procesos, según Cassany (1989:18), “el primero se refiere a procesos
más básicos y mecánicos, como el reconocimiento de los signos gráficos o la
segmentación de palabras y frases”; mientras que el segundo tiene que ver con
“operaciones más complejas e intelectuales, como la discriminación entre
informaciones relevantes e irrelevantes, o la organización de estos datos en una
estructura ordenada y comprensible”. Así, la producción de un texto, dentro de
este contexto de reflexión, consiste en desarrollar el proceso de composición, que
a su vez supone poner en práctica los conocimientos que se tienen acumulados
sobre la escritura.

Por otro lado, aparecen otros conceptos muy relevantes que ayudan de forma
substancial a la consolidación del texto escrito: coherencia, cohesión y
adecuación (Cassany, 1989:31). De igual manera, tomando en cuenta la
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arquitectura global y concreta de un texto, lo mismo que el tipo de texto, se

tuvieron en cuenta aspectos como macroestructura, microestructura y
superstructura, según Kintsch y T. Van Dijk, 1978, (citado por Martínez et al
2004:24) y (Víctor Niño, 2004).

Texto Académico

La universidad es el ámbito académico encargado de la formación profesional de

los sujetos, inicialmente en pregrado y, luego, en posgrado. Al interior de esos
procesos de formación se legitima el conocimiento científico bajo estándares de
exigencia que hoy intentan poner en diálogo a las comunidades académicas que
se desarrollan a nivel global. De ahí que, en parte, el conocimiento se haya
mediado por cierto tipo de textos donde se sistematiza el conocimiento producto
de investigaciones que permanentemente renuevan y contextualizan los saberes.

Dentro de este espacio de reflexión, se espera que en la universidad se

produzcan textos escritos apoyados en los conocimientos acuñados a través del
tiempo mediante libros, investigaciones, artículos científicos, entre otros; pero
también es necesario que se escuche la voz de quien escribe, o sea, poder
desprenderse de las fuentes de referencia para ayudar a la construcción o
recontextualización de nuevas teorías. Luego, un texto académico, según
Teberoski (2007:17) “es una actividad de construcción del texto propio, a partir de
textos ajenos (intertextualidad), que da lugar a un producto final.

Es así como la escritura de un texto académico es un proceso estratégico

susceptible de planeación, realización (desarrollo) y revisión. Aunque, para que un
proceso estratégico de este tipo sea exitoso es necesario conocer todas las
variables y las relaciones entre las mismas, al igual que tener conciencia de lo que
se va a realizar y conocer el proceso para regularlo. Entonces, es importante
enfatizar sobre algunos criterios relacionados con las técnicas y procedimientos
denominadas: planeación, proceso de escritura (desarrollo de ideas) y revisión.
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Lingüística Sistémico Funcional

La Lingüística Sistémico Funcional se inscribe en un ámbito de significación más

allá de la gramaticalidad. Este hecho le otorga una mirada flexible frente al texto
como totalidad, que permite entrar en el mismo para develar claves semánticas
que a simple vista no es posible evidenciar. Ahora, según Ghío et al (2005:5):

La Lingüística Sistémico funcional ofrece herramientas para comprender por qué un texto
es como es, cuáles eran las otras opciones disponibles en el sistema lingüístico para
que el hablante-escritor organizara el texto y por qué eligió esta manera de construirlo en
una determinada situación.

En consecuencia, la Lingüística Sistémico Funcional en vez de ofrecer reglas

rígidas para emitir o recibir mensajes como la gramática tradicional, otorga a los
usuarios de una lengua rangos o espacios de acción flexibles de construcción y
comprensión de sentido, donde el lenguaje y la comunicación escrita, que es el
ámbito que interroga la presente investigación, alcanzan desarrollos significativos.
El grado de significación y construcción de un texto escrito como el académico,
dependen de factores asociados al proceso, interés, dominio de estrategias
cognitivas y metacognitivas y, por supuesto, al dominio disciplinar. Es así como,
estos cánones u orientaciones aportados por la Lingüística Sistémico Funcional
(M.A.K. Halliday, 1985) perfectamente se pueden aplicar a la producción de textos
académicos como búsqueda de sentido y significación de la lengua escrita.

Unidades textuales

Un texto escrito es una unidad de sentido donde cada una de sus partes se
interrelacionan para garantizar el proceso comunicativo escritor-lector; pero, para
poder determinar cada parte es necesario tener como referente las partes que
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conforman el escrito como totalidad. Dicha unidad depende precisamente de los

puentes o andamiajes que se tiendan para conectar o articular cada parte del
texto.

Ahora bien, los recursos lingüísticos que hacen posible esa conexión escritor-
lector se denominan unidades textuales y según Florence Davies, citado por Moss
et al (1998:1) “existen cuatro tipos de unidades textuales: INTRODUCCIÓN,
VÍNCULO, TRANSICIÓN Y CONCLUSIÓN”.

En la introducción “se establecen o negocian los roles del escritor y el lector, se

determinan los objetivos del texto, se indican cuáles van a ser los aspectos a tratar
y se hace una contextualización de los mismos”; el vínculo, cuya función es
establecer lo que a continuación se va a decir ; es una especie de prevención que
permite al lector prepararse o atender lo que a continuación se enunciará en el
texto; la transición que se constituye en una mediación o puente entre lo ya
expresado y lo que a continuación se dirá; finalmente, existe la conclusión que
es la encargada de cerrar el texto para que pueda ser considerado como un todo.
Por eso, según Davies, 1995 (citada por Barletta et al 2010:15), la conclusión en
un texto implica la recontextualización de los temas centrales y la evaluación de
los objetivos planteados en la introducción. En cierto modo debe ser el espejo de
la introducción.

Cognición y metacognición en la escritura

La escritura es una actividad cotidiana en la universidad, tanto para estudiantes

como para docentes (Applebe, 1987) citado por Ochoa y Aragón (2009:12); por
esa misma razón se hace necesario que los primeros escriban bien, pero se hace
aún más necesario que los docentes también lo hagan, puesto que son ellos
quienes deben orientar la academia desde dos posturas diferentes: 1, el dominio
del procesos de escritura, en especial de textos académicos; 2, asumir la escritura
de sus estudiantes como parte de la labor docente que se materialice en
orientaciones del proceso de escritura en el marco de la disciplina que orientan.
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Ahora, como una respuesta a los problemas escriturales, Flower y Haye (1981)
desarrollan toda una teoría que direcciona la producción escrita como un proceso
funcional en el que están involucrados toda una serie de pasos que debe llevar
un escritor experto para lograr textos adecuados. Este modelo incluye: la
situación comunicativa, la memoria a largo plazo y los procesos de composición;
estos a su vez constan de varios subprocesos, los cuales no se llevan de manera
lineal. Luego, tomando en cuenta los vacíos que aún existían en ese modelo el
mismo Hayes (1996) lo reformula (citado por Cassany1999:64) e incorpora la
interrelación del “contexto social” con el “contexto físico” (texto) implicados en la
escritura (citado por Álvarez y Ramírez, 2006). La actualización del modelo
consiste en la inclusión de nuevos elementos que no aparecían en el anterior,
tales como: la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, aspectos
motivacionales y formas visoespaciales de escritura y la reformulación de
procesos cognitivos básicos.

En el marco de esa nueva propuesta, establece diferencias entre dos

componentes: el individual (emocional y cognitivos) y el sociocultural. Este
último guarda relación con la escritura colaborativa, que es el caso del texto
académico, objeto de reflexión en la presenta investigación. En cuanto al
componente individual, se propone una interrelación entre lo afectivo, lo
cognitivo y lo conceptual que están almacenados en la memoria a largo plazo,
de la que podría decirse es “el almacén ilimitado donde el individuo guarda los
datos lingüísticos (gramática y diccionario personal) y extralingüísticos
(enciclopedia) (Cassany, 1999:61). Estos tres componentes guardan una estrecha
relación con los valores, destrezas y conceptos.

Otro de los componentes que aparecen en este modelo tiene que ver con lo
motivacional y lo emocional, pues los estados y procesos mentales
implicados en la tarea de la escritura en cierta medida dependen de las
emociones de quien escribe; el escritor piensa y siente (placer o angustia) al
momento de producir un texto. De ahí que Hayes diferencia entre: 1°, las
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predisposiciones (motivación, interés y emociones del autor al escribir); 2°,

las creencias o actitudes hacia el proceso escritor.

Por último, Flower, (1996) hace una reorganización de los procesos cognitivos de
acuerdo a si son receptivos o productivos y trabajen con formas lingüísticas
(gráficas) o con representaciones mentales. En esta reorganización se proponen
aspectos como: la interpretación textual (comprender el texto, comprender la
tarea y evaluar el texto), la reflexión (solución de problemas) y la textualización
(escritura del texto como tal).

Ahora bien, es necesario reconocer la gran importancia que tienen los procesos
cognitivos en la escritura; también lo es tomar en cuenta que existe otro tipo de
procesos denominados metacognitivos, que regulan y monitorean los procesos
cognitivos en el proceso de escritura. De ahí que, si para desarrollar con éxito
una tarea de escritura es necesario desplegar una serie de estrategias cognitivas;
igualmente lo es que para regular y monitorear las mismas se requiere apelar a
la metacognición, que permite el desarrollo consciente de los procesos y
subprocesos implicados en la escritura. Al respecto Flavell (1996:160), citado por
Lacon de De Lucía et al (2008) propone: “podríamos decir que se recurre a las
estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a las estrategias
metacognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en una tarea es una
actividad metacognitiva muy importante”.

El autor citado en el párrafo anterior, además, habla de dos dominios

metacognitivos: el conocimiento metacognitivo (capacidades propias y de otros,
conocimiento y demanda que genera determinada tarea, estrategias a elegir para
lograr un objetivo, entre otros) y la experiencia metacognitiva (sensaciones frente
a un proceso cognitivo, conciencia de dificultad, elegir camino para solucionar un
problema, entre otros). Esta conciencia frente a lo que se hace, en el marco de los
procesos cognitivos, funciona como una luz orientadora que permite que el sujeto
pueda autorregular procesos como, por ejemplo, la escritura de textos
académicos.
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Entonces, se podría decir que la escritura es un proceso complejo que involucra

tanto estrategias cognitivas como metacognitivas; las mismas garantizan, a la luz
de la claridad conceptual y la conciencia de lo que se hace, textos escritos que
dan cuenta de los mensajes que quieren transmitir sus autores de manera
coherente y cohesiva que permiten la legibilidad de la producción escrita. Ahora,
tomando en cuenta la escritura en la universidad (que por lo regular se
circunscribe a los textos académicos), además de las características comunes a
todo texto escrito, ésta se caracteriza por el rigor científico porque encapsula los
saberes producto de las investigaciones, lo que implica un importante esfuerzo
intelectual para desarrollarla con éxito.

3. METODOLOGÍA

La presente investigación se concibió desde el enfoque cualitativo, perspectiva

que permite una visión profunda del problema y de la realidad que lo rodea. En
este sentido Cerda (2002:48) menciona que una de las características de este
enfoque es la descripción del fenómeno observado. En este caso particular, la
propuesta investigativa tuvo como objetivo general analizar la escritura de los
maestros universitarios, como una manera de evidenciar aspectos del proceso
inobservables a simple vista.

En cuanto al diseño de investigación, Bonilla y Rodríguez (2008:133) consideran

que es un punto de referencia que indica qué se explora, cómo debe procederse y
las técnicas a utilizar; por lo tanto, la formulación del problema debe estar
claramente establecida. Teniendo en cuenta las características de la investigación
se utilizó el Estudio de Caso, pues se analizó a profundidad la manera cómo los
docentes universitarios producen sus escritos y posteriormente se hizo una
descripción de los mismos a la luz de las categorías establecidas.

En cuanto a los instrumentos para la recolección de datos se utilizaron dos: la

entrevista semiestructurada y el análisis de documentos. El primero, se constituyó
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en un diálogo con los tres docentes que participaron en el estudio para recolectar
la información necesaria y pertinente a la luz de los objetivos de la investigación;
en cuanto al segundo, según Albert Gómez (2007:252) “tienen que ver con una
serie de materiales de registro que desde su origen adopta una forma diversa, ya
sean documentos escritos (libros, publicaciones diarias, diarios personales,
documentos públicos, informes, etc.)”. En el caso de la presente investigación se
tomaron en cuenta textos producidos por los tres docentes de la muestra (uno de
cada uno), escritos con diferentes propósitos comunicativos en el ámbito
universitario.

4. RESULTADOS

Análisis de entrevistas

Los docentes desarrollan su proceso de escritura a través de tres pasos:

planeación, textualización y revisión, que de acuerdo con el enfoque cognitivo
de la escritura, es una forma recursiva de producir textos (Flower y Hayes 1981).
Dentro de la Planeación se pudo identificar que los docentes tienen en cuenta la
situación comunicativa, ya que identifican la audiencia y seleccionan el tema. De
la misma manera se evidencian aspectos importantes tales como la generación
de ideas, la búsqueda de información, la organización de ideas y la formulación
de las mismas (1981).

Otros elementos identificados son la toma de posición, ya que seleccionan los

argumentos y deciden la posición que asumirán frente al texto (Hayes, citado por
Cassany, 1996:61) y la finalidad al escribir lo que permite que desde la planeación
se establezca el tipo de texto que para el estudio dos fueron de tipo
argumentativo y uno de tipo científico. Igualmente se encontró que dos de los
sujetos participantes de este estudio siguen un modelo de escritura, uno el
modelo reconstructivo de Habermas y el otro modelos de artículos científicos.

En cuanto a la textualización fue evidente que los docentes utilizaron estrategias

tales como la reescritura, la lectura y re-lectura del texto, lo que llevó a la
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redacción de un primer borrador en el que la información generada durante el

proceso de planificación puede estar representada mediante el lenguaje (Flower y
Hayes 1981). En esta fase de la escritura, las ideas del escritor son transformadas
en ideas organizadas que permiten ser comprendidas por el lector.

Por otro lado, la revisión es otras de las etapas que tienen en cuenta los docentes
y que llevan a cabo igualmente a través de las estrategias de lectura y re-lectura
del texto. Aquí no sólo se pudo identificar que utilizaron la lectura para revisar
aspectos gramaticales u ortográficos, sino que hicieron uso de la lectura para
evaluar el texto, proceso que realiza el autor para leer su propio texto con el fin de
construir un significado del mismo y compararlo con el que él se había propuesto;
además de identificar errores de fondo, tratan de identificar las necesidades del
lector, la posición personal frente al texto, la estructura y el género.

Terminando con el análisis de los resultados de las entrevistas también se

encontraron dos aspectos importantes que son: las predisposiciones y la actitud
frente al proceso de escritura. El primero hace referencia las emociones,
motivación y el interés que siente el autor cuando escribe y el segundo se
relaciona con las ideas y concepciones que se tienen sobre el proceso de
escritura, ideas tales como “escribir un artículo científico es complejo” o “soy una
persona que escribe bastante, que tiene experiencia en la escritura”, entre otras.

Análisis documental
El análisis documental permitió identificar las características de los textos y la
tipología de los mismos producidos por los docentes. Este análisis estuvo
abordado desde los conceptos de microestructura, macroestructura y
superestructura (Kintsch y T. Van Dijk, 1978, (citado por Martínez et al, 2004:24).
También desde el enfoque de la lingüística sistémica funcional, la cual ofrece
“una visión flexible, basada en la noción de recurso, de foco semántico y orientada
al texto”, (Ghío y Fernández. 2005: 54) Además, se establecieron las siguientes
categorías de análisis: introducción, vínculos y conclusión (unidades textuales); lo
miso que la modalidad
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Unidades textuales
De los tres textos analizados sólo uno cumple completamente con las
características propias de una introducción (Davies, citado por Moss 1981:1) las
cuales son: determinar los objetivos del texto, plantear y contextualizar los
aspectos a tratar en el escrito. En cuanto a los vínculos en dos de los textos se
puede apreciar el uso de estos elementos de tipo anafórico y catafórico que
permiten al escritor y al lector hacer las conexiones para garantizar la fluidez del
discurso y evitar la redundancia de palabras o ideas. Sin embargo, sólo en uno de
ellos se evidencia la utilización pertinente de este tipo de vínculos. Por otro lado,
en cuanto a la conclusión, sólo uno de los textos presenta características que
dan cuenta de esta unidad textual, ya que hace una recontextualización de las
ideas desarrolladas y se reafirma la tesis en los dos párrafos finales.

Macroestructura
La macroestructura en un texto tiene que ver con su estructura global y consiste
en una organización secuencial y estructural del contenido que está desarrollado
como una macroproposición que posee el tema y la red semántica establecida por
la cadena de oraciones (Niño, 2004:140). De acuerdo con el análisis realizado se
pudo encontrar que dos de los textos muestran claridad en el tema que plantea
cada autor, porque los diversos párrafos están conectados semánticamente por
proposiciones relacionadas con el mismo. Esta presencia del hilo temático
favorece la coherencia global del texto a nivel macroestructural; sin embargo, en
uno de estos dos textos, la progresión temática se encuentra afectada debido a
que no hay presencia clara de la introducción y la conclusión.

El último de los escritos exige una mirada en detalle, en tanto que el texto
mismo es una macroestructura formada por una serie de ideas generales que
se convierten en una síntesis muy puntual o abstract de la información de una
investigación ya realizada y sistematizada; sin embargo, en este caso
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particular, el abstract es una prospectiva de texto, es decir, un bosquejo del

artículo científico que este autor espera escribir en un futuro.

Superestructura

De acuerdo con la superestructura, dos de los textos pudieron identificarse

como argumentativos, ya que logró reconocerse que establecen una tesis y
a lo largo del escrito hay presencia de diferentes tipos de argumentos que
apoyan la tesis. Aunque, el último escrito posee características diferentes a
los anteriores, es un abstract, que es la representación condensada del
contenido y la organización del texto que acompaña (Brottier, 2000:228). La
información es precisa, eliminando de esta manera, ideas accesorias,
conectores, ejemplos, etc. En consecuencia, eso explica las características
sucintas y esqueléticas del texto.

Modalidad

Consecuentes con la Lingüística Sistémica Funcional, también se tuvo en cuenta

el sistema modal el cual guarda relación con la actitud del escritor frente a lo que
dice. Para este análisis se consideró la polaridad, es decir, la indicación de
presencia/ausencia de una negación o afirmación y la modalización, expresión de
grados intermedios entre los dos polos de la afirmación y la negación: grados de
probabilidad y usualidad. En los textos analizados en esta investigación se pudo
determinar que en dos de ellos hay presencia de las dos categorías mencionadas,
en uno con mayor frecuencia que el otro. Esto es indicador que aunque los dos
autores mencionados escribieron textos argumentativos, solamente uno de ellos
asume una posición intermedia frente a lo que dice; es decir, parece que su
intención no es sentar cátedra sobre el tema, sino presentar una de las aristas del
mismo que, obviamente, puede ser visto desde otros ángulos (Ghío, 2005:105).
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En el último el texto, por ser un abstract, se observa ausencia de modalidad por

pertenecer al discurso científico, inscritos dentro de los textos académicos; en
consecuencia, el lenguaje es preciso, objetivo, producto de informes de
investigaciones que suele recoger los resultados de un estudio. En este tipo de
textos los autores, generalmente, no asumen posiciones frente a los fenómenos
observados y descritos.

5. CONCLUSIONES

El grupo de investigación después de haber realizado el análisis de la información

concluye:
 La escritura de los tres docentes universitarios de la muestra se encuentra
enmarcada en la escritura académica que nace, generalmente, de
requerimientos como trabajos para estudios de posgrados (ensayos) o
artículos científicos con intenciones de publicación.
 Dos de los docentes universitarios llevan a cabo estrategias de desarrollo
de un texto escrito como: planeación, textualización y revisión; aunque el
grado de conciencia frente a estos procesos varía de un docente a otro.
 El tercer docente propone un abstract para la escritura futura de un texto
científico donde el mismo representa la planeación del texto, aunque no
hay evidencias del proceso de textualización y revisión porque no se
realizó. El abstract que propone es una macroestructura.
 En cuanto a la macroestructura, dos de los docentes parecen tener claro el
tema de escritura porque el mismo aparece articulado en los diversos
párrafos de los escritos. Aunque uno de los textos muestra debilidad en
cuanto a las informaciones concretas a nivel de las estructuras internas de
los párrafos, lo cual parece evidenciar que este docente tiene claridad en
ideas generales del tema de escritura, pero presenta dificultades en el
desarrollo de las mismas.
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 En relación con la superestructura, los tres docentes parecen enmarcarse

dentro de una tipología particular, ya sea ensayo o texto científico.
 En cuanto a la estructura textual argumentativa (ensayo), uno de los
docentes usa muy poco la modalización; en cuanto al segundo docente, su
texto muestra el grado de modalización que exige este tipo de textos. El
tercer docente no utiliza la modalización en su texto, ya que es el abstract
de un artículo científico que planea escribir.
 En la escritura de dos de los docentes se evidencia el modelaje como
estrategia de escritura porque la usan (modelo de Habermas - lectura de
artículos de revistas científicas); esto es, apoyarse en estructuras de textos
escritos por personas con experiencia en este campo con el propósito de
mejorar los propios con intención de publicación.
 En cuanto a las unidades textuales (introducción, vínculos, conclusión) en
dos los textos están presentes (ensayos) las mismas; aunque en uno de
ellos no se encuentra enunciado el objetivo, tampoco son explícitos los
subtemas que se tratarán en el texto, lo que provoca una ruptura en el
mismo, afectando de paso la conclusión. En cuanto a los vínculos, son
utilizados con frecuencia, lo que parece garantizar la fluidez de los
discursos.
 Dos de los docentes que participaron en el estudio desarrollan estrategias
cognitivas al escribir sus textos; aunque, parece haber diferencias en el
grado de conciencia de las mismas en el ámbito de la metacognición o
monitoreo (autorregulación) del proceso de escritura.
 En cuanto a la textualización, dos de los docentes después de planear
realizan un primer borrador en el que parecen pensar en el lector, por tanto
tratan de hacer el texto legible leyendo su propio texto.
 La revisión de los escritos (ensayos) en dos de los docentes se realiza a
partir de la lectura y elaboración de varios borradores; este hecho
demuestra que ellos piensan en la rigurosidad de la escritura, lo cual es
coherente con los textos académicos.
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