CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

APOSTILA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

ESPÍRITO SANTO

1
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980,

a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, intro-
duziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contex-
tuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento.

Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa defici-

ente” por “pessoa em situação de deficiência”. (ASSANTE, 20003), para destacar os
efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode
sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua
deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para
atender às suas necessidades.

http://apaesbc.com.br/deficiencia-intelectual/intelectual-mental/

Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe a
dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença mental”
(que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência mental” princi-
palmente no caso de crianças pequenas em idade escolar.

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 http://pessoascomdeficiencia.com.br/

Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferentes

áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenômeno
mental. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual
e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investi-
gação de inúmeras áreas do conhecimento.

A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências indelé-

veis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença e do
desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas pessoas
com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental.

3
 http://institutoitard.com.br/cursos/educacao-especial/extensao-universitaria/deficiencia-intelectual-40-horas-extensao

O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a estigmati-

zação, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta um certo
descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o Estra-
nho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente
e que no fundo remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio.

Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos educa-

cionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de pro-
moção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumentar
e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência men-
tal.

Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que criam

ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência mental.
Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos com de-
ficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado.

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 A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corres-
ponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela es-
cola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelec-
tual denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.

Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente
transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico
como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e
modelos idealizados.

O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento

como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas esco-
las que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centrali-
zadora.

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 http://semprevivaescola.com.br/turma-do-agito-grupo-de-jovens-com-deficiencia-intelectual

Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os

sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. Tal si-
tuação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a
Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência.

https://www.youtube.com/watch?v=Bql5OBAPDJA

O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais

oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, principal-
mente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais “entra-
vam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante
da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-se desses
alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar
que supostamente saiba como ensiná-los.

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 O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enor-
memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar
e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. Os aparecimentos de
novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumentaram a
confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresentam proble-
mas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas
escolares.

Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistinta-

mente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas
vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não
aprendem.

A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da ob-

servância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem
saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de
avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com
deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação
Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental.

http://educaja.com.br/2011/03/alunos-especiais-em-sala-de-aula-dicas.html

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 Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem
e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao
aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, sele-
cionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificul-
dade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe
que eles sejam capazes de aprender.

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio

aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência
do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo co-
nhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece.

Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente impor-

tante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana criativa,
individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de
sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias,
opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o en-
tendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de
nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expres-
sarmos abertamente sobre ele.

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 http://www.wreducacional.com.br/cursos/educacao/defici-ncia-intelectual

Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem

exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar o
ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concep-
ções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.

As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e riza-

dos os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são pró-
prias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O profes-
sor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e para
alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência mental)
ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são graduadas para
atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que
os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses.

Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema

solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de
propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário,
realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes, lei-
turas interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre o
tema, entre outras.

O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ativi-
dade que mais lhe interessar e a executa.

9
 https://turismoadaptado.wordpress.com

Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo

professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de
aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos reali-
zarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência inte-
lectual ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo
sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a solução ado-
tada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”. Utilizando como exemplo
esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do sistema solar - é comum o professor
selecionar uma atividade de leitura e interpretação de textos para todos os alunos, ca-
bendo àquele com deficiência intelectual apenas colorir um dos planetas em folha mime-
ografado.

Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em

inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de apren-
dizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam
todas as demais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas
pedagógicas conservadoras.

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 http://valeriarossi2011.blogspot.com.br/

A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos

os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com
um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas sub-
divisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qualquer
grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com defi-
ciência e/ou problemas na aprendizagem.

Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o profes-

sor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas
(orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gestão es-
colar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem
ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido pelos
colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que está
propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim.

A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para experi-

mentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas se

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estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência intelec-
tual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados
em suas limitações.

https://www.buzzero.com/

A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de en-

sino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual,
mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em
uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação. O ano
letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um tempo para pla-
nejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos.
Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente.

Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro mo-

mento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o profes-
sor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender
nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. No planejamento
todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades e aos grupos a serem for-
mados para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são realizadas conforme
o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho é reconstituída na última parte

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dessa rotina, com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que apren-
deram e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com deficiência mental, como os
demais, participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execução, avali-
ação e socialização dos conhecimentos produzidos.

http://www.aen.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=176211&evento=33450

A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de seus

avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho,
seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua
turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção auto-
mática, quando é exclusiva para alunos com deficiência mental, constitui uma diferenci-
ação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que inte-
ressa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência,
aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se
conheceu antes.

As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas de-

mais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em
geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A

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educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adapta-
ção, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em
um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência intelec-
tual tem dificuldade de ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáticas, des-
critas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a
avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o
a enfrentá-los.

O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com defici-

ência intelectual condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante
de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes
para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget.

O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privi-

legiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como
acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler
pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa
com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover.

Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes

externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. De fato, a
pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas interações com o
meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como por exem-
plo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas diretamente desse
objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na
estruturação e na construção do conhecimento.

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 http://www.amambainoticias.com.br/

Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição
pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendi-
zado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, e
ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. A criança sem defici-
ência intelectual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir
conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência intelectual precisa exercitar
sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo
avanço.

Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção

das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas em
pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que não
têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa passagem
deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento e fazer
uso dele, oportunamente.

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 O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência inte-
lectual está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conheci-
mento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Edu-
cacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e
qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, com-
preendê-lo.

É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino

particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é preciso estar
atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Não é indi-
cado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patolo-
gias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser constituídos de alu-
nos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.

http://uipi.com.br/

Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendi-
mento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros
com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferentes possi-
bilidades de acesso ao conhecimento.

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 O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência intelectual
deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa de
saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consci-
ência de que o construiu.

http://saojosedospinhais.apaebrasil.org.br/noticia.phtml/36475

A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por Lacan

provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisição do
conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno,
precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo,
não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano
é generalizar a dotação intelectual das pessoas com deficiência intelectual em um nível
sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como alunos,
progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam todas
as ações educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que

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tem antecedentes diferentes de formação, experiências de vida e que sempre é capaz
de aprender e de exprimir um conhecimento.

Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola comum
para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo favorece
o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-versa. O Aten-
dimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o progresso escolar
do aluno com deficiência mental.

Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo

da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves,
não permite essa complementação e muito menos significa que está havendo uma in-
clusão escolar.

http://apaesantacatarina.org.br/

A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cognitivas

e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta
socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de aula e o que
decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja fre-
quentando um ambiente escolar comum.

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 O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu
objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência
intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de envolvimento e
interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode reproduzir uma sala de
aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Educacional Especiali-
zado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja,
deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim.

O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessidade

de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas do
ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços de Aten-
dimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais foram cria-
das e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a manutenção da
estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência – a chamada
“inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência em um mesmo
espaço especializado.

https://lndufmg.wordpress.com/

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 As instituições especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas especiais
e também conservar o atendimento clínico especializado. A avaliação do Atendimento
Educacional Especializado, seja a inicial como a final, têm o objetivo de conhecer o ponto
de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para que se possa
montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão importante para o pro-
fessor saber o que o aluno não sabe quanto saber o que ele já conhece de um dado
assunto.

20
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INES, Rio de Janeiro, 2010. R

23
 LEITURA COMPLEMENTAR

Disponível em: http://www.leitura.org/educaco-do-deficiente-mental--elsa-midori-shimazaki.html

Autora: Elsa Midori Shimazaki

Acesso no dia: 23/06/2016

O TRATAMENTO DAS PESSOAS COM DEFIÊNCIA MEN-

TAL

Educação do deficiente mental

24
 Elsa Midori Shimazaki

O tratamento dado às pessoas com deficiência mental reporta-se à antiguidade

como afirma González (1999). Alguns dados revelam que o tratamento para essas pes-
soas, em determinado momento, mostra-se de forma pitoresca ou artística, como revela
a pintura de Velasquez denominado “The fools of King Phillip of Spain”. O papiro de
Tebes, datado de 1552 a.C., faz referência à deficiência mental, discutindo o tratamento
de pessoas com habilidades intelectuais limitadas. Ainda nos anos 449 a. C., os romanos
fazem referências a “palhaços” e “monstros” e citam a falta de habilidade dessas pessoas
em cuidar de si mesmas, de suas famílias ou em servir a sociedade. Confúcio, em 500
a.C., assim como o Grego Hipócrates em 400 a.C, expressaram interesses quanto ao
cuidado e tratamento das pessoas com deficiência mental.

Após a Revolução Francesa, e, com os crescentes discursos da igualdade, frater-

nidade e liberdade, há uma mudança, pelo menos teórica, a respeito da deficiência. Apa-
recem as primeiras intenções de tratamento específico e de processo educativo. Criam-
se tipos de instituições claramente diferentes: o médico e o educativo, além de incorpo-
rar-se a aplicação de práticas de efeitos classificatórios, especialmente às pessoas com
deficiência mental.

A definição de deficiência mental tem evoluído ao longo do tempo, como mostra

Almeida (2004). Segundo a autora, a definição aceita no momento, elaborada em 2002,
é uma revisão da anterior que fora elaborada em 1994. Almeida (2004) define deficiência
mental, fundamentada em Luckasson et al. (2002), como uma incapacidade caracteri-
zada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual como no comporta-
mento adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, conceituais e práticas. Essa
incapacidade deve originar-se antes dos 18 anos de idade.

Luria (1986) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que essas pessoas ti-
nham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento
das capacidades de tais indivíduos. Dessa forma, rejeitava as descrições puramente

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qualitativas no que se referia a “traços psicológicos unidimensionais refletidos de resul-
tados de testes” (p. 34).

Atualmente, os testes de avaliação e classificação da inteligência têm sido questi-

onados e contestados, todavia, a classificação da deficiência mental ainda é feita por
meio de testes de inteligência na maioria das instituições que atende pessoas com defi-
ciência mental.

O mesmo autor afirma que o século XIX foi um momento representativo de inúme-
ros avanços para os "deficientes", sendo que várias instituições escolares foram criadas,
ainda sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de meados do século
XX, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos "deficientes" puderam ser
identificados.

Documentos que registrem tentativas de ensinar a leitura, escrita e oralidade às

pessoas com deficiência mental são relativamente recentes.

A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de ensinar-se pessoas

com deficiência mental. A primeira refere-se àquelas intervenções reducionistas com
aportes em treinamento e prática rotineira para o ensino de habilidades, feitas de forma
isolada e descontextualizada. Ensina-se o alfabeto, os sons de fonemas isolados e a
decodificação de palavras isoladas. Outra alternativa de ensino é aquela que se preo-
cupa com a construção de formas integradas com as áreas do conhecimento humano,
contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinação do ensino da oralidade,
leitura e escrita, fazendo uso de textos, experiências linguísticas e acesso a outras lin-
guagens e comunicações orientadas.

Katims (2000) afirma que, em 1800, Jean Marc-Gaspard Itard, influenciado por
Juan Pablo Bonet, escreveu o primeiro documento onde discutia os procedimentos e
instruções para a alfabetização de uma pessoa com deficiência mental. Fundamentado
no método de Bonet, para ensinar as pessoas com deficiência, na Espanha, Itard, se-
gundo Banks-Leite; Souza (2000), criou o método cenestésico multissensorial para en-
sinar um menino que foi encontrado nas florestas de França. Esse, por não ter convivido
em sociedade, não tinha desenvolvido algumas características próprias dos humanos e

26
ficou conhecido como “o menino selvagem de Aveyron”. Itard preocupou-se, inicial-
mente, em desenvolver as sensações e percepções, mas segundo as autoras acima
citadas, ele tinha “obstinação em ensinar o garoto a ler e escrever” (p. 70). Para que o
menino selvagem, diagnosticado por Philippe Pinel como surdo e deficiente mental, ad-
quirisse uma linguagem constituída por signos convencionais, Itard tentou ensiná-lo a
falar e a escrever. Para ensinar o menino, que recebeu o nome de Victor, estabelecia as
relações entre objetos do uso cotidiano e os respectivos desenhos. Depois substituía os
desenhos pelas letras ou palavras. Banks-Leite; Souza (2000) afirmam que, segundo
indicações de Itard, Victor adquiriu uma linguagem, manejando a escrita (cópia de pala-
vras) e a leitura (identificação de palavras).

Pelicier; Thuillier (1980) afirmam que Edourd Onesimus Seguin avançou os estudos
de Itard no atendimento às pessoas com deficiência mental. Ensinou-as a desenhar li-
nhas e ângulos, a escrever letras do alfabeto e a recortar letras do alfabeto em madeiras
e colá-las em cartões. Por meio da adaptação do método de Itard e da intensiva instru-
ção, Seguin obteve sucesso na área da alfabetização dos seus alunos que conseguiram
escrever e oralizar em situações mais diversificadas.

O uso do alfabeto fosforescente foi utilizado por John Jakob Guggenbühl, médico
suíço, para a alfabetização de pessoas com retardo mental, no Abendberg, primeira ins-
tituição para atendimento de deficientes mentais no continente europeu. O método pre-
ocupava-se em ensinar a leitura por meio da estimulação sensorial e exposição dos fo-
nemas e grafemas desenhados em letras fosforescente em quadro negro em salas es-
curas (NORTON; FALK, 1992).

Katims (2000) afirma que, influenciada por Itard e Seguin, em 1886, Maria Dete-
ressa Montessori desenvolveu, na Itália, o trabalho na área da alfabetização para as
pessoas com deficiência mental. Montessori (1965) afirmava que as pessoas com defi-
ciência mental deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedagógicos que mé-
dicos. A pesquisadora utilizou no ensino da leitura e da escrita para pessoas com defi-
ciência mental, pequenos textos, sentenças, cartões de palavras. Na alfabetização, usou
o método sensorial, tanto para as crianças com ou sem deficiência. Inicialmente, ensinou
os movimentos manuais para a escrita, depois fazia com que os alfabetizandos tocassem

27
em contornos geométricos dos encaixes planos, finalmente, tocassem com os dedos em
letras do alfabeto, feito de madeira pintada e envernizada. Fazia, em cartões, a corres-
pondência das letras com figuras que representavam objetos cujo nome começava com
a letra indicada. Utilizou-se, também, do método fônico para a alfabetização, que consis-
tia em nomear as consoantes foneticamente, onde a professora indicava a letra, depois
o cartão, e pronunciava o nome do objeto desenhado, pronunciando o som da primeira
letra (MONTESSORI, 1965).

Ela ensinou a ler e escrever ao mesmo tempo, pois acreditava que uma habilidade
reforçava e dava suporte à outra. É importante ressaltar as contribuições de Montessori
para a educação especial. Ela apresentou o método sensorial, e também propôs uma
nova concepção das pessoas com retardo mental que passaram a ser vistas como pes-
soas capazes de aprender e criou um método para alfabetizá-las.

O uso do método fônico para a alfabetização de estudantes com deficiência mental

foi utilizado pelos educadores pioneiros nos Estados Unidos, na década de 30 do século
XX. Kliewer (1998) cita que, em 1931, Braem explicou a técnica do método fônico, com
demonstração de seus alunos que analisaram e decodificaram palavras usando a uni-
dade fônica. Depois de três décadas, um Inglês com síndrome de Down, chamado Nigel
Hunt, publicou um livro chamado “The world of Niger Hunt: The diary of a mongoloid
youth”, 1em 1967, onde relata como a sua mãe o ensinou. Descreve que a mãe usou
uma técnica gráfica-fonética envolvendo palavras comuns, alfabeto feito em letras de
plástico, e, eventualmente, leituras simples. É importante o mérito desse trabalho, pois
se trata da primeira pessoa a publicar os efeitos da alfabetização para o cotidiano de
uma pessoa com deficiência mental.

Para ensinar os alunos classificados como deficientes mentais moderados a ler,

Samuel Kirk (1978) usou sistema de instrução prática multissensorial em 1933. Em 1936,
sua esposa, que também abriu o caminho para o sistema de instrução, criou o sistema
de escrita sequencial para as pessoas com retardo mental.

1
O mundo de Niger Hunt: O diário de um jovem mongoloide.

28
 A partir da metade do século XX, os educadores do ensino especial do Departa-
mento de Saúde e Educação dos Estados Unidos, usaram o “flip chart”2 (álbum seriado)
para a experiência com a linguagem no ensino de frases, sentenças e parágrafos para
jovens identificados como deficientes mentais. Os estudantes relatavam as suas experi-
ências para o professor que registrava em “flip chart”. O resultado do texto relatado pelo
aluno e escrito pelo professor era motivador, pois apresentava a própria experiência e o
vocabulário dos alunos. A escrita foi utilizada de forma contextualizada, em direção a
diversas habilidades e com ênfase nos conectores e na relação entre as palavras. Heber,
vinte anos depois, usou a linguagem por meio de uma intervenção longitudinal. Diferente
dos outros, como relata Katims (2000), Heber enfatizou a decodificação específica de
palavras do contexto do aluno, ditando-a. Estudantes com deficiência mental eram imer-
sos regularmente em ambientes com livros de história. Verifica-se que essas eram as
primeiras experiências na alfabetização de jovens com deficiência mental, pois as ante-
riores referem-se somente às crianças.

O primeiro documento que aborda o uso de tecnologia para a alfabetização de

pessoas com deficiência mental é datado de 1960. Trata-se de um ensino programado
que era desenvolvido por meio da tecnologia educacional, com a presença automática
de um “filme tutor”, usado em filmes projetados em 8 mm que ligavam automaticamente
quando o aluno escolhia uma letra na máquina de datilografia. O “feedback” ocorria
quando o aluno dizia corretamente a letra do alfabeto datilografada. Esse programa de
instrução tecnológica pode ser considerado avançado e promissor porque ensinava, por
meio da visualização, palavras para as pessoas de vários níveis de deficiência mental.
A partir de então, a tecnologia educacional tem sido utilizada na alfabetização da pessoa
com deficiência mental. O uso de “software” em computador tem evoluído desde a dé-
cada de 60.

No Brasil, em 1994, Goyos; Almeida (1994, apud Goyos; Freire 2000), desenvol-
veram o programa computacional Mestre, fundamentada na “tecnologia derivada dos
estudos sobre equivalência de estímulos” (GOYOS; FREIRE, 2000, p. 48). Esse pro-
grama era um instrumento para que os professores e demais profissionais da educação

2
Flip Chart é uma palavra utilizada para se referir a cartazes escritos em letras ampliadas e com sequência de
ideias, no entanto, não se sabe se é igual ao que era usado no século XX, na época do experimento.

29
infantil, ensino fundamental e educação especial ensinassem habilidades acadêmicas
aos seus alunos.

Outro método, introduzido na década de 70, é conhecido como “Ball (bola), Stick
(vara) e Bird (pássaro). Esse método é utilizado para pessoas de todos os níveis de
inteligência, incluindo o deficiente mental moderado e o severo. Fundamenta-se em três
formas básicas para o traçado das letras do alfabeto, a linha (vara), o círculo (bola) e o
ângulo (pássaro). Para a efetivação da alfabetização, usam-se letras escritas com cores
diferentes. Nesse método, usa-se, inicialmente, um livro composto de nomes e verbos
de ação, e, gradualmente, os adjetivos e os advérbios são ensinados. Há a ênfase na
decodificação assim como na compreensão da escrita pela população denominada como
deficiente mental.

Um documento, datado de 1975, mostra as orientações de alfabetização para as

pessoas com deficiência mental, sensorial, física e para aquelas com graves problemas
de saúde que não podiam frequentar a escola. Katims (2000) descreve que Butler (1975)
publicou um livro com o título “Cusha and her books”3. Nessa obra foram sugeridos vários
meios para o desenvolvimento vocal, verbal, físico, cognitivo e emocional responsáveis
pela aquisição da leitura e da escrita. Esse texto é mais dedicado aos pais e conta a
história de Cusha que, apesar de ter múltipla deficiência (física, mental e auditiva) foi
capaz de desenvolver a oralidade, aprender enredo e ações de uma história, bem como
identificar algumas de suas características, por meio de comunicação alternativa como
gestos e expressões, usos de figuras e símbolos.

Com a expansão da educação para todos, reafirmada após o golpe militar, come-
çam a aparecer autores (COSTA, 1983; MORTATTI, 1992) que sugerem o uso contex-
tualizado para a alfabetização das pessoas com deficiência mental, pois assim o aluno
é capaz de compreender a importância da alfabetização que era desenvolvida por meio
da leitura, escrita e relato de fatos e atividades cotidianas.

3
Cusha e seus livros

30
 A partir de 1990, começa a discussão sobre a alfabetização emergente para o
deficiente mental. Katims (1991) obtém o primeiro resultado em uma pesquisa sobre al-
fabetização. O pesquisador coloca um grupo de jovens, incluindo alguns alunos com
deficiência mental em situações promissoras de alfabetização. Os alunos foram incluídos
em biblioteca de classe, em ambiente com vários materiais escritos, tendo acesso a livros
de história. Para essa pesquisa, o autor formou dois grupos (controle e experimental) e,
após a experiência, o grupo experimental teve muito mais avanço na alfabetização. Os
alunos com deficiência mental do grupo experimental tiveram progresso significativo em
relação aos demais, especialmente, na linguagem escrita, na compreensão de histórias
lidas por outras pessoas, na decodificação da escrita e leitura e na produção escrita a
partir de situações reais ou simuladas. O objetivo era tornar as pessoas com deficiência
mental indivíduos capazes de usar a linguagem de forma competente.

É importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente no

método concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988b) afirma que o sistema de ensino
baseado somente no concreto pode eliminar a abstração A educação assim falha, pois
“a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas bem elaboradas
de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las
nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu pró-
prio desenvolvimento” (p. 34).

Dessa forma, Vygotsky (1988b) afirma que, por meio da mediação social, é pos-
sível utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o desen-
volvimento do pensamento abstrato. A educação escolar precisa ajudar os alunos a de-
senvolverem ideias associativas com abstração, signos e a construção do pensamento.
Para o autor o melhor encaminhamento pedagógico é aquele que desenvolve, por meio
do pensar, a abstração e a generalização.

O problema da aprendizagem de leitura e escrita da criança portadora de defici-

ência mental, geralmente, tem sido exposto como uma questão de métodos e técnicas.
Ide (1992) faz criticas às formas tradicionais de preparação para a leitura e para a escrita,
em que o aluno faz exercícios garfo-motores, tais como de cobrir pontilhados e preencher
folhas e folhas de exercícios fotocopiados, sem nenhum significado concreto.

31
 O modelo de alfabetização exposto pela autora e que busca aportes nos métodos
tradicionais, torna-se artificial e mecânico e muito distante das práticas sociais. Feil
(1991) afirma que se ensina partindo de letras ou sons para a criança formar silabas e
só mais tarde formar palavras com a única finalidade de fixar as letras estudadas. O
aluno passa horas repetindo letras, sílabas e palavras, muitas vezes sem sentido para
ele, até que as memorize. Tal prática, certamente, não se preocupa com o uso social da
linguagem nos contextos reais em que ela pode acontecer.

Na literatura, encontram-se algumas pesquisas realizadas com jovens e adultos

com deficiência mental, que passam a ser descritas.

Em pesquisa realizada por Shimazaki; Mori (1998), foi constatado que as pessoas
adultas com deficiência mental são capazes de serem alfabetizadas, ou seja, elas con-
seguem adquirir a tecnologia da escrita. É importante ressaltar que, nessa pesquisa, não
foram estudadas as questões concernentes ao nível de entendimento da escrita.

Bochner; Outhred; Peiterse (2001), com o objetivo de examinar a linguagem e a

habilidade de alfabetização em jovens e adultos com síndrome de Down, desenvolveram
uma pesquisa. Entre seus sujeitos, havia alguns que já tinham frequentado a escola e,
qualitativamente, essas pessoas não apresentavam desempenho melhor que as demais.
Os resultados mostraram que os jovens aprenderam a ler, mas as habilidades de lingua-
gem e alfabetização, no que se refere ao seu uso, eram muito limitadas. Os autores
atribuem o fato à deficiência dos alunos e às questões metodológicas das escolas.

Outra pesquisa com adultos com síndrome de Down é apresentada por Moni; Job-
bing (2001) que, fundamentados na teoria sócio interacionista, desenvolveram um pro-
grama de escolarização com quatro pessoas com 18 anos de idade. Duas dessas pes-
soas estudavam em uma escola regular e as outras duas, em uma escola especial. Os
pesquisadores afirmam que os sujeitos melhoraram nas habilidades de codificar e na
fluência, todavia, a compreensão representava sua maior dificuldade.

Shimazaki; Pacheco (2002), fundamentados em Vygotsky, desenvolveram uma

pesquisa onde estudaram a formação de conceitos matemáticos em jovens e adultos

32
com deficiência mental. A pesquisa relata que a educação dada nas escolas é desvincu-
lada do cotidiano e que as pessoas, colocadas em situação onde o processo de ensino
e aprendizagem parte dos problemas cotidianos, pode elaborar conceitos científicos.

Os estudos acima citados, Shimazaki; Mori (1998), Bochner; Outhred (2001),

Moni; Jobbing (2001) e Shimazaki; Pacheco (2002) mostram que a pessoas adultas com
deficiência mental requerem apoio e estratégias variadas para que se efetive a aprendi-
zagem. É preciso o uso constante de atividades de letramento, considerando não só a
idade, como também, o interesse, a experiência e a vida cotidiana. A escola deve preo-
cupar-se com o modelo ideológico de letramento, pois assim estará desenvolvendo, por
meio do pensar, as funções psíquicas superiores. As pesquisas revelam que os sujeitos
tiveram poucos avanços no que se refere ao desenvolvimento de leitura e escrita.

Nesse sentido, concorda-se com Soares (2003) que não basta saber ler e escre-
ver, é necessário saber fazer uso das práticas sociais da leitura e escrita, num pro-
cesso de compreensão, onde o indivíduo seja capaz de produzir sentido para a lingua-
gem e, assim, chegar as suas próprias descobertas, análises e sínteses.

O processo da elaboração da linguagem escrita, para as pessoas com deficiência

mental, deve ser organizado de forma que esta se torne necessária para a vida. Portanto,
tão importante quanto o ato de ler e escrever enquanto tecnologias, deve ser o uso social
dessas habilidades. Por isso, enfatiza-se que é preciso criar situações de ensino e apren-
dizagem onde pessoas com deficiência mental elaborem práticas sociais de uso da es-
crita.

MUDANÇAS NAS NOMENCLATURAS

A deficiência intelectual que substituiu o termo que se chamava deficiência

mental durante a Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 não é

33
considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim ou mais fatores que cau-
sam um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente
do cérebro. As deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, diferenciando muito
a intervenção de quem trabalha com este aluno.
A definição de deficiência mental atualmente foi adotada pela Associação
América de Retardo Mental (AARM) em 1992, sendo aceita internacionalmente e preco-
nizada nos textos e documentos oficias do nosso país. A deficiência mental é defendida
pela Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1997, p. 15) como:

Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,

oriundo do período do desenvolvimento concomitante com limitação
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da ca-
pacidade do indivíduo em responder adequadamente as demandas
da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidado espe-
ciais, habilidades sociais desempenho da família ou da comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho es-
colar, lazer e trabalho.

Esta definição da AAMR (1992) enfatiza que outros aspectos precisam coe-
xistir, para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficiência mental.
Na definição proposta pela AAMR, o funcionamento intelectual (a inteligência)
é entendido como “uma habilidade mental genérica. Inclui raciocínio, planejamento, so-
lução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, aprendi-
zagem rápida e aprendizagem através da experiência”. (BRASIL, p. 13, 2007).
O parâmetro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual é o QI
(Quociente de Inteligência). O conceito de QI é apontado como o mais adequado ao
diagnóstico de deficiência mental. Sabe-se que o QI é amplamente aceito e utilizado na
avaliação da capacidade intelectual tanto nos meios acadêmicos quanto na prática pro-
fissional. No entanto, não se pode continuar confundindo processo de cognição ou inte-
ligência com o QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas; o
segundo é um produto das mesmas. (BRASIL, p.13, 2007).

34
 Para falar de Deficiência Mental há necessidade de falar um pouco da inteligên-
cia. A inteligência humana é um atributo mental multifatorial, envolvendo a linguagem, o
pensamento, a memória, a consciência. Assim sendo, a inteligência pode ser conside-
rada um atributo mental que combina muitos processos mentais, naturalmente dirigidos
à adaptação à realidade. (PIAGET, 1980).
Sem dúvida nenhuma, a base estrutural da inteligência humana é o Pensa-
mento, mais precisamente, o Pensamento Formal. Trata-se, o pensamento, de uma ope-
ração mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida social e
cultural, combiná-los logicamente e alcançar uma nova forma de conhecimento. (Dispo-
nível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm3.html. Acesso no dia: 21/08/2011).
A última revisão da definição da deficiência mental da AAMR, bastante re-
cente propõe que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela gradu-
ação de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o
processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos que lhes são
disponíveis em seus ambientes de vida. Esta revisão chama atenção nas habilidades
adaptativas, que podem ser definidas como um ajustamento entre as capacidades dos
indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham
e se aprazem. (MANTOAN, 1984).
Para que considere uma pessoa como deficiência mental, a idade de início da
deficiência deverá situar-se antes dos dezoito anos de idade, ou seja, aparecer durante
o curso de seu desenvolvimento. Essa idade limite está convencionada consensual-
mente na proposta da AAMR.
De acordo com a definição, entretanto, o índice QI, exclusivamente, não cons-
titui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como portadora de deficiências
mental, uma vez que outros aspectos devem ser considerados; são as áreas de habili-
dades adaptativas discriminadas na definição sendo que o mínimo de 02 (dois) precisa
estar defasado para que o diagnóstico seja definido.

- COMUNICAÇÃO: Diz respeito às habilidades para compreender a expressar informa-

ções pôr meio de palavras – faladas ou escritas – linguagem gestual, digital e de sinais,
toque, gestos, expressões corporais, etc., e para compreender as emoções e as mensa-
gens de outras pessoas;

35
- AUTOCUIDADO: Refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a ali-
mentação, o vestuário, o uso do sanitário, etc.;

-VIDA FAMILIAR: Diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada funcio-
nalidade do lar, no cuidado com os bens da família, a participação nos trabalhos domés-
ticos, no convívio e nas relações familiares, dentre outros aspectos;

- VIDA SOCIAL: Diz respeito às trocas sociais na comunidade, ao respeito e às relações

com os vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e cooperar,
respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frustrações, etc.;

- AUTONOMIA: Refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativa, cumprir

planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver pro-
blemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando necessária etc.

- SAÚDE E SEGURANÇA: Diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, evitar do-
enças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visam ao
bem-estar e à saúde, desenvolver hábitos pessoais adequados, comunicar necessida-
des, pedir ajuda etc.

- FUNCIONALIDADE ACADÊMICA: Refere-se às habilidades relacionadas à aprendi-

zagem dos conteúdos curriculares propostos pela escola que têm relação com a quali-
dade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos científicos,
sociais, relativos à sexualidade e outros, que permitem maior funcionalidade na vida,
independentemente do nível escolar alcançado.

- LAZER: Diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de ativi-

dades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e como o ambiente
cultural e comunitário, comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar, completar,
pedir ajuda, cooperar, etc., na realização dessas atividades;

36
- TRABALHO: Refere-se às habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou
total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, concluindo as ta-
refas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a hierarquia e as
próprias limitações e dos demais, realizando atividades independentes, etc. (Módulo:
Deficiência Mental, Brasil: 1997, p. 29-31)

Esta última habilidade adaptativa foi uma indicação do MEC.

Muitas causas da deficiência mental são desconhecidas. A Organização das

Nações Unidas divide os fatores de deficiências intelectuais da seguinte forma: 40% é
resultado de causas ambientais e 60% de causas genéticas. As causas podem ter diver-
sas etiologias, pois sua identificação é difícil de caracterização, podendo às vezes, pas-
sar pela análise de diversos especialistas. (HONORA; FRIZANCO, 2008).

O interesse em se conhecer as causas da deficiência mental deve-se à im-

portância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pes-
soas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evitá-
las. Para diagnosticar a deficiência mental, os profissionais estudam as capacidades
mentais da pessoa e as suas competências adaptativas.

O conhecimento das causas da deficiência mental é importante para a sua

prevenção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrência de
deficiências. O Retardo Mental (RM) pode se apresentar durante os primeiros anos de
vida, mas não pode ser diagnosticado adequadamente antes dos cinco anos de idade,
pois em crianças mais novas não há possibilidade de se aplicar e validar testes padroni-
zados para determinação do quociente intelectual, sendo utilizada a designação de
atraso global do desenvolvimento, que pode incluir dificuldades no aprendizado e na
adaptação, as quais, por sua vez, podem indicar déficit cognitivo ou intelectual no futuro.
Ainda quanto à terminologia, os termos RM e deficiência mental em geral são
empregados sem distinção; o RM se relaciona ao atraso do desenvolvimento neuropsi-
comotor durante a infância, seja qual for à causa, enquanto a deficiência mental corres-
ponde ao comprometimento do indivíduo adulto, como consequência do RM. (FARIA,

37
disponível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm1.html. acesso no dia:
23/08/2011).

O atraso mental diagnostica-se pela observação de duas coisas:

_A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver proble-

mas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta
capacidade chama-se funcionamento mental ou funcionamento intelectual).

_A competência necessária para viver com autonomia e independência na

comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento
adaptativo ou funcionamento adaptativo ou ainda habilidades intelectuais).
Segundo Mantoan (1984) as pessoas com deficiência intelectual demonstram
também muita pouca habilidade no que concerne à generalização das aprendizagens.
Este fato levou a vários pesquisadores a levantar hipótese de que a deficiência mental
não repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligência.
As pessoas com deficiência mental também apresentam um subfuncionamento da me-
mória, portanto segundo a autora o papel do professor: “é fundamental no sentido de
prover o meio escolar dessas condições e difere das condutas do psicólogo ao solicitar
e mediar o exercício das funções cognitivas, porque a intervenção pedagógica acontece
em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocação específica, sem fins
individualizados e terapêuticos. ” (p. 10-11).
Este subfuncionamento crônico da inteligência destas pessoas pode ser ati-
vado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva. Segundo Man-
toan, os autores como: Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman
1987, Feuerstein 1978 e Sternber, 1972 são unânimes destacar a ausência da consci-
ência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental, considerando essa incapaci-
dade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia.
Portando, o professor deve propiciar aos alunos “experiências de aprendiza-
gem mediatizadas”; levar estas pessoas a desenvolver e utilizar espontaneamente suas
estratégias cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez mais avan-
çado de suas habilidades mentais. (MANTOAN, 1984).

38
 Segundo ainda a autora acima o uso de habilidades intelectuais alternativas
decorre do desenvolvimento da eficiência cognitiva das pessoas com deficiência mental.
Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria da mo-
dificabilidade estrutural de Feuerstein (1979, apud Mantoan, 1984) que utilizou essa ex-
pressão para designar a modificação permanente que se opera no indivíduo, quando
participa de experiências de aprendizagem mediatizada.
O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificuldades
ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), aquisição da fala
e outras habilidades (comportamento adaptativo).
Função mental e processos cognitivos são termos usados freqüentemente de
modo intercambiável significando funções ou processos como percepção, introspecção,
memória, criatividade, crença, raciocínio, volição e emoção - em outras palavras, todas
as coisas diferentes que podemos fazer com nossas mentes.
O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficiência mental pode se
dar em nível neuropsicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça, sen-
tar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável dificuldade de
compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas, é preciso
que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência mental e, de modo geral, um
único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência. A avaliação
da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. (BALLONE, 2007 Disponível
em: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=29.Acesso no
dia:21/08/2011).

Segundo Vygotsky (2001), as leis que regem o desenvolvimento da pessoa

com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pes-
soas. Aspecto este também presente nos processos educacionais. Para esse teórico, a
criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos
desenvolvida do que as crianças ‘normais’, porém é uma criança que se desenvolve de
outra maneira. Isto significa que o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos
orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada

39
em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e com-
pará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e
singular.
Nessa direção, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficiência mental
não formam um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza que
são diferentes entre si e, existindo a diferença, é necessário estar atento às singularida-
des de cada pessoa e conhecer as suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Piaget (1987), os alunos com deficiência mental passam pelos mes-
mos estágios de desenvolvimento cognitivo (sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto, operatório formal), pelos quais as demais pessoas passam.
O trabalho de Maria Tereza Mantoan (1991) traz um otimismo em relação às
possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocínio lógico em deficientes
mentais, através de uma técnica de Construtivismo Epistemológico.
Também em relação à memória, igualmente prejudicada na deficiência men-
tal, considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes,
através de intervenções que fazem uso de estratégias de retenção e de outras capaci-
dades necessárias para a lembrança e reconstituição de fatos.

É necessário destacar que crianças com deficiência mental aprendem com

mais dificuldade os conteúdos escolares, de acordo com os limites de seu raciocínio
abstrato, podendo, no entanto, assimilar conhecimentos mais complexos, quando eles
se apresentam a partir de situações e de objetos concretos. (id ibid.).
De acordo com o documento: O Acesso de Alunos com Deficiências às Esco-
las e Classes Comuns da Rede Regular (2004) os alunos sem deficiência mental apren-
dem mais rapidamente esses conteúdos, pois têm menos limites em seu raciocínio abs-
trato, mas também têm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as situações
e exemplos concretos, acabam esquecendo rapidamente o que aprenderam. Quando o
ensino não é compatível com a capacidade que qualquer aluno tem de entender o con-
teúdo escolar, este perde o sentido e é esquecido, rapidamente.
Os alunos com deficiência intelectual apresentam tempo de aprendizagem di-
ferente dos demais alunos. Este tempo de aprender de nossos alunos pode ser conside-
rado em diferentes aspectos:

40
1) Aspectos quantitativos: refere-se ao tempo que pode ser contabilizado, o contar das
horas, dias, semanas, meses ou anos. Por exemplo: um aluno demora 40 minutos para
fazer um exercício enquanto o outro demora 3 horas para realizar a mesma atividade;

2) Aspectos qualitativos: refere-se ao tempo interno, ao tempo que cada pessoa precisa
para cada atividade, aprender algo ou fazer uma tarefa. Por exemplo: o professor explica
um conteúdo de Matemática (operação matemática: adição), um aluno demora 20 minu-
tos para entender e outro aluno demora 3 semanas para entender o mesmo conteúdo;

3) Aspectos sequencial: refere-se ao tempo interno para colocarmos em prática aquilo

que aprendemos na teoria. Por exemplo: após a explicação da operação matemática, o
aluno demora 5 minutos para realizar a primeira atividade com sucesso e outra demora
3 semanas para realizar uma atividade com sucesso. (Revista Ciranda da Inclusão, ju-
nho/2011, p.4-5).

Para garantir que o tempo de cada aluno seja respeitado, deve-se ter um pla-
nejamento flexível, um acompanhamento no contra turno do aluno e uma parceria efetiva
com a família, além dos acompanhamentos clínicos quando necessários, que podem
envolver profissionais de áreas como psicopedagogia, fonoaudiologia, pedagogia, psico-
logia, etc.
Para conhecermos qual é o tempo de cada aluno, podemos avaliar alguns
aspectos:
O aluno mantém em média o mesmo tempo de aprender para todos os
conteúdos?
O aluno aprende mais rápido quando o assunto é de seu interesse?
O aluno aprende mais rápido quando a aula é mais dinâmica ou quando são
usados materiais concretos?
O aluno se mostra em desenvolvimento ou estacionado no seu processo de
aprendizagem?
Como está a auto estima desse aluno?
A escola tem servido como um ambiente que faz com que o aluno se sinta
diminuído, fracassado ou desinteressado?

41
 O aluno está passando por algum problema pessoal que possa justificar um
problema em seu aprendizado? Por exemplo: separação de pais, escola nova, nasci-
mento de um irmão, etc. (id ibid., p.5).
Todas essas indagações fornecem dados e pistas para que o professor possa
entender, avaliar e fazer algumas mudanças em seu planejamento para contemplar o
aluno com deficiência intelectual que apresenta dificuldade na aprendizagem.
REFLEXÕES:

Ao pensar no aluno com deficiência intelectual e/ou com qualquer outra deficiên-
cia, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes de
99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais TEMPO e
REPETIÇÃO para aprender e reaprender do que os outros; QUE ESQUECE mais
do que quase todos os outros se não praticar frequentemente; que tem dificulda-
des EM TRANSFERIR aquilo que aprendeu num dado ambiente para outro; e que
raramente CONSEGUE SINTETIZAR as aprendizagens adquiridas em diferentes
situações de MODO A APLICÁ-LAS efetivamente numa nova situação. Por fim,
faça a pergunta:

“Quais são as características determinantes dum programa educativo que possibilitarão

a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível, numa vasta
gama de ambientes integrados, no final do seu percurso escolar?

ARTIGO PARA REFLEXÃO

42
DISPONÍVEL EM: http://www.aprendizagemnadiversidade.ufc.br/documentos/inclusao_escolar/a_escola.pdf

AUTORA: Rita Vieira de Figueiredo Boneti4

ACESSO EM: 23/06/2016

A ESCOLA COMO LUGAR DE INTEGRAÇÃO (OU SEGRE-

GAÇÃO?) DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE DEFICIENCIA
INTELECTUAL5

Rita Vieira de Figueiredo Boneti6

RESUMO
Este artigo se propõe contribuir com a atual discussão a respeito da integração escolar da criança
portadora de deficiência intelectual. A partir de um referencial bibliográfico, discute-se as implica-
ções dessa integração e a possibilidade de fazer da escola elemento promotor da autonomia e da inte-
gração social dessas crianças. Isto implica a reestruturação dos serviços educacionais no sentido de
alocar na escola todos os seus recursos (humanos e materiais) comprometendo-os com os desafios
que a nova situação apresenta.

Introdução

O objetivo deste trabalho é discutir o papel da escola no processo de autonomia e inte-

gração social das pessoas portadoras de deficiência intelectual. O favorecimento da in-
tegração escolar se constitui no primeiro passo para a integração social.
A integração das pessoas portadoras de deficiência é, sem dúvida, uma questão perti-
nente que se impõe ao conjunto da sociedade. Esta integração se justifica não somente
por razões morais, tendo em vista a eliminação de preconceitos sobre as pessoas por-
tadoras de deficiência, mas também por razões racionais, que se refere à implantação,
na escola e na sociedade, das condições que favoreçam à autonomia dessas pessoas
na comunidade.

4
Doutora em Educação. Departamento de Psicopedagogia. Université Laval. Québec – Canadá.
5
FIGUEIREDO, R. V. A Escola Como Lugar de Integração (Ou Segregação?) Da Criança Portadora de Deficiência Intelectual. Revista Educa-
ção em Questão, Natal, v. 6, n. 1, p. 112-127, 1996.
6
Doutora em Educação. Departamento de Psicopedagogia. Université Laval. Québec – Canadá.

43
Por integração entendemos uma participação real das pessoas como elementos ativos
e produtivos na sociedade. A participação das pessoas portadoras de deficiência em
eventos e situações artificialmente criadas para elas reflete uma falsa Integração, pois
uma Integração real implica uma participação real na escola, no lazer e no trabalho.
Dentro desta perspectiva, é necessário reelaborarmos o conceito que temos das pes-
soas portadoras de deficiência. É preciso que tenhamos consciência de que elas têm
potencial e de que poderão desenvolver este potencial em favor de uma maior autono-
mia social. A autonomia social está intimamente relacionada à capacidade do sujeito de
interagir nos meios sociais, inclusive de exercer um trabalho remunerado. Esta condição
não diz respeito apenas às pessoas portadoras de deficiências, mas a todos os seres
humanos.

Observações acerca da classificação e definição da deficiência intelectual.

A classificação da deficiência intelectual figura na literatura especializada (Wes-

tling,1986; Payne e Patton,1981) como: leve, moderada, severa e profunda. Estes níveis
de classificações são associados a limitações tais como: 1) no plano do desenvolvi-
mento cognitivo, restringindo a capacidade de aprendizagem escolar; 2) no plano do
desenvolvimento social, limitando a autonomia pessoal e social; e 3) no plano do desen-
volvimento sensorial e motor.
Para exemplificar, tomaremos por base a classificação da deficiência intelectual leve e
moderada
As pessoas submetidas a um teste padronizado de inteligência e que obtêm um escore
entre 55 a 70 e que apresentam problemas no comportamento adaptativo, são conside-
radas portadoras de deficiência intelectual leve. Ou seja, essas pessoas apresentam
uma distância de dois desvios padrão em relação ao escore obtido (100) pelas pessoas
consideradas normais. A maioria dessas pessoas só é identificada como deficiente no
início de sua escolarização.
A deficiência intelectual moderada é associada às pessoas que obtêm um escore entre
35-40 e 50-55 em um teste de inteligência (Westling,1986). As crianças que apresentam
deficiência intelectual moderada são geralmente identificadas desde o nascimento ou

44
pelo menos durante o primeiro ano de vida. Essas crianças demonstram retardo no de-
senvolvimento motor, na linguagem ou em outros aspectos do desenvolvimento.
A ausência de segurança dos instrumentos de avaliação da deficiência mental, espe-
cialmente dos testes de inteligência, torna a classificação da deficiência intelectual leve
extremamente polêmica. Como se trata de um nível de funcionamento intelectual muito
próximo do das pessoas consideradas normais está muito mais susceptível a erros de
diagnóstico. Lambert (1978) adverte que, como se trata de crianças que são deficientes
apenas algumas horas por dia (durante o período que estão na escola), esta classifica-
ção não deveria existir O autor argumenta que, dado os efeitos negativos da rotulação,
a classificação da deficiência mental leve acarreta mais efeitos negativos que os bene-
fícios do serviço especializado.
No Brasil, um pais marcado por enormes desigualdades socioeconômicas e culturais,
por enormes dificuldades em nível educacional (tanto em relação ao acesso à escola
quanto à qualidade do ensino), a questão da rotulação de crianças como portadoras de
deficiência mental leve é muito mais complicada. Em virtude dessas desigualdades, cri-
anças advindas das classes economicamente desfavorecidas são muito mais susceptí-
veis de serem identificadas como portadoras de deficiência intelectual que aquelas de
classe média que apresentam idênticos problemas de comportamento e de aprendiza-
gem na escola. Presentemente, a Association Americaine of Mental Retardation
propõe uma nova definição e classificação da deficiência intelectual. Segundo a
A.A.M.R. a deficiência intelectual se refere a limitações substanciais no funcionamento
efetivo de uma pessoa. Ela se caracteriza por um desempenho intelectual significativa-
mente abaixo da média e por limitações ligadas a pelo menos duas esferas das seguin-
tes habilidades práticas de adaptação: comunicação, cuidados pessoais, habilidades
domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos e serviços da comunidade, ca-
pacidade de decidir e agir por si mesmo, saúde, conhecimentos ou habilidades escola-
res aplicadas a situações concretas, lazer e trabalho. A deficiência intelectual se mani-
festa na pessoa antes dos dezoito anos de idade.
Para a aplicação desta definição, alguns aspectos devem ser observados cuidadosa-
mente. Segundo o manual da A.A.M.R. (1992) que orienta o diagnóstico, a classificação
e o sistema de suporte educacional a ser oferecido à pessoa portadora de deficiência
intelectual, uma avaliação deve levar em consideração as diversidades linguísticas e

45
culturais e as diferenças de fatores relacionadas à comunicação e ao comportamento.
A existência de limitações nas habilidades adaptativas de uma pessoa deve se mani-
festar dentro do contexto do ambiente comunitário-físico de seus pares de mesma idade.
Essas limitações devem ser repertoriadas dentro das necessidades de ajuda desta pes-
soa.
Dentro desta nova perspectiva, o diagnóstico tem como objetivo i) delimitar a natureza
do suporte educacional que a pessoa tem necessidade, e) classificar e descrever:
a) o potencial e as fraquezas da pessoa em relação aos aspectos psicológicos-emocio-
nais; b) o estado geral de saúde física da pessoa, indicando as condições etiológicas;
c) o ambiente no qual a pessoa está inserida e o ambiente que venha a facilitar o seu
crescimento e desenvolvimento.
Sem entrar em detalhes quanto à pertinência desta nova orientação da A.A.M.R., o
aspecto que percebemos mais positivo é que se desloca a ênfase da classificação do
nível de deficiência sobre a pessoa, para a identificação do tipo e da intensidade do
suporte que deve ser oferecido. Este aspecto poderá ter uma repercussão positiva di-
ante da integração das pessoas portadoras de deficiência intelectual no sentido de que
mais importante que rotulá-las é buscar o suporte adequado às suas necessidades. Isto
não elimina o caráter discriminatório da educação especial, mas pelo menos chama
atenção para a importância do diagnóstico fundamentado em critérios rigorosos, bem
como para a importância de oferecer um modelo educacional o menos segregacionista
possível.

A Escola como lugar de Integração

A ausência de serviços no sistema regular de ensino para as pessoas portadoras de

deficiência intelectual de nível moderado e severo7 decorre da ideia preconceituosa de
que essas pessoas não poderiam se beneficiar desse sistema de educação
(Brown,1991).
De acordo com esta concepção, não existiam razões para que os estudantes conside-
rados normais aprendessem a interagir com os estudantes portadores de deficiência. A

7
Utilizamos neste trabalho os termos tradicionais da classificação da deficiência intelectual porque não tivemos acesso
ainda a versão portuguesa da nova classificação sugerida pela A.A.M.R(1992).

46
mesma concepção se dava em relação ao ambiente de trabalho. A ideia de que as pes-
soas portadoras de deficiência intelectual não poderiam atuar de modo eficaz neste am-
biente, foi responsável pela inexistência de uma política de formação profissional. Não
existia a preocupação em preparar as pessoas consideradas não deficientes para inte-
ragir de modo construtivo com as pessoas deficientes porque não existia a consciência
de que elas poderiam interagir umas com as outras dentro de um ambiente natural.
Recentemente e, especialmente depois dos trabalhos de Brown (1991) e seus colabo-
radores, é que a sociedade começa a tomar consciência de que as pessoas portadoras
de deficiência intelectual mesmo em nível moderado e severo poderão atuar em dife-
rentes espaços da comunidade, inclusive na escola e no trabalho.
A emergência de pesquisa em educação especial, a formação de grupos de profissio-
nais empenhados no trabalho com as pessoas portadoras de deficiência e as pressões
legais das associações de grupos de pais têm contribuído muito para que as crianças
portadoras de deficiência ocupem cada vez mais lugar na escola regular (Payne e Pat-
ton,1981). Este fenômeno tem acontecido de modo bastante positivo em vários países
como: Suécia, Itália, Estados Unidos e Canadá. Nos Estados Unidos, no decorrer dos
anos 70 a 80 houve um crescimento muito forte do movimento de integração das crian-
ças portadoras de deficiência na classe regular de ensino. Entretanto, de acordo com
Falvey (1991) esta integração se dá de proporção diferente segundo cada Estado. Por
exemplo: no Estado de Virginia, das crianças portadoras de deficiência intelectual grave
(moderada e severa) 33% são escolarizadas em ambientes considerados segregacio-
nistas (instituições e escolas especializadas); 33% estão integradas na classe regular
de ensino; e 33% frequentam ambientes segregacionistas, mas adjacentes à escola re-
gular. Enquanto que no Estado de Vermont, apenas 5% das crianças consideradas gra-
vemente deficientes permanecem em ambientes segregados.
No Canadá, precisamente na província de Québec, o movimento em favor da integra-
ção escolar das crianças portadoras de deficiência se tornou mais expressivo no final
dos anos 70 com a divulgação do relatório do grupo Copex8. Este relatório denuncia o
aumento do número de crianças identificadas como excepcionais e critica a abordagem
médica utilizada como modelo para classificar estas crianças e determinar os serviços

8
Comitê formado por administradores escolares e professores para estudar a problemática do fracasso escolar na provín-
cia do Québec.

47
a serem oferecidos. O referido relatório denuncia ainda que os alunos que ingressavam
nos serviços especiais muito raramente saiam deles. Este documento teve uma influên-
cia muito forte sobre as posições tomadas pelo Ministério de educação do Québec em
relação à educação especial.
Em 1989, o governo do Québec cria a lei 107 que regulamenta a educação pública e
privilegia uma organização escolar fundamentada no reconhecimento do direito de que
toda criança tem de receber uma educação de qualidade apropriada as suas necessi-
dades específicas e dentro de um ambiente escolar normal (MEQ, 1992). Este fato ace-
lerou o processo de integração da criança portadora de deficiência na classe regular de
ensino. Esta integração exigiu da escola uma reorganização dos serviços educacionais
oferecidos. Isto implica, na adaptação do ensino regular para atender as necessidades
específicas de cada criança. A adaptação é promovida pela equipe responsável pela
escolarização da criança que é constituída do professor do ensino regular, do educador
especialista em educação especial, do diretor da escola e dos pais da criança. A equipe
elabora um plano de intervenção pedagógica para cada criança integrada no ensino
regular. O plano de intervenção, por sua vez, pode prever o oferecimento de serviços
especiais dentro da própria sala de aula, ou em outro local. O serviço oferecido na sala
regular de ensino tem por base a presença do educador do ensino especial que traba-
lhar diretamente com a criança e conjuntamente com o professor da sala regular. O
serviço oferecido em outro local, como na sala de recurso por exemplo, propõe que em
determinados momentos a criança sai da sala de aula para receber esses serviços.

Em consonância com a política ministerial em adaptação escolar9, na província de Qué-

bec, encontramos referentes aos anos 90-91, os seguintes índices de integração das
crianças consideradas portadoras de necessidades educacionais especiais7:
Das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem leves, 91% são integradas
na classe regular no primeiro grau e 58% dessas crianças são integradas na classe
regular no segundo grau;
Das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem graves, 42% são integra-
das na classe regular no primeiro grau e 18% no segundo grau.

9
Em Québec utiliza-se o termo adaptação escolar para as adaptações que são efetuadas na escola, especialmente na classe
regular, com o objetivo de favorecer a aprendizagem e a integração da criança portadoras de necessidades educacionais
especiais.

48
No Brasil, as crianças identificadas como portadoras de deficiência intelectual já são
colocadas em classes especiais a partir da primeira série do primeiro grau, mesmo
aquelas consideradas portadoras de deficiência intelectual leve. Geralmente, são as di-
ficuldades que as crianças encontram durante seu processo de alfabetização que de-
sencadeiam o encaminhamento dessas crianças para uma avaliação psicológica. Essa
avaliação, na maioria dos Estados brasileiros, é feita pelo serviço de triagem do órgão
da Secretaria de Educação responsável pela educação especial. A criança identificada
como portadora de deficiência é encaminhada para o serviço de educação especial com
o objetivo de receber um atendimento especializado que favoreça seu desenvolvimento
e sua aprendizagem. Ela permanece na classe especial até que seja considerada apta
a reingressar no ensino regular ou até concluir a quarta série do primeiro grau. A partir
da quinta série ingressará no ensino regular e permanecerá com o acompanhamento
de serviço itinerante quando este for considerado necessário.
Considerando que o início da escolarização é um período extremamente importante
para a socialização das crianças e para a aquisição de comportamentos sociais, a prá-
tica da integração escolar no Brasil, para as crianças portadoras de deficiência, deve
ser urgentemente revisada. A criança agrupada em ambiente segregativo (classe espe-
cial, instituição ou escola especializada) não poderá se beneficiar da interação com a
criança normal. Esta interação é fundamental para a aquisição dos comportamentos
sociais adequados à idade cronológica. Da criança. Quanto à polêmica a respeito da
integração por idade mental ou idade cronológica, de acordo com McClennen (1991), a
integração deve visar à idade cronológica e não à idade mental da criança. McClennen
argumenta que uma criança mais velha portadora da deficiência mental, não é como
uma criança normalmente mais jovem, porque ela tem vivências e experiências de vida
que faz de si uma criança diferente de uma criança normalmente mais nova, logo as
expectativas que devemos ter dela e as oportunidades que devemos lhe oferecer para
viver, trabalhar e se divertir na comunidade, requerem que se considere a sua idade
cronológica.
De acordo com Voetz (in Saint-Laurent,1989), a escola e a comunidade são essenciais
às necessidades educacionais das crianças portadoras de deficiências graves (mode-
rada e severa). Voetz argumenta que os contextos naturais (escola, família e comuni-
dade) são necessários para o desenvolvimento das habilidades funcionais gerais e para

49
a aquisição dos comportamentos que assegurarão no futuro a autonomia máxima des-
sas pessoas.
Considerando que os comportamentos sociais se produzem com base em relações e
em interações que o sujeito estabelece dentro de uma situação de vida concreta, se
limitarmos as experiências concretas do sujeito, limitaremos sua possibilidade de elabo-
rar comportamentos adequados ao seu grupo social. Em geral, as crianças portadoras
de deficiência intelectual apresentam dificuldades na aquisição desses comportamen-
tos. Agrupar estas crianças com o objetivo de lhes ensinar os comportamentos próprios
a suas idades cronológicas é incoerente. Não podemos ensinar comportamentos isola-
dos do contexto onde eles se manifestam. Não é via o ensino formal que iremos ensinar
às crianças os comportamentos do seu grupo social. A criança precisa vivenciar situa-
ções reais e

7
Em Québec emprega-se o termo: ”élèves en dificulté d’apprentissage”.
Interagir com sujeitos reais para que possa elaborar comportamentos adequados à si-
tuação vivenciada.
Analisando a importância de bons modelos para a aquisição de comportamentos soci-
ais, Langevin (1986) diz que, mesmo que o professor fosse capaz de desempenhar o
papel de um “bom modelo”, ele não seria capaz de compartilhar dos interesses, das
ideias e das brincadeiras das crianças, pois são coisas que só podem ser feitas dentro
de uma situação de interações concretas e significativas.
Inúmeras pesquisas demonstram as vantagens do meio escolar regular para a escola-
rização das crianças portadoras de deficiência intelectual moderada e severa (Ziegler e
Hambleton; McCarty e Stoden; Porman; Gomes; in Saint Laurent, 1989), (Goldstein et
alii, in Matson e Mulick, 1991). As pesquisas mostram principalmente as vantagens do
meio escolar regular na aquisição de comportamentos sociais. Outros estudos fazem
referência à melhoria nos resultados acadêmicos das crianças após a integração (Al-
mond,Rodgerse, run; Gottieb, Walker, in Saint-Laurent,1989).
Entretanto, integração escolar não significa colocar todas as crianças deficientes dentro
da classe regular sem nenhum critério. Existem alguns aspectos que devem ser consi-
derados, entre eles: as possibilidades e limitações das crianças a serem integradas, a
preparação do professor e dos alunos da classe regular e o tipo de suporte educacional
que melhor corresponde às necessidades da criança. A classe regular não se constitui

50
também na única via possível de integração. Embora ela seja a mais desejável, outros
serviços e modalidades de integração também devem ser considerados.

Serviços educacionais e modalidades de integração

O Ministério da Educação-MEC do governo brasileiro através da coordenação de Edu-

cação Especial apresenta uma hierarquia de serviços a serem oferecidos às pessoas
portadoras de deficiência intelectual. Esses serviços partem do menos segregativo (o
mais integrado) para o mais segregativo (o menos integrado). Dentro dessa hierarquia
vamos encontrar: classe regular, classe especial, salas de recursos, apoio do professor
itinerante, escolas e instituições especializadas.
Segundo o MEC. Estes serviços devem ser oferecidos de acordo com as necessidades
especiais do educando. Ou seja, a criança portadora de necessidades educacionais
especiais poderá ser escolarizada na classe regular de ensino e contar com o apoio de
serviços especializados. Esta modalidade de integração é indicada na literatura especi-
alizada (Salend, 1991; Westling,1986) como a menos segregativa e a que melhor atende
às necessidades educacionais das crianças. A literatura sugere que mesmo as crianças
portadoras de necessidades educacionais especiais graves, como aquelas portadoras
de deficiência intelectual moderada, devem ser escolarizadas no local mais tradicional
de ensino destinado a todas as crianças, a saber, a escola regular (Saint-Laurent,1989).
Em casos excepcionais em que a criança não tem condições de se beneficiar do ensino
regular, ela pode ser escolarizada na classe especial que funciona na escola regular.
Entretanto, a literatura sugere que, na medida do possível, a criança seja integrada no
ensino regular, preferencialmente nas aulas de educação física, educação artística e em
outras atividades escolares.
No Brasil, a integração escolar das crianças que apresentam dificuldades de aprendi-
zagem graves não se constitui ainda numa prática rotineira em todo o país, especial-
mente, em relação às crianças que apresentam deficiência intelectual. Entre essas cri-
anças, aquelas consideradas portadoras de deficiência intelectual leve, frequentam a
escola regular, mas muitas (a maioria delas) ainda permanecem na classe especial. As
crianças portadoras de deficiência intelectual moderada e severa são escolarizadas em

51
instituições ou escolas especializadas. São poucas as que estão na escola regular, es-
pecialmente na classe regular.
Os educadores que defendem a classe especial argumentam que ela assegura melhor
condições de aprendizagem porque oferece métodos de ensino especializados, atenção
do professor quase que individualizada (dado o reduzido número de alunos) e uma
maior homogeneidade da turma, visto que as crianças são agrupadas de acordo com a
natureza de suas deficiências. Entretanto, o trabalho de Smicher et Bolm (citado por
Lambert,1978) oferece uma outra leitura dessa. Questão esses autores mostram que,
ao invés de desenvolverem conteúdos e métodos de ensino especializados, grande nú-
mero da classe especial segue simplesmente o programa tradicional, mas com exigên-
cias reduzidas ao nível de aquisição dos conteúdos escolares. Em relação ao argumento
da homogeneidade, Bruininks (in Lambert,1978) demonstra que a heterogeneidade pre-
valece na classe especial e em muitos casos nas mesmas proporções que na classe
regular. Isto, devido às correlações imperfeitas entre o QI (base da separação por nível)
e os comportamentos exigidos pelas aprendizagens escolares, e, também, pela grande
variação de idade cronológica que existe na classe especial.
Os educadores que defendem a integração escolar na classe regular, percebem a he-
terogeneidade como uma possibilidade de enriquecimento do grupo. Meirieu (in Ge-
audreau et Canavero,1990) afirma que a heterogeneidade dos alunos não é um fato
propriamente escolar; não se constitui também num obstáculo o qual deva ser reduzido
a qualquer preço, mas é uma oportunidade que deve ser aproveitada como possibilidade
de construir-se uma sociedade nova, que respeite as diferenças, e que forneça a todos
os instrumentos conceituais para construir-se a sociedade de amanhã.
Os educadores que defendem a integração escolar se fundamentam em pesquisas as
quais demonstram que esta integração tem um efeito positivo não somente nas atitudes
dos estudantes portadores de deficiências, mas também nas daqueles considerados
normais (McCarthy & Stodden; Porman; Almond; Rodgers et Krug, in Saint Laurent,
1979). Entretanto, a integração escolar não pressupõe a ausência de necessidades edu-
cacionais especiais. Pelo contrário, a consciência dessas necessidades implica luta pela
garantia dos serviços educacionais especializados

52
Decidir que serviço educacional é o mais indicado para determinadas crianças não sig-
nifica apenas escolher uma modalidade de integração, mas sobretudo refletir sobre o
objetivo da educação.
Segundo Matson e Mulick (1991), devemos oferecer à criança portadora de deficiência
intelectual um ambiente educacional o menos restritivo possível; devemos também pro-
porcionar-lhes aprendizagens efetivas em nível cognitivo. Para este autor, não é sufici-
ente desenvolver nessas crianças habilidades afetivas e sociais, mas é imprescindível
lhes oferecer uma educação que permita a sua participação efetiva na sociedade. Neste
caso, qual a melhor maneira de educá-las? Matson e Mulich (1991) dizem que para
responder a esta questão precisamos saber quais são as competências que a sociedade
requer para que uma pessoa seja capaz de atuar efetivamente no contexto dessa soci-
edade. A partir da delimitação dessas competências poderemos definir os objetivos edu-
cacionais. A tarefa da educação é identificar uma pedagogia capaz de facilitar às crian-
ças a aquisição dos comportamentos requeridos pela sociedade.
Esta nova realidade impõe à escola um novo desafio. De um lado, a integração e, do
outro, uma educação capaz de responder às necessidades educacionais de todos os
seus educandos.

Implicações da Integração Escolar

Discutiremos, nesta última parte, um ponto que consideramos fundamental no debate

da integração escolar: a reorganização da escola em relação aos serviços especiais
oferecidos.
Como ja dissemos anteriormente, a integração escolar não pressupõe a inexistência de
serviços educacionais especiais. Ao contrário, o princípio da integração pressupõe as-
segurar a todas as crianças serviços educacionais de qualidade que atendam às suas
necessidades educacionais específicas. Não é contraditório o fato de existirem organi-
zações administrativas destinadas a coordenar esses serviços. O que consideramos
contraditório é que os serviços educacionais, destinados a contribuir para o melhor de-
sempenho escolar das crianças, sejam alocados fora da escola. Isto cria uma estrutura

53
educacional paralela. Não faz sentido a manutenção de serviços e de profissionais es-
pecializados sem que estes estejam alocados na escola e implicados com esta como
um todo.
A permanência desses serviços e dos recursos humanos especializados em outros es-
paços, cria um distanciamento entre aqueles que fazem a educação especial (educado-
res e educandos) e a escola. Os alunos do ensino especial se tornam uma “clientela
“diferenciada dentro da própria escola. Os educadores do ensino, especial por sua vez,
também se limitam à “clientela” e ao espaço da educação especial É como se eles fi-
zessem parte de uma estrutura diferenciada de ensino.
Este aspecto, de fato, dificulta a integração escolar da criança, pois ela frequenta a
escola, mas não faz parte dela como um todo. Existem serviços e profissionais “especi-
ais” alheios à escola (embora muitas vezes funcionando e atuando dentro dela) que
devem se ocupar dessa criança.
Com essa estrutura, o profissional do ensino especial (especialista, professor, psicó-
logo, assistente social e outros) não se sente envolvido com a escola como um conjunto.
Sua ação se limita à criança do ensino especial. Nesta concepção é como se a criança
não fizesse parte do contexto da escola na qual se pretende que ela esteja inserida. A
ideia de base da integração escolar não é eliminar os serviços educacionais especiais,
pelo contrário, é garantir a sua permanência no interior da escola, mas dando a eles um
outro caráter. Partindo do suposto de que a criança portadora de deficiência, ou não,
faz parte da escola como um todo, o educador do ensino especial não pode restringir
suas ações a um campo específico, como, por exemplo, à classe especial e aos alunos
do ensino especial. Ele deve estender suas ações a todas as esferas da escola.
A integração da criança passa pela integração dos educadores. Esta integração não
significa apenas a presença física do educador do ensino especial na escola regular.
Significa, acima de tudo, que ele esteja comprometido com a escola e com os seus
desafios. No caso da integração da criança no ensino regular, o educador com formação
em educação especial atua lado a lado com o professor da classe regular no sentido de
promover um ensino que corresponda não somente às necessidades específicas do
aluno portador de deficiência, mas que corresponda aos interesse e necessidades de
todos os alunos da classe. Isto requer a adaptação do ensino que, entre outros aspec-
tos, significa: alocar os recursos humanos na escola para trabalharem conjuntamente

54
no sentido de desenvolver métodos de ensino, programas e materiais adaptados à nova
situação, bem como para atuarem em conflitos e desafios que toda situação educacional
apresenta. Desse modo, a presença de crianças portadoras de deficiência não se cons-
titui num problema para a escola, mas numa possibilidade de aprendizagem e enrique-
cimento para todos.
Os adversários da integração justificam:) a falta de formação dos professores para tra-
balharem com as crianças portadoras de deficiência,) o nível de exigência do ensino
regular e) a dificuldade da integração para a própria criança e as outras. Conforme Ge-
audreau e Canavero (1990), essas pessoas raramente percebem o que pode existir de
construtivo para a criança considerada normal em interagir verdadeiramente com a cri-
ança deficiente. Para os autores acima citados, este tipo de intolerância revela a per-
cepção do papel da escola como o de preparar a emergência do mais forte e mais bri-
lhante. Esta concepção decorre de um sistema de valores mais amplo constituído com
base nas relações que se estabelecem no interior dos grupos sociais.
A escola, enquanto elemento básico no processo de autonomia e integração social das
pessoas portadoras de deficiências, não pode deixar de refletir e tentar precisar as con-
dições essenciais para a promoção desta integração. Afirmam Geaudreau e Canavero
(1990) que o fato de uma pequena minoria de crianças, portadoras de deficiências múl-
tiplas, não ter condições de ser integrada na escola, não deve colocar em dúvida a in-
tegração de uma vasta maioria de crianças que apresentam uma deficiência ou outra.
Negar a possibilidade de integração escolar dessas crianças é negar a oportunidades
de prepará-las para a integração na sociedade. Isto implica instrumentalizá-las para in-
teragir no interior da sociedade, o que significa acesso à escola, ao trabalho e ao lazer.
No entanto, enquanto a escola não aprender a trabalhar com as diversidades, não cons-
truir um novo conceito que substitua o seu caráter seletivo, não se criarão as condições
nem a vontade política para que a verdadeira integração seja promovida.

Bibliografia consultada

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