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Enrique Palladino
Capítulo I
¿Currículum o Currículo?
La expresión: "currículum vitae" (cuya traducción literal es: carrera de la vida), implica la
relación de los títulos. cargos, trabajos realizados, etc. que califican a una persona. En el
ámbito educativo, en su origen designó a los estudios emprendidos por un alumno en una
institución educacional. Se llegaba a confundir planes, programas y currículum. En el
ámbito estrictamente pedagógico, se han explicitado diferentes definiciones del término de
acuerdo con las diferentes teorías pedagógicas o el momento del desarrollo científico.
Plan de estudios es la enumeración de las asignaturas con sus objetivos que comprende una
carrera, un ciclo o un nivel educativo de acuerdo con los fines educacionales. Refleja
sintéticamente las disciplinas o áreas que se van a abordar durante un determinado período.
Los planes de estudios suelen centrarse en la identificación de las asignaturas, sin entrar en
mayores consideraciones de orden filosófico o metodológico sobre lo que se piensa hacer
con cada una de ellas. En todo caso, la denominación del área o materia puede ir
acompañada de un desarrollo sintético del contenido.
Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza
las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosóficos,
pedagógicos, psicológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de un
país, una región o una institución.
• Diseños currículares
El diseño curricular tiene como función la explicitación anticipada del proyecto, es decir de
las intenciones, y el plan de acción que orientará el desarrollo de las actividades educativas
en su conjunto. En tanto proyecto, el curriculum es una guía y ayuda para quienes son los
encargados de llevarlo a cabo.
La elaboración del currículo supone un proceso de toma de decisiones que deben ser
justificadas y tener argumentos válidos en relación con las finalidades de la educación, con
la intención de asegurar coherencia entre éstas y el diseño. Las mencionadas decisiones se
refieren a qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué , cómo y cuándo evaluar. Todos
estos aspectos son componentes o elementos del diseño curricular.
El diseño curricular debe proporcionar informaciones sobre qué enseñar, indicando por una
parte los objetivos educacionales y por la otra los contenidos relevantes de la cultura que
deben trasmitirse. Asimismo debe señalar cuándo enseñar, es decir el odenamiento, la
secuencia de los contenidos seleccionados y sobre cómo enseñar o las formas
metodológicas para que los alumnos logren los objetivos propuestos en relación con los
contenidos seleccionados. Por último tiene que brindar información sobre la evaluación
(qué, cómo, cuándo evaluar). La evaluación es un elemento indispensable para asegurar que
la acción educativa responde adecuadamente a las intenciones educativas explícitas y para
introducir las correcciones oportunas en caso contrario.
La organización de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a cada
uno u otros, varía de acuerdo con las ideas o concepciones distintas que se posean sobre el
currículo o representaciones de lo que se entienda por diseño curricular.
Las diferentes concepciones que hoy existen sobre currículum son un reflejo de la situación
que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias en general, coexisten
diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento. Del
mismo modo no hay una teoría única sobre los procesos educativos, no existe una forma
teórica única sobre el currículo.
En las postrimerías del siglo XX, aparecen en ciencia nuevos paradigmas (teorías más
adecuadas en términos de Thomas Kuhn), que cuestionan un conjunto de premisas y de
nociones que orientaron hasta hoy la actividad científica, dando lugar á reflexiones
filosóficas sobre la acción social y sobre la subjetividad. La ciencia contemporánea tiene
una trama plural, en la que se superponen lenguajes, tiempos, proyectos con múltiples ejes
problemáticos.
Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que se
pretenden y estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El
concepto de currículo que cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes
de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y deriva de la caracterización otorgada a
los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relación con la práctica.
Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino
también la dinámica entre los componentes del mismo.
Las concepciones acerca del currículo, o los llamados modelos curriculares, pueden
agruparse en tres grandes categorías: tecnocráticos, empíricos y contextuales.
La primera es la que considera al currículo como un documento que explicita los principios
educativos y orienta la práctica y, aunque esta última no se considera parte integrante del
currículo, sería una consecuencia derivada del mismo. Desde esta concepción el proceso de
enseñanza a través del cual se logra alcanzar lo previsto no se toma en consideración, o se
deduce a posteriori, a partir de los resultados alcanzados. Se pretende elaborar el currículo
con rigor científico según los principios de eficiencia productiva y se inspira en teorías del
aprendizaje que generalmente tienen una orientación asociacionista. En algunas ocasiones
se establece un paralelismo mecánico entre la lógica de las disciplinas y el pensamiento del
educando. Los lineamientos curriculares elaborados a partir de estas concepciones suelen
ser cerrados, ya que no dan lugar a que el docente (maestro/a, profesor/a) pueda realizar
modificaciones de adaptación al contexto específico.
Hilda Taba en "Elaboración del Currículo"(1987), define al currículum como un plan para
el aprendizaje, "por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y
el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo. Tal conocimiento determinará
cuáles objetivos son alcanzables. bajo qué condiciones y qué tipo de variantes de
flexibilidad en el contenido y su organización son necesarios para lograr la eficacia óptima
del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija también criterios y
límites a la forma del currículo. Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no
podrá tener una estructura fragmentaria. Por lo contrario, si el aprendizaje es un proceso
evolutivo el currículo incluirá también una secuencia evolutiva. La tercera fuente de
criterios para la adopción de decisiones acerca del currículo es la naturaleza del
conocimiento y las características específicas, así como las contribuciones únicas de las
disciplinas de las cuales deriva el contenido del currículo"(página 25).
Finalmente el modelo contextual es el que tiene en cuenta las finalidades y posibilita que el
docente aplicando los principios pedagógicos y didácticos realice los ajustes de acuerdo con
la realidad social e individual del alumno: este último enfoque posibilita que el docente
tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la creatividad y permite que el
alumno pueda recrear en las situaciones de aprendizaje. En el modelo contextual se
especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los objetivos
educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
teorías del aprendizaje que subyacen, las concepciones del alumno, las concepciones
políticas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce
la riqueza y la unicidad de la acción e interacción didáctica, se reconoce la responsabilidad
del docente como orientador y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente
"aprende" conjuntamente con el alumno; no porque desconoce el contenido, sino que el
mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente
y alumno o interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con
un grupo, en un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se
introduce un metamensaje, el alumno debe "aprender a
apender".
El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son
elementos que ínter juegan de modo muy flexible y en permanente ínter juego.
Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños
curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de
las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.
El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que
se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico
dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los
mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios
rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular.
La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán
de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de
qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el
modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.
El modelo contextual es el que más se adecúa a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son
elementos que interjuegan de modo muy flexible y en permenente interjuego.
Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños
curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de
las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.
El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que
se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico
dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los
mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios
rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular.
La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán
de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de
qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el
modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.
Enfoques curriculares
La variedad de teorías acerca del currículo que en el presente aparecen en la bibliografía
especializada, tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos, e
ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el
desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya a la enseñanza, por las
distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren
los modelos. La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le
puede dar a cada uno de los componentes, o desde el presupuesto científico, filosófico o
político. Constituyen puntos de vista que permiten identificar los elementos conceptuales
que orientan los lineamientos curriculares.
Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos
elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico.
El enfoque curricular se relaciona directamente con las problemáticas del modelo
curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar. Los enfoques curriculares no siempre se
manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto,
sutilmente. En “Desarrollo del Currículum” del Centro para la investigación e innovación
en la enseñanza, publicado por Marymar (1976), se expresa: “la forma en que se emprende
la elaboración del currículum es determinada por supuestos tácitos acerca de valores
(sociales, políticos, educacionales)”-página 15-...”las cuestiones de vocabulario
desempeñan un papel importante en las consideraciones acerca del currículum. Tanto como
las técnicas de elaboración, las palabras llevan en sí mismas valores ocultos...”-página 17-.
Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de
preguntas, entre ellas:
1. ¿qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?
Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos
organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible
que algunos diseños respondan a varios enfoques, por diferentes razones.
Los enfoques pueden ser:
A veces sucede que los enfoques adoptados en los niveles centrales de decisión son
desconocidos o distorsionados, ya sea por los equipos que diseñaron el currículo o el
personal docente que debe aplicarlo. La aplicación de un nuevo diseño curricular exige
no sólo la preparación del personal sino también la sensibilización y la creación de un
clima favorable a los cambios.
Currículo oculto
La expresión fue utilizada por primera vez por Philip W. Jackson, en 1968, para referirse a
aquellos componentes, dimensiones o contenidos: trasmisión de valores y de normas,
formación de actitudes, prácticas de convivencia , etc., esenciales para el funcionamiento de
la escuela. Su preocupación fundamental radica en comprender y describir los procesos
mentales y las concepciones que tienen los docentes acerca de la enseñanza.
Este autor en su obra "La vida en las aulas"(Madrid, Morata.l 992), realiza investigaciones
de tipo etnográfico en las que puede observarse las actividades e interacciones con sus
consecuencias educativas. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las
investigaciones etnográficas o
cualitativas en el ámbito escolar. Philip W. Jackson llega a prestar atención a los
comentarios que realizan los docentes acerca de su propio trabajo como profesionales y a
todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la
enseñanza es una actividad más compleja de lo que la mayoría de las personas acostumbran
a pensar. Su preocupación fundamental es comprender y describir los procesos mentales y
las concepciones implícitas que tienen los docentes acerca de la enseñanza.
Entre algunas de las cuestiones que habría que considerar son las peculiaridades de lo que
sucede en el aula. Entre ellas: la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la
imprevisibilidad, la publicidad y la historia. Respecto de la primera, la
multidimensionalidad, se puede decir que en el aula suceden gran cantidad de
acontecimientos. Por una parte los alumnos y sus interacciones, y por la otra el docente y
las interacciones con el grupo. Se encuentran los factores personales y psicosociales que
ínter juegan de modo dinámico. La simultaneidad es la otra peculiaridad. En el aula
suceden muchas cosas al mismo tiempo. Lasinquietudes, las motivaciones, los
comportamientos, etc., de los integrantes del salón de clase interactúan al mismo tiempo.
Otra peculiaridad es la inmediatez. Las acciones de los integrantes de una clase se
desarrollan a un ritmo muy rápido. Si pensamos en una clase de cuarenta minutos, los
sucesos que pueden pasar de modo inmediato serían múltiples.
La publicidad: hay que reconocer que la clase es pública. Hay todo un grupo y lo que en la
misma sucede es publicitado y dado a conocer fuera de ella con rapidez y fidelidad a veces
impredecibles.
El currículo oculto se debería analizar desde una doble perspectiva: los cambios internos en
los alumnos y buscar el efecto social, político y económico. Comprender la enseñanza, su
planificación, los contenidos, la interacción docente alumnos, etc., requiere plantearse todos
los elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículo: el manifiesto y el oculto.
Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre
implica la opción ante dilemas. La eficacia en abstracto es no plantearse, no reconocer la
dimensión ética o humana de toda intervención que se lleva a cabo con personas.
Existe otra dimensión del currículo que el que se ha denominado nulo. Es necesario atender
a lo que las escuelas ocultan y no enseña a sus alumnos. También existen dimensiones o
contenidos que no se atienden porque se considera que no son propios de la escuela. Por
ejemplo las ciencias sociales están menos representadas que la matemática en los currículo
de ECB, o cuando se resta importancia a temas actuales de ciencias sociales. Fierre
Bourdieu en un artículo sobre "Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento", muestra
como las instituciones escolaras moldean los sistemas de pensamiento, crean patrones
mentales, formas de percepción de la realidad, etc. La escuela modela a la mentalidad de
los hombres cultos que son los que dirigen y gobiernan la sociedad.
Michael W. Apple pone de manifiesto que el currículo real no puede entenderse sin las
referencias del contexto social, político, económico e histórico amplio en que las escuelas
desarrollan su tarea. Este autor muestra cómo desde el ingreso al jardín se aprenden
nociones sobre juego, trabajo, comportamiento normal o no, que brindan significados
sociales profundos que son imprescindibles para el orden social. Basil Bernstein ha
brindado una serie de esquemas conceptuales definidos como estilos educativos que se
hallan en los diferentes niveles educativos que son emergentes de concepciones y
necesidades propios de clase social. En el caso de la educación inicial, se trata al niño como
si perteneciera a clase media, se da un estilo educativo - trato, maneras de comportamiento,
lenguaje. etc.- típico de clase media. Estos estilos pedagógicos podrían generar conflictos
entre la escuela y la familia, o entre los estilos educativos. Robert Dreeben ha demostrado
cómo los procedimientos de organización que adopta la escuela inciden en los valores, en
las motivaciones, etc., de los alumnos, descubre la faceta no estrictamente intelectual del
currículo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desarrollo del currículo escrito
explícito. Los niños aprenden con la experiencia social de la escuela.
• Generales
• Filosóficos
• Políticos
• Sociológicos
• Psicológicos
• Otros fundamentos
• Básicas/os.
• Complementarias/os.
• Caracterización y fundamentos de cada una/o
de ellas/os.
1. Objetivos
• tipos de unidades
• ejes organizadores
• ordenamiento secuencial
• esquema conceptual
• ideas principales
• bloques temáticos
3. Contenidos
• criterios de organización
• ordenamiento secuencial
• ejes organizadores
• mínimos, básicos o analíticos
4. Actividades
• sugeridas o determinadas
• criterios en la selección y organización
• correlaciones entre áreas o contenidos.
5. Metodologías
• generales o específicas
• explicitación de métodos, técnicas y/o procedimientos didácticos
• delimitación de recursos metodológicos
6. Evaluación
• implícita o explícita
• actividades de evaluación
7. Distribución horaria
8. Pautas de orientación:
• al docente
9. Pautas de planificación
• nivel institucional
• nivel didáctico
10.Bibliografía
• para el docente
• para el alumno
• por temas
• general o específica
11 .Aspectos administrativos
El material contenido en este instrumento instruccional fue manipulado por con fines didácticos