Evaluación de Trastornos Específicos del Aprendizaje

El diagnóstico diferencial de este grupo de trastornos, debe ser realizado por el

profesional competente, en este caso, el Psicopedagogo o el profesor especialista
en trastornos del aprendizaje. No obstante, no siempre existe la posibilidad de
derivación para solicitar el diagnóstico. Por otra parte, puede ser útil contar con
algunas pruebas que permitan al psicólogo detectar la posible presencia del
trastorno, a fin de realizar una oportuna y correcta derivación al profesional
especialista.

Esta evaluación (informal) no reemplaza al diagnóstico del especialista, pero

permite avanzar. Requiere de algunos elementos, tales como tests más o menos
objetivos, de fácil aplicación e interpretación de resultados. Los resultados de
estas pruebas, sumadas a un conocimiento cabal de la etapa de desarrollo
evolutivo del niño, de las características teóricas y clínicas de los trastornos, de las
condiciones socioculturales, familiares, escolares, de la presencia o ausencia de
cuadros emocionales o cognitivos asociados, permite al profesional no especialista
formarse una opinión y formular un informe descriptivo de lo observado, que
puede ser muy valioso para el profesional al que se derive el niño a tratamiento, o
en caso de solicitársele una interconsulta.

A continuación, encontrará algunas pruebas que pueden ayudarle a reconocer

algunas dificultades del niño que pueden afectar específicamente algunas áreas
de su aprendizaje y/o rendimiento escolar

3.1Pauta de observación de la lectura

Como su nombre lo indica, consiste en un instrumento que orienta la observación,

dirigiendo la atención hacia puntos críticos en la conducta lectora del niño. Las
características a observar, están agrupadas en áreas, las que a su vez se dividen
en ítemes a calificar en términos de la frecuencia de su presentación en la lectura.

Sin duda, esta pauta sólo puede diferenciar buenos de malos lectores (siempre en
relación a lo esperado para la edad) y describir ordenadamente las dificultades
lectoras que presenta el niño, pero no podría ser utilizada o interpretados sus
resultados en vías a hacer un diagnóstico diferencial de Dislexia.

Una vez que el niño ha leído en voz un trozo adecuado para su edad, se sugiere
que lea un trozo en voz baja, ya que esta actividad también entrega información
importante

Para emitir un informe descriptivo, bastará con consignar las observaciones:

 “Juanito presenta dudas y vacilaciones en su lectura oral, agrega y omite
palabras, confunde, no utiliza el contexto como clave de reconocimiento de
palabras....etc.”

Nota: la palabra miscue (error) es considerada un buen error, cuando el niño

sustituye la palabra leída, por otra que tiene el mismo significado, por ejemplo,
sustituye “zorzal” (palabra difícil de deletrear) por pájaro, y continúa leyendo, sin
perder la comprensión de lo leído. Un error malo es el cometido por el niño que,
por ejemplo, en vez de zorzal, lee salsa, lo que está indicando que no está
comprendiendo el texto.
Para seleccionar un trozo de lectura cuya complejidad sintáctica y semántica esté
al alcance del niño, se sugiere utilizar el libro de lectura o lengua que usa en el
colegio de acuerdo a su curso.
3.2 Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE)

Se trata de una prueba clásica para detectar trastornos de lectura. Tiene la ventaja
de que puede evaluar nivel lector, en términos de que presenta las letras y
combinaciones de letras en una sucesión de complejidad creciente, y por lo tanto,
el nivel al que llegue el niño, será el máximo nivel del código que maneja (hasta el
ítem 15)

La segunda parte corresponde a los ítemes 16 al 21 y se supone está destinada a

detectar dificultades específicas de lectura que apuntarían a una posible dislexia
en el niño, también dependiendo de la edad.

La prueba tiene varias limitaciones. Entre ellas, se puede señalar que para poder
aplicar la segunda parte, el niño deberá manejar el código alfabético completo. En
segundo lugar, las palabras y sílabas se presentan descontextualizadas, por lo
que el niño no tiene oportunidad de autocorregir basado en la comprensión del
contexto que está teniendo.

No obstante, cualitativamente da orientaciones interesantes para el evaluador, en

los extremos de la curva. De un niño que no comete ningún error en los ítemes de
la segunda parte, puede esperarse que sea un buen lector , mientras de otro que
comete los errores que detecta el test en forma persistente, puede pensarse que
es un mal lector.

En todo caso, la prueba es coherente con el sustrato teórico en el que se basa, y

que corresponde a la concepción teórica de la Dislexia, como resultado de un
problema perceptivo y de discriminación visual. La idea es que esta prueba se
utilice como complemento de la Pauta de Observación
Modo de usar:

Se le presenta al niño la página que comienza con las consonantes básicas del
alfabeto y se le pida primero que diga cómo suenan las letras de la primera línea
y luego, cómo se llaman las de la segunda.

Las anotaciones se hacen en el protocolo correspondiente

Modo de puntuar e interpretar los resultados

Las normas aparecen en el libro La Dislexia de M. Condemarín y M. Blonquist. No

obstante, no son muy válidas en la actualidad. Interesa más la descripción y la
frecuencia de los errores cometidos. Si el niño no comete errores en la parte de
nivel lector, y en comparación, comete muchos errores en la segunda, se debe
considerar como un indicio de posible DX.

3.3 Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura

Esta prueba permite una evaluación de posibles problemas disgráficos. Consiste

en una pauta de evaluación de la calidad gráfica del trazo, que permite identificar
errores que de acuerdo a la cantidad en aparezcan (en relación a lo esperado
para la edad del niño) , pueden estar indicando una disgrafía, o por lo menos una
severa dificultad en la escritura.

La prueba consiste en pedirle al niño que copie, primero a velocidad normal y

luego pidiéndole que lo haga con la mayor velocidad que pueda, las frases que
aparecen en el encabezamiento de la hoja. La ejecución con exigencia de
velocidad, no le permite al niño corregir o emplear demasiado tiempo en la
escritura, recurso que podría utilizar para enmascarar errores.

La contabilización de errores se efectúa en la hoja en que el niño copia un párrafo

(“A Juan y María, etc....”)

Los puntajes obtenidos permiten situar al niño dentro de un puntaje estándar, lo

que permite comparar su desempeño con el de sus pares.

Se debe tener en cuenta que los errores asociados a dislexia (confusiones de

letras, omisiones, escritura en carro (con problemas en la unión o separación de
palabras) no se contabilizan como errores disgráficos.

A modo de ejercicio, se incluyen algunos ejemplos de escritura disgráfica en niños.

Conviene realizar el ejercicio de evaluar la calidad de la escritura y de diferenciar
los errores propiamente disgráficos, de aquellos secundarios a dislexia específica.

3.4 Evaluación de expresión escrita, calidad de la escritura y comprensión

Una forma simple y efectiva de evaluar las competencias de lectura y escritura del
niño, es pedirle que lea un texto de contenido simple (puede ser tomado de algún
texto de estudio del curso correspondiente). Un par de párrafos es suficiente.
Mientras lo lee en voz alta, se puede evaluar la calidad de la lectura oral. A
continuación, se le pide que cuente lo que recuerde de lo que leyó (se sugiere
anotar literalmente lo que dice). Una vez que concluya el relato, pedirle que lo
escriba.

El análisis del relato que el niño hace de lo que leyó, al compararlo con el texto,
me informa de manera directa de cuánto es lo que comprende y retiene de lo
leído. El comparar el relato con lo que escribe, me permite evaluar cuanta
información pierde al expresar por escrito sus ideas.

Se trata claramente de un examen informal, pero se trata de una evaluación

directa de las competencias de lectoescritura que el niño tiene, por lo tanto su
validez reside en que evalúa exactamente lo que se quiere evaluar. La dificultad
reside más bien en la expertice del evaluador para saber cuándo las falencias que
el niño muestra, sobrepasan el rango de lo esperado para la edad.

3.4 Pruebas Dinámicas

La teoría psicogenética de Jean Piaget plantea que la adquisición del pensamiento
es producto de un proceso evolutivo que pasa por diferentes períodos o estadios
que se caracterizan por tener un orden se sucesión que no implica una cronología
estricta y cuyos alcances (no así el orden de sucesión) pueden variar en los niños
por distintas razones de orden neuropsicológico, sociales y afectivas. Estos
estadios se caracterizan también por la forma especial en que los esquemas
cognitivos se combinan y se coordinan entre sí formando estructuras. Para adquirir
el conocimiento el niño debe realizar grandes reestructuraciones cognitivas en
algunas de las cuales la percepción de la realidad puede ser errónea. No
obstante, se trata de errores constructivos, ya que permiten conocer el tipo de
operatividad que está realizando el niño, es decir la forma como enfrenta y conoce
la realidad

Más que obtener resultados numéricos, lo que se busca es conocer los procesos
cognitivos del niño, la forma en que soluciona los problemas a los que se le
enfrenta, la forma en que explica lo que ha hecho, etc. Interesa
fundamentalmente conocer las explicaciones que el niño ofrece sobre los errores
que comete, la fuerza de sus argumentos, la capacidad y flexibilidad con que
puede cambiar de opinión, la capacidad de descentrarse y de tener un
pensamiento reversible.
Importa también observar si el niño es capaz de fijar su atención a más de una
variable antes de emitir un juicio.

En casos en que las pruebas clásicas de evaluación de C.I. estén contraindicadas,

estas pruebas representan una herramienta muy útil, en la medida en que no son
sólo los resultados lo que interesa, sino que los procesos mentales a través de los
cuáles el niño soluciona los problemas que se plantean.

Se presenta un set de las pruebas más comunes utilizadas en evaluación del

pensamiento del niño. Estas pruebas tienen sentido en la medida que haya un
conocimiento acabado de las teorías piagetanas en términos de la secuencia de
estadios de pensamiento y de lo esperado para cada una de ellas. Su objetivo es
observar la génesis de las respuestas y la determinación a través de ellas de las
variables cognitivas e intelectuales que utiliza el niño en la resolución de
problemas.

Las pruebas no tienen límite de tiempo. La forma de aplicación es individual y el

tipo de norma, cualitativa.

Las ventajas. Constituyen un punto de referencia para la selección de contenidos

escolares a partir de las capacidades del niño, y para ordenar su presentación de
acuerdo a la jerarquía de las competencias cognitivas que requieren.

Las desventajas. Gran variabilidad entre las edades en que se alcanzan las
diferentes estructuras cognitivas. Pueden alcanzar hasta 3 y 4 años en algunos
casos, dependiendo de los niveles culturales y las experiencias vividas.

3.6 Evaluación de las matemáticas

La prueba de evaluación de las matemáticas (adaptación de las Benton y Luria,

realizada por M. Chadwick y M.Fuentes) es una herramienta fácil y rápida para
evaluar el grado en que el niño maneja los contenidos programáticos de la
asignatura que cursa. Es una prueba, en ese sentido, de conocimientos
matemáticos y secundariamente, de razonamiento matemático.

Tiene utilidad práctica para iniciar procesos de reaprendizajes y también

remediales. En términos de interpretar los resultados, la observación de las

La prueba para cada curso, está organizada en secuencias de progresiva

dificultad, desde el conocimiento de los números, los signos, pasando por el
cálculo aritmético hasta llegar a la resolución de problemas.
Para todos los cursos la secuencia de ejercicios es la misma, pero se van
complejizando en la medida que para cada curso se va ampliando en ámbito
numérico, las operaciones y el razonamiento matemático requerido para
solucionar los problemas que se le plantean.

Se sugiere observar cuidadosamente la conducta del niño durante el desarrollo de

las pruebas y consignar las observaciones, para luego hacer un análisis cualitativo
tanto de los aciertos como de los errores