Entre el control tutelar y la producción de ciudadanía.

Aportes de la

Psicología Comunitaria a las políticas de infancia

Víctor Giorgi

Introducción

Las políticas públicas y la Psicología Comunitaria en América Latina

han transitado históricamente por caminos diferentes y muchas veces

enfrentados. Las planificaciones realizadas desde el poder político o

técnico, el centralismo, la burocracia que se interpone entre las acciones

estatales y las necesidades de la gente parecen incompatibles con la

participación, el fortalecimiento de los sujetos colectivos el respeto a

sus capacidades organizativas, los procesos de autonomía y emancipación.

Si pensamos en las políticas de infancia esta sensación de ajenidad de

la Psicología Comunitaria parece radicalizarse. Las intencionalidades de

control y tutelaje en esta área han sido históricamente explícitas y mucho

menos sutiles que las referidas a poblaciones adultas.

En este artículo me propongo compartir una serie de elaboraciones en

torno al desafío que encierra la oportunidad de incluir no solo elementos

teórico técnicos sino valores e intencionalidades ético ideológicas propias

de la Psicología Comunitaria en la planificación, ejecución y evaluación de

las políticas sociales de infancia impulsadas desde los Estados.

Para eso analizaré los siguientes ejes temáticos:

I. Las tensiones de un encuentro. Análisis de la relación Políticas

Sociales, Psicología Comunitaria a través de la historia.

1
 II. La colisión de paradigmas que hoy se tramita al interior de las

instituciones de infancia y sus políticas.

III. Transformaciones necesarias para superar la brecha entre

enunciación de derechos y garantía real de los mismos.

a) La dimensión económica

b) La dimensión cultural

c) La dimensión política

IV. Del control y el tutelaje al fortalecimiento y la autonomía a

través de la participación.

El encuentro y sus tensiones

Los cambios sociales y políticos que se vienen dando –con diferentes

características en el continente americano a partir de la crisis del

neoliberalismo nos enfrentan al desafío de la articulación entre las

políticas sociales decididas y planificadas desde los Estados y los

procesos comunitarios guiados por principios de autonomía, participación y

comunicación cara a cara en el espacio local.

Articular ambas lógicas no es tarea sencilla. La historia de las

políticas resueltas desde el Estado da cuenta del control social, de la

manipulación, de la custodia de los intereses de las clases dirigentes. En

el caso de Uruguay en la segunda mitad del siglo XX asistimos al paulatino

declive del Estado de bienestar. Un Estado burocratizado, ineficiente,

ganado por la corrupción y el clientelismo que funcionó como máquina

electoral de los partidos conservadores alejándose de las preocupaciones

populares. Este Estado gradualmente evolucionó hacia el autoritarismo

2
llegando a ejercer el terror en forma sistemática como instrumento de

control social. Este período se conoce en la región como Terrorismo de

Estado generando en el conjunto de la sociedad un estado de terror.

Recuperada la democracia -a mediados de los ‘80- las propuestas

neoliberales ganan espacio. Pasamos así a tener un Estado prescindente, que

claudica en su función de garante de los derechos de la población. De un

Estado benefactor se pasa a un Estado ineficiente y corrupto, luego a un

Estado terrorista para posteriormente entrar en una fase de omisión,

ausencia y prescindencia.

Durante estas décadas y en fuerte interacción con estas mismas

realidades político sociales surge y se consolida la Psicología Comunitaria

uruguaya. Esta transita caminos paralelos con el resto del continente.

Comienza a construirse como subdisciplina tomando gradual identidad y

densidad teórica en la década del ‘60.

Nace con una impronta ideológica y política vinculada al compromiso

social, a la actividad militante y con una fuerte identificación con las

corrientes del pensamiento crítico latinoamericano.

“Entre sus “núcleos de problematicidad” mas recurrentes se encuentra

la preocupación por la dignidad de las personas con que se trabajaba, con

conciencia de que el existencialismo implica una profunda desvalorización

del asistido. Siempre existió un fuerte interés por la participación y el

protagonismo de los vecinos en las iniciativas” (Giorgi, Rodríguez, Rudolf,

2007)

Sus primeras prácticas se inscriben en el ámbito universitario donde

la actividad de extensión era orientada por los principios de la reforma de

Córdoba. Durante el período dictatorial se localizó en espacios de

3
resistencia en el marco de ONG, con una participación muy activa en las

llamadas Policlínicas Populares. Estas eran centros de atención a la salud

localizados en barrios periféricos y gestionados por vecinos y

organizaciones sociales.

Posteriormente durante los primeros gobiernos democráticos tomo fuerza

en el marco de la APS manteniendo siempre una postura crítica sobre las

relaciones de poder, el rescate de los haberes populares y el respeto por

la participación.

Su tradición es de una fuerte identificación con los sectores

populares, su desarrollo ha sido por fuera y en conflicto con los espacios

gubernamentales y Estatales.

Al comienzo del nuevo siglo la región vive un conjunto de cambios

sociales y políticos. La propuesta neoliberal muestra su fracaso y en

distintos países asumen gobiernos que podrían catalogarse en sentido amplio

como “progresistas”.

Estos –más allá de sus diferencias– introducen dos elementos nuevos:

a) Se proponen recuperar el lugar del Estado como organizador y

regulador de la vida social. En este marco dan un fuerte impulso a las

políticas sociales.

b) Procuran evitar el retorno al Estado paternalista y benefactor

proponiendo un nuevo contrato social basado en la corresponsabilidad para

la cual estimulan la participación social en la búsqueda e implementación

de respuestas a las graves problemáticas de exclusión e inequidad

características de las sociedades pos neoliberales.

4
 Surgen así las “políticas sociales participativas” y muchos psicólogos

comunitarios son convocados para hacer desde el Estado lo que hasta ahora

habían hecho fuera y muchas veces contra él.

Asistimos así a una coyuntura nueva donde el encuentro de lo Estatal y

lo comunitario coexiste con la colisión entre lógicas diferentes, donde se

abre el desafío de articular al servicio de procesos transformadores lo que

hasta ahora aparecía como irreconciliable.

En el caso específico de las Políticas de Infancia este desafío

adquiere complejidades propias por varias razones, entre ellas:

 La escasa acumulación existente dentro de los desarrollos de la

Psicología Comunitaria referida a los temas de infancia.

 La naturalización existente en relación al lugar de subordinación que

ocupan niño y niñas y la radicalidad que esto adquiere en las culturas

populares.

 El vaciamiento del concepto de participación infantil en expresiones

decorativas manipuladas desde los adultos y la dificultad de concebir

formas de participación que respeten las características y

posibilidades de los diferentes grupos etareos.

Políticas de infancia: disputa de paradigmas

Desde los orígenes de la cultura la relación de las sociedades humanas

con sus respectivas infancias se estructuró a partir de tres elementos

centrales: la indefensión propia del infante humano, la necesidad de

disciplinamiento y la asimetría de poder.

5
 La condición de indefensión y vulnerabilidad en que el ser humano

llega al mundo hace que la preservación de la vida necesite un extenso

período de protección y dependencia de las figuras adultas.

Sobre este punto de partida de origen biológico la cultura ha montado

un conjunto de dispositivos, variantes según la sociedad y el momento

histórico, que adosan a la necesaria protección de la vida la finalidad de

alinear a los nuevos miembros en los valores, imágenes y mandatos

identificatorios propios de la sociedad de que son (o serán) miembros. Este

proceso es denominado disciplinamiento.

Ambos aspectos: dependencia y disciplinamiento presuponen y reafirman

la asimetría de poder a favor de los adultos y sus estructuras. El niño o

niña queda así posicionado como objeto de protección y disciplinamiento por

parte de una estructura que lo precede y se le impone.

Protección, disciplinamiento y control social aparecen como procesos

íntimamente asociados, muchas veces superpuestos y entremezclados que

matrizan la relación de los adultos y sus instituciones con las infancias a

través de diferentes fases y circunstancias históricas. Esta constancia

consolidó la naturalización de supuestos socialmente construidos

colocándolos fuera del alcance de todo cuestionamiento y posibilidad de

análisis. Entre ellos se encuentran la concepción de la niñez como carencia

y la autoridad discrecional del adulto como parte de una cierto “orden

natural”. Con el advenimiento de los Estados Modernos la responsabilidad de

protección y disciplinamiento comienza a desplazarse desde la familia

extensa hacia las instituciones estatales. No obstante la intervención

directa del Estado queda reservada a las llamadas “situaciones

irregulares” o sea aquellos niños que por su condición de abandono,

6
judicialización o anomia pasaban a formar parte de la categoría de

“menores”. El menor no era (y no es) otra cosa que un niño o niña que por

encontrarse en una situación irregular amerita la intervención estatal con

finalidad de brindar una protección que se desliza rápidamente al control

social. Abandono, desprotección, anomia y peligrosidad potencial se

presentan como una mezcla indiscriminada en que la protección a la sociedad

ante la eventual amenaza que implica esa niñez que “escapa” a los controles

familiares y comunitarios. Se impone por sobre el reconocimiento de ese

“menor” como persona necesitada de protección y portadora de derechos.

La característica central de la Doctrina de la Situación Irregular que

orientó las políticas de infancia hasta fines del siglo XX es la ecuación

niñez pobre igual potencial peligrosidad. Se justifica así el control

social como objetivo medular de las políticas de infancia tomando al niño,

niña o adolescente como objeto de tutela.

La aprobación de la CDN por parte de las Naciones Unidas (1989)

introduce un nuevo paradigma llamado a transformar el campo de las

políticas de infancia.

El paradigma de la protección integral, el interés superior del niño

como referente en la resolución de conflictos ha sido recogido en los

marcos jurídicos en el discurso técnico y en sectores importantes del

sistema político pero aún dista mucho de impregnar las prácticas

institucionales y la propia vida cotidiana que se despliega tanto en

ámbitos públicos como privados.

A pesar de los casi diecinueve años transcurridos desde dicha

aprobación y del esfuerzo realizado desde diferentes espacios

7
organizacionales el lugar social que en nuestros países se da a los niños,

niñas y adolescentes se encuentra en plena disputa (Giorgi, 2007).

Son muchos los espacios sociales y las circunstancias en que la

Doctrina de la Situación Irregular emerge explícitamente o subyace a

actitudes colectivas y encargos que se depositan sobre las instituciones

encargadas de planificar y ejecutar las políticas de infancia y sus

operadores.

Tomo aquí el concepto de emergente. Este es un “suceso observable del

cual solo puede dar cuenta un modelo explicativo de carácter determinista

que reconozca la existencia de múltiples causas (policausalidad) con

contradicciones entre ellas, que operan fuera de la conciencia de los

actores y donde existen contradicciones con mayor poder de determinación

que otras que operan como determinantes básicos o determinantes en última

instancia” (Bohoslawsky, citado en Scherzer, 1984).

Hechos y actos aparentemente ingenuos como la utilización del lenguaje

policial para referirse a niños o niñas en situación de vulnerabilidad (“la

zona se ve amenazada por la presencia de niños en la calle”) o actos

adjudicables a la falta de criterio individual (la directora de una escuela

que llama a la policía frente a la in conducta de un alumno) dan cuenta de

que esa imagen del niño desprotegido como amenaza continúa activa y

motivando comportamientos individuales y colectivos. Entre estos últimos

resultan especialmente preocupantes los de aquellos actores sociales que

pueden considerarse como formadores de opinión: medios de prensa actores

políticos, operadores jurídicos entre otros.

Otro componente ineludible del escenario social en que se despliegan

los discursos y las prácticas relativas a estas políticas que debemos tomar
8
en cuenta al momento de analizar las transformaciones y sus resistencias

son los procesos sociales regresivos que vivió la región en los ‘90.

Los casi 20 años que nos separan de la aprobación de la Convención han

sido profundamente regresivos en lo relativo a la distribución de la

riqueza, la inclusión social y la calidad de vida de la población. La

precarización laboral y el debilitamiento de las estructuras familiares

contribuyeron a generar lo que hemos denominado “fragilización del mundo

adulto”.

La pobreza y los crecientes niveles de exclusión social afectaron

especialmente a la infancia y la adolescencia La percepción del diferente

como amenaza devino en discriminación.

Esta fragilización del mundo adulto unido al deterioro de la

solidaridad y la claudicación de los Estados como garantes de derechos

llevó en la década de los ‘90 a una crisis de protección y cuidado que

afectó principalmente a niñas, niños y adolescentes.

En este escenario, si bien hemos avanzado en la consolidación del

paradigma de la protección integral, la realidad social ha ido en otro

sentido profundizando la desigualdad y generando condiciones propicias para

la vulneración de derechos.

Más allá de los discursos

En la realidad de la región superar el carácter enunciativo de los

Derechos consagrados por la CDN y recogidos en la mayoría de los marcos

jurídicos promulgados en los países de América en los ‘90 requiere acciones

y procesos al menos en tres dimensiones estrechamente relacionadas:

9
  Dimensión económica, que hace a la distribución de la riqueza

 Dimensión cultural; o sea las construcciones psico-simbólicas y

subjetivas que inciden en los vínculos entre niños y adultos en los

diferentes ámbitos de la sociedad

 Dimensión política que en sentido estricto se refiere a la

explicitación, análisis y transformación de las relaciones de poder en

los distintos niveles y espacios sociales.

Las transformaciones en estas tres dimensiones requieren acciones

concomitantes, en las cuales el Estado y las organizaciones sociales logren

hacer sinergia para que -más allá de las tensiones- puedan impulsar y

consolidar ciertas transformaciones.

La distribución de la riqueza, la transformación de los marcos

jurídicos, los cambios culturales requieren acciones firmes y políticas

claras donde la participación de los Estados resulta de fundamental

relevancia.

A su vez la acumulación teórica y técnica de la Psicología Comunitaria

permite aportar a procesos de transformación a nivel de las relaciones

cotidianas en los ámbitos familiares, penetrando aquellos espacios donde

los Estados no llegan en forma directa y cuando lo hacen difícilmente

logran efectos transformadores y liberadores profundos y duraderos.

Las pobrezas y los derechos de los niños

10
 La pobreza y los procesos asociados a ella continúan siendo en nuestra

región causa de los principales agravios a la dignidad humana, núcleo

central del cual derivan todos los derechos.

La sociedad uruguaya históricamente destacada en la región por sus

bajos niveles de pobreza y alto grado de integración social, ha

experimentado en las últimas décadas profundas transformaciones

coincidentes con el repliegue del Estado y su claudicación como garante de

Derechos.

Entre 1993 y el 2003 en Uruguay se duplicó el número de personas

pobres, se triplicó el de indigentes. Más del 50% de los niños nació y se

socializó en condiciones de pobreza. Este proceso de infantilización y

endurecimiento de la pobreza comprometió aspectos básicos como la nutrición

y alcanzó niveles importantes de exclusión.

En forma concomitante se dio una creciente polarización social con

segregación territorial y disminución del reracionamiento entre personas de

diferente condición con la consiguiente inequidad en el acceso al capital

simbólico cultural de que dispone el conjunto social.

La pobreza se correlaciona así con la dificultad de acceso al

conocimiento, la fragilidad de modelos identificatorios, el debilitamiento

de la “cohesión social” consolidando la exclusión y diversificándose en

múltiples “pobrezas” que comprometen el pleno desarrollo de quienes nacen y

se socializan en estas condiciones.

La infantilización de la pobreza se hace aún mas visible si analizamos

la inequidad intergeneracional en el acceso a la riqueza que, en Uruguay

alcanza guarismos llamativos. Mientras en la región los niños (menores de

11
13 años) suelen ser dos veces pobres que los adultos mayores, en Uruguay

son 9 veces mas pobres (de Armas, 2008).

Si bien las políticas sociales desarrolladas desde el 2005 han

revertido estas tendencias no podemos desconocer los efectos diferidos que

la pobreza de los primeros años de vida tiene sobre fases posteriores del

desarrollo aún cuando en términos cuantitativos la pobreza aparece como

superada.

Aquellos niños que en los primeros años de vida interactúan con un

medio pobre en estímulos, oportunidades de aprendizaje, acceso a modelos

identificatorios verán inhibida su capacidad de explorar el mundo que los

rodea, de interrogarse sobre él, en última instancia de conocer

desarrollando así posibilidades diferenciales de aprendizaje. Las nociones

de “diferenciales de aprendizaje” y de “divisiones de aprendizaje” son

introducidas por Arocena & Sutz (2003) para dar cuenta de las inequidades

ya sea en el ámbito educativo formal como en otros espacios de

socialización y adquisición de habilidades y destrezas.

En estos aspectos el papel del Estado es insustituible. La comparación

internacional da cuenta de la importancia de la acción de los Estados a

través de los impuestos, las transferencias monetarias y la inversión en

servicios educativos en la reducción de la pobreza infantil.

Modelos de simulación de escenarios construidos por especialistas en

el tema permiten afirmar que en los países industrializados sin estas

intervenciones estatales la pobreza infantil sería significativamente

mayor.

En Suecia el porcentaje de niños pobres es 2,6, sin impuestos ni

transferencias sería 9 veces mayor 23,4% (de Armas, 2008). Mientras los
12
países de la región se caracterizan por intervenciones impositivas tímidas,

muchas veces regresivas y de poco impacto en la distribución de la riqueza

y la construcción de equidad. Si bien en esta dimensión resulta fundamental

el fortalecimiento de las organizaciones y su capacidad de demanda,

propuesta e interlocución con los estados, el rol de estos aparece

ineludible.

La intervención del Estado en la redistribución de la riqueza implica

la realización de ciertas quitas que afectan los sectores de mayores

ingresos y por lo general con mayor poder para sustentar programas,

acciones y transferencias directas a sectores de mayor necesidad. Estas

acciones políticas se hacen sustentables a través de dos mecanismos: el

fortalecimiento de los sujetos participantes en dichos programas y el grado

de “cohesión social” o sea grado de “inclusión” y “sentido de pertenencia”

alcanzado por el conjunto de la sociedad. Este último opera como sustento

de las actitudes solidarias.

La noción de cohesión social –como otros conceptos de las ciencias

sociales- se basa en una analogía con las ciencias físicas. En física la

cohesión de un conjunto esta dada por la fuerza que une los elementos entre

sí generando una atracción recíproca. Se relaciona con la distancia entre

dichos elementos y tiene por resultado la integración (CEPAL – SEGIB,

2007).

Por analogía en ciencias sociales hace referencia a la inclusión de

los distintos grupos o personas al conjunto social. Incluye el sentimiento

de pertenencia y del relacionamiento recíproco como parte de un mismo

colectivo.

13
 Es ese sentimiento de pertenencia lo que permite que una persona o

grupo reconozca a otro por sobre las diferencias como uno de los suyos y a

su vez que este reconozca su membresía.

Se trata de una ínter percepción recíproca. La persona o grupo se

siente parte del conjunto y este a su vez lo reconoce como integrante o

conciudadano. Se comparten normas de convivencia, cierto capital simbólico

cultural, la lengua, las tradiciones dando pie a la unidad en la

diversidad.

Una de las consecuencias de los modelos neoliberales aplicados en la

región es el incremento de la exclusión y la existencia de una importante

brecha cultural que lleva a percibir a los niños, niñas y adolescentes

pertenecientes a los sectores mas vulnerables como extraños, ajenos a mi

entorno social, amenazantes. La discriminación, las distintas expresiones

de xenofobia se oponen al sentimiento de solidaridad que sustenta las

políticas redistributivas. Un destacado vocero político uruguayo acaba de

criticar la inversión que el actual gobierno realiza en infancia diciendo

“no se trata de subsidiar la pobreza ni la indigencia sino la producción”

reclamaba así menos impuestos y mas créditos para los ganaderos.

Una sociedad con alta cohesión social es aquella en que los mecanismos

de protección hacen que nadie quede librado a su propia suerte.

Estar protegido es contar desde el inicio de la vida con un piso

mínimo de derechos garantizados como para poder desarrollarse como persona.

Solo una sociedad que garantice esta protección a todos sus miembros puede

considerarse una sociedad de semejantes (Castel, 2004). John Rawls (1974)

afirma que una sociedad justa es aquella que puede garantizar a todos el

acceso a ciertos bienes sociales como derechos, libertades, ingresos que

14
permitan una vida digna y poder para participar de las relaciones

colectivas. Desde una perspectiva similar Bobbio (1995) plantea que dado

que el mercado no tiene ninguna moral distributiva la lógica in equitativa

del capitalismo debe ser contrapesada con voluntad política que tienda a

establecer un “mínimo civilizatorio” para todos. Esto requiere acciones del

Estado en la redistribución de riqueza y condiciones político culturales

que la perciben como legítima y le den sustentabilidad en el imaginario

colectivo.

La dimensión cultural: una transformación necesaria

La historia de los desarrollos uruguayos de la Psicología Comunitaria

da cuenta de la importancia que esta otorga al papel jugado por la cultura

como articulador entre lo individual y lo colectivo, entre lo subjetivo y

lo socio-histórico.

Los seres humanos son seres productores de significaciones. Dichas

producciones son esencialmente subjetivas. “Son los sujetos quienes

producen significados que a su vez condicionan sus comportamientos como

seres sociales. Estos conjuntos de representaciones, imágenes y valores

cristalizan y condicionan la capacidad operativa de hombres y mujeres sobre

el mundo que les rodea” (Giorgi, Rodríguez Rudolf, 2007)

Estas raíces subjetivas de los fenómenos colectivos llevan a

jerarquizar no solo las condiciones materiales objetivas de existencia como

determinantes de las formas de vida y por tanto de su calidad y grado de

realización de derechos, sino también al sistema de representaciones desde

el cual se percibe. El análisis crítico y la transformación de este

15
“sistema” resulta una dimensión ineludible en los procesos de

transformación social.

Esta postura teórico – conceptual abre el camino para la superación de

las antinomias entre lo individual y lo colectivo, entre lo objetivo y los

subjetivo, entre lo material y lo simbólico – cultural.

Una consecuencia metodológica de este posicionamiento es la

preocupación por los efectos de las prácticas sociales sobre la

subjetividad individual y colectiva y la manera en que dichas formaciones

subjetivas retornan sobre las referidas prácticas promoviendo su

naturalización o su cuestionamiento tanto a nivel de las instituciones como

de las personas y sus colectivos.

Los llamados nuevos paradigmas de las ciencias sociales permiten

pensar las problemáticas del campo de la infancia respetando su

complejidad, descartando soluciones simplistas. Reconocen la existencia de

constelaciones causales que no solo producen los hechos sino también las

acciones, interacciones y retroacciones del entorno, incluyendo los

significados y afectos que se producen en torno a ellas en función de los

cuales los colectivos actúan.

Este modelo teórico permite interrogarnos acerca de la forma en que

las respuestas socio – institucionales a los problemas los realimentan, los

resignifican y en cierta forma los moldean co-produciendo las

características con que se presentan. Esto nos lleva a afirmar que, en el

campo de la infancia las supuestas soluciones mecánicas, simplistas,

basadas en el control social como idea rectora se constituyen rápidamente

en parte del problema más que en posibles soluciones.

16
 En trabajos anteriores hemos afirmado que existen políticas de

subjetividad y subjetividad de las políticas.

Las políticas sociales producen subjetividades. Matrizan la

experiencia social cotidiana, asignan lugares en el universo simbólico de

los colectivos, administran el acceso a modelos identificatorios y pautan

vínculos.

Los términos utilizados para nombrar los diferentes lugares no son

ingenuos sino que portan significados relativos a como se ve el rol de cada

uno, que se espera de el, que cuota de poder de decisión se le reconoce. Se

habla así de beneficiario o asistidos, operador, técnico, planificador,

decisores, etc.

Tradicionalmente la construcción imaginaria de la población objetivo

de las políticas sociales se realiza en torno a la carencia. Son los que no

tienen, no pueden, no son, por eso necesitan ser protegidos, asistidos para

satisfacer necesidades que nos pueden resolver por si mismos como lo hacen

las personas socialmente integradas.

La construcción y adjudicación de ese rol social genera dos efectos.

La persona asistida tiende a asumir el rol adjudicado lo que deteriora su

autoestima, favorece una postura pasivo-dependiente en que las

posibilidades de resolver autónomamente sus problemas se alejan cada vez

más. Queda así fijado en el lugar del que demanda a otro (Estado –

institución – equipo) que sí tiene que poder. De esta manera se realiza la

intención de producir sujetos tutelados.

Pero el posicionarse desde la carencia de la población trae efectos

sobre las instituciones, los equipos y los operadores. Estos quedan fijados

en un dar sin límites que resulta siempre insuficiente y frustrante. Las

17
instituciones y equipos que trabajan con población en situación de pobreza

y exclusión terminan siendo impregnados por la carencia, la impotencia y la

actitud demandante hacia otros.

Solo el reconocimiento y el trabajo en torno a las potencialidades

pueden habilitar otros alcances de trabajo más efectivos, menos

desgastantes.

Cuando hablamos de políticas de subjetividad hacemos referencia a la

utilización sistemática de estos efectos promoviendo tutelaje o autonomía

en la población; impotencia o capacidad transformadora en las instituciones

y sus equipos.

Por subjetividad de las políticas entiendo las sensibilidades,

imágenes y deseos colectivos que constituyen parte esencial de los

paradigmas desde los cuales se definen las políticas sociales.

Desde estas sensibilidades se construyen los problemas, las líneas de

intervención y las “situaciones deseadas” hacia las cuales se orienta el

proceso de cambios.

De aquí la importancia que toma para las políticas de infancia la

imagen y el lugar que se asigna al niño, la niña o el adolescente. Esta –

sea implícita o explícita- incidirá en la construcción y jerarquización de

los problemas, en la definición de objetivos y, por tanto en el sentido y

modalidad de las intervenciones.

Toda política pública incluye en forma más o menos explícita un

conjunto de “ideas centrales” que operan como “ejes” o coordenadas que

definen un punto de vista sobre el campo de problemáticas en cuestión.

Las más relevantes de estas ideas estructurantes son las siguientes:

18
  Una intencionalidad histórico – política

 Una concepción del Estado y su papel ante la sociedad civil

 Un lugar asignado a los sujetos definidos como “población objetivo”,

en nuestro caso los niños, niñas y adolescentes.

 Una interpretación y jerarquización de las necesidades, derechos,

obligaciones y potencialidades de derechos sujetos.

 Una postura acerca de la responsabilidad que le cabe al conjunto de la

sociedad ante la situación problema y de las formas de contribuir a su

solución (Giorgi, 2005).

La niñez como categoría es una construcción cultural. Diversos

estudios históricos y sociológicos dan cuenta del surgimiento y evolución

de la concepción social de la niñez. A pesar de que la CDN define al niño

como sujeto de derecho y postula principios como la autonomía progresiva,

el derecho a la participación, el interés superior del niño aún permanecen

activos en nuestra cultura otras representaciones de la niñez que se

expresan no solo en discursos y prácticas institucionales sino en actitudes

y comportamientos colectivos que se disparan frente a determinados hechos.

Estas construcciones comparten como “común denominador” la carencia o

incompletud pero -dentro de la complejidad y multidimensionalidad de lo

humano- esa carencia se focaliza en distintas dimensiones:

 Carencia material, Suele llevar a enfatizar la alimentación como

verdadera obsesión en las acciones. Se construye un niño oral. Las

acciones se recortan en torno a lo nutricional: comedores, merenderos,

canastas alimenticias. Esta postura desconoce al niño como persona. No

estimula los aspectos lúdicos, creativos, afectivos, cognitivos.

19
  Carencia en el desarrollo intelectual. Desde la mirada adulta el niño

suele verse como alguien que no completo su desarrollo intelectual y

por tanto carece de posibilidades de comprensión se desconoce así el

principio de autonomía progresiva que valora las capacidades

cognitivas alcanzadas en cada fase del desarrollo.

 Carencia de capacidades para comprender y expresarse en torno a

problemas y preocupaciones “serias”. Se genera así una forma de

presencia de los niños, niñas en espacios y eventos adultos que

podríamos caracterizar como de “niño payaso”. Canta, baila, representa

escenas divirtiendo a los adultos en base a una suerte de “ecolalia”

donde los adultos escuchan el eco de sus propias palabras por boca del

niño. Se conforman así distintas modalidades de participación

decorativa.

 Carencia de disciplinamiento, da lugar al “niño trasgresor” carente de

normas y valores que amenaza al orden social. Es el “menor” de la

doctrina de la situación irregular. Contrapuesto al Emilio de Rousseau

no es un “niño natural” sino un menor de naturaleza perversa que debe

se controlado, excluido, separado por protección del conjunto social.

Si no analizamos las causas estructurales que producen estos procesos

estos niños son vividos como seres extraños, ajenos, de los que

debemos protegernos. De este modo se legitima la discriminación y se

renuncia a la cohesión social.

El niño sujeto de derecho introducido por la CDN ha ganado espacio en

lo académico y lo político pero lejos esta de imponerse como referencia

20
social. Esta concepción parece limitarse a los espacios institucionales

específicos y no siempre se correlacionan con prácticas acordes a ellas.

En ese sentido el reconocimiento y el ejercicio de la participación

habilitan rupturas y descentramientos llamados a modificar radicalmente el

lugar asignado a los niños en nuestra cultura. El derecho a la vida, a la

dignidad, a la salud, a la educación, a la privacidad si bien se reafirman

y profundizan en la Convención no se introducen modificaciones esenciales

en relación a la normativa anterior. Son derechos ya consagrados

históricamente y no contradictorios con el niño considerado como bien

jurídico a tutelar u objeto de protección. La nueva condición de sujeto de

derecho aparece íntimamente asociada a los que históricamente fueron

considerados como derechos civiles y políticos: derecho a la información, a

la opinión, a la participación. No puede pensarse un “sujeto de derecho”

que no sea “sujeto de enunciación” que pueda sostener su palabra y su

opinión, al cual se le reconozca cierto nivel de autonomía acorde al nivel

de desarrollo alcanzado.

La CDN y los Códigos que en ella se inspiran al considerar al niño,

niña y adolescente como Sujeto de Derecho extienden el espacio democrático

hasta entonces reservado al ciudadano adulto habilitando nuevas formas de

tramitar sus necesidades, aspiraciones y derechos. Pero lejos está esta

normativa de ser suficiente para asegurar el ejercicio efectivo del derecho

a participar.

El análisis comparativo del avance producido en la legislación, en la

incorporación a la cultura y en la consagración de ámbitos y canales

institucionales muestra un claro desfasaje entre los tres planos. La

consagración en el texto jurídico es indiscutible. Pero a nivel de las

21
representaciones simbólico culturales, los lugares asignados y las formas

de ver y vivir lo cotidiano esta normativa coexiste con creencias aún

fuertemente naturalizadas que reafirman la subordinación del niño, niña o

adolescente desconociendo sus potencialidades como ciudadanos plenos. Por

otra parte y a pesar de las dos décadas transcurridas desde la aprobación

de la CDN son escasos los intentos de generar espacios y mecanismos

institucionales que hagan realidad la participación infantil y adolescente.

En una reciente intervención en relación a la Estrategia Nacional para

la Infancia y la Adolescencia que se viene debatiendo en Uruguay, afirmaba

que la democracia uruguaya es una democracia adulta. Estable, seria,

madura, respetable y respetada, aplomada en el manejo de las diferencias.

Pero también conservadora, temerosa ante los cambios y resistente a las

innovaciones. Las iniciativas de participación juvenil son matrizadas por

modelos adultos. Constituyen prácticas imitativas donde las nuevas

generaciones aprenden a reproducir lo que hacen sus mayores.

Si bien estas iniciativas coexisten con otras prácticas mas

innovadoras la tendencia general permitiría afirmar que la participación

infantil y adolescente continúa siendo un derecho muy torcido (Giorgi,

2008).

En los procesos de transformación y desestructuración de estas

imágenes sociales la Psicología Comunitaria aporta instrumentos

favorecedores de los cambios tanto en el nivel intrapersonal como en lo

grupal y lo comunitario.

La creación de espacios de revisión y análisis crítico de las

relaciones intergeneracionales, del manejo que los adultos hacen de los

conflictos con los niños, de los propios mensajes emitidos desde los medios
22
de comunicación donde niños, adolescentes y adultos puedan revisar sus

formas de percibir y actuar son un aporte fundamental a los procesos de

transformación cultural.

Un somero punteo de las modalidades de intervención podría incluir:

 Procesos de diagnóstico participativo sobre el relacionamiento

intergeneracional

 Consolidación de redes de protección a niños, niñas y adolescentes

 Apoyo a las organizaciones de adolescentes

 Sensibilización acerca de temas como trabajo infantil, explotación

sexual, violencia, discriminación, construyendo con los propios

adolescentes modalidades de autodefensa contra estas y otras amenazas

a sus derechos

 Construcción de modalidades organizativas propias y acordes a sus

realidades

 Elaboración de técnicas e instrumentos favorecedores de la

participación en distintas edades

 Organización de Consejos asesores que operen como interlocutores de

las autoridades institucionales.

En este aspecto nos parece importante mencionar el slogan con que el

INAU1 encabezó su PROPIA2 edición 08 “A participar también se aprende”.

Cuando esta frase es devuelta y trabajada con los adolescentes rápidamente

se apropian de ella y la enriquecen: Se aprende a que “nuestra opinión

importa”; “como expresarla para que te escuchen y te entiendan”; “que no

1
Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay
2
Programa de Participación Infantil y Adolescente
23
sientan que los están peleando y se abran”; “también aprendemos a escuchar”

; “a llevar lo que el grupo dijo y no lo que vos querés”; “ a representar,

3
hablar por lo otros gurises” ; “hablar de a uno, escuchar y seguir en el

tema para no salir con algo que no tiene nada que ver”

Dimensión política

La política en sentido estricto se refiere a la explicitación,

análisis y redistribución de las cuotas de poder que administran y ejercen

los distintos actores sociales en los múltiples espacios familiares,

comunitarios e institucionales. En este sentido se hace imprescindible

incluir el análisis crítico de los sistemas tradicionales donde el poder se

distribuye de acuerdo a variables de edad y género consolidando asimetrías

y desconociendo los derechos de la mujer ante el varón, de las niñas y

niños ante los adultos.

La idea de que los auténticos proyectos de promoción humana pasan por

la participación entendida como ejercicio del poder de decisión de los

colectivos ha sido una postura característica de los sectores más avanzados

en lo académico y en lo político. Esta forma de concebir los procesos ha

llevado a revisar las posturas pasivo - dependientes en que se coloca a

niños, niñas y adolescentes procurando una mayor simetría con el mundo

adulto y con el Estado, con crecientes niveles de involucramiento y

control sobre los proyectos institucionales.

En esta revisión crítica del modelo estatal tradicional existe una

clara convergencia con la Psicología Comunitaria y su historia. Al respecto

3
Palabra utilizada en Uruguay para designar a los niños.
24
Montero dice “Si se revisa el origen de esta subdisciplina en América

Latina como en Estados Unidos y Canadá se verá que a pesar de que hay

tendencias orientadas primordialmente hacia el asistencialismo, siempre

está presente una línea que centra la atención en la comunidad, en la

organización de sus miembros y en su desarrollo, insistiendo en la

necesidad de la participación de las personas, en el apoyo a sus cualidades

positivas y en el fomento de sus capacidades, es decir, en el

fortalecimiento de esos individuos y grupos para que logren por sí mismos

transformaciones positivas que mejoren su calidad de vida y su acceso a

bienes y servicios de la sociedad a la cual pertenecen” (Montero, 2003).

Las llamadas “políticas participativas” asignan a los sujetos

participantes un rol activo como “sujetos de derecho” favoreciendo la

construcción de ciudadanía y el logro de autonomía.

Las necesidades humanas son consideradas globalmente como necesidades

esenciales (no básicas) cuyo grado de satisfacción determina la calidad de

vida. Su correlato jurídico – político son los DDHH. Las políticas sociales

así entendidas operan como procesos de restitución de derechos y conllevan

obligaciones como forma de inclusión de los sujetos en el espacio social.

Estas políticas se proponen abrir espacios a la participación

ciudadana. Dicha participación requiere sujetos que la asuman.

Las políticas sociales participativas si no incluyen procesos

educativos tendientes a transformar esa subjetividad característica de los

sujetos tutelados corren el riesgo de montar un escenario sin actores -o lo

que tal vez sea más peligroso- que esos espacios sean ocupados por otros

sectores sociales en nombre de una supuesta representación de los

verdaderos destinatarios generando nuevas formas de “tutelaje” e

25
intermediación arrebatando nuevamente a los grupos subordinados su

posibilidad de ser sujetos de enunciación y productores de ciudadanía.

La implementación de políticas sociales participativas requiere

estrategias de intervención que pasen por el fortalecimiento de los sujetos

y sus comunidades para romper el circuito de pobrezas, revertir la

exclusión e iniciar un proceso de “restitución de derechos”. Dicha

estrategia implica articular la habilitación con la deconstrucción de las

imágenes sociales funcionales al sometimiento que operan tanto desde el

conjunto social como desde el propio sujeto sometido y su entorno.

Esto nos lleva a introducirnos en el análisis de una aparente paradoja

que atraviesa el diseño de las políticas participativas. El desarrollo

autónomo requiere apoyo y protección. Por el contrario la desprotección y

el desamparo favorecen el inmediatismo, la dependencia y la búsqueda de

“pseudo – proteccionismo” en referentes autoritarios.

En este sentido considero necesario una referencia al contexto

político ideológico en que se aprobó la Convención. Los principios de la

CDN, el reconocimiento del niño – niñas como sujeto de derecho coincide

históricamente con el auge del neoliberalismo. Este no fue solo una

propuesta económica sino que conllevo un proyecto político cultural con una

concepción del ser humanos, sus relaciones con el entorno y la vida social

en su conjunto. El modelo de un Estado prescindente, que no se

responsabiliza de la regulación de la vida social sino que la deja librada

a la lógica del mercado asociado a una ética fuertemente antisolidaria

donde el otro es competidor o instrumento de mis intereses ante que

semejante, genera efectos sobre la convivencia social.

26
 El adulto, es cuestionado en su poder discrecional ante el niño. Este

comienza a ser reconocido en su autonomía y sus derechos. El lugar del

adulto autoritario entra en crisis ante lo cual muchos adoptan una postura

claudicante, abandónica. En la sociedad globalizada de los ‘90 el niño se

adultiza y el adulto al desresponsabilizarse se infantiliza. Nada más

contrapuesto a la filosofía de la Convención que esta actitud claudicante.

Entre los derechos consagrados al niño y la niña se encuentran el derecho a

la educación, a apropiarse de la cultura a la cual pertenece en función de

su identidad cultural y a la protección. Por tanto el adulto debe

transmitir al niño o niña valores, modelos, formas de resolver las

situaciones de vida. El adulto interlocutor del “niño sujeto de derecho” no

es un adulto pasivo ni ausente sino un adulto que sostiene, orienta,

protege y habilita niveles crecientes de autonomía acordes a la fase de

desarrollo alcanzada.

De esto emana su autoridad. No es de la superioridad física, ni del

poder económico sino de su experiencia de vida y su capacidad para

comunicarla.

La auténtica protección es aquella que habilita el crecimiento y el

desarrollo de las potencialidades.

La autonomía, la equidad, el posicionamiento del otro como sujeto de

derecho son acontecimientos sociales que implican redistribución de poder;

y el poder no se redistribuye en forma espontánea sino que requiere de

acciones claras y firmes de parte de los adultos, del Estado y de los

propios protagonistas de los procesos de fortalecimiento.

El proceso de restitución del Derecho a tener Derechos incluye varias

dimensiones que se articulan y entrecruzan entre sí: una dimensión

27
metodológico – instrumental, una dimensión ética y una dimensión política,

todas ellas atravesadas por relaciones vinculares donde los operadores

sociales, sean personas, colectivos o instituciones trabajan desde la

implicación.

Entendemos por implicación el manojo de vínculos conscientes e

inconscientes que atan al operador con la situación y las personas con que

trabaja. Incluye intereses, valores, necesidades, deseos, que de no ser

incluidos como material de análisis operan como “punto ciego” favoreciendo

alianzas contrarias al cambio y “contratos narcisistas” donde el éxito de

la intervención pasa por el acercamiento de los sujetos a nuestras posturas

y puntos de vista atentando contra su búsqueda de auténtica autonomía.

La noción de vínculo introducida por E. Pichón Riviere hace referencia

a una modalidad de interacción que incluye a los actores singulares junto

con las mutuas representaciones sociales, imágenes, experiencias, deseos,

temores, de modo que en la singularidad del encuentro se presentifican las

historias personales y colectivas con su correspondiente acumulación de

existentes socio – históricos y psico – simbólicos (Giorgi 1988).

Toda relación entre un adulto y un niño convoca un conjunto de

imágenes que se interponen entre ambas personas reales y concretas. El niño

que fuimos, el que deseamos ser, la de nuestros hijos o niñas, niños de

nuestro entorno. Desde el niño, niña esos adultos con que interactúa en su

historia previa, los padres o madres que tuvo, los que hubiese deseado

tener. Y muchos otros que deben ser despejados si queremos comunicarnos con

esa persona y no con nuestros propios fantasmas.

¿Que representan ellos para nosotros?

¿Qué representamos nosotros para ellos?

28
 Son interrogantes ineludibles al momento de analizar los logros y

dificultades de estos procesos.

En lo metodológico se trata de un proceso integral que incluye

diferentes dimensiones:

 Subjetiva: trabajando la autoestima, reestructurando la auto

percepción, revalorizando sus recursos para transformar situaciones

concretas de su vida.

 Relacional: procurar el reconocimiento hacia el otro y desde el otro.

Hacer circular la autoestima a nivel del grupo humano, respetar las

diferencias y ensayar formas de resolución de conflictos con respeto

recíproco.

 Identidad social: desarrollo de sentimiento de pertenencia. Reconocer

intereses, necesidades y derechos compartidos, ensayar experiencias de

accionar colectivo y matrices organizativas acordes a su realidad.

 Pública – política: incursionar en el espacio público con posturas

críticas, autónomas que permitan desarrollar capacidades de

enunciación ante el estado y sus instituciones.

Este proceso no es lineal. En los distintos momentos se jerarquizan

diferentes aspectos reconociendo su interdependencia y cuidando la

integralidad.

Esta relación sinérgica entre distintos aspectos (condiciones

materiales, subjetividad, organización, criticidad, accionar colectivo) nos

llevó a plantear la noción de “punto crítico o de apalancamiento”. Esta

noción –tomada de la física- se refiere a aquellos momentos del proceso en

29
que la acumulación en una dimensión habilita el pasaje a otra (Giorgi,

2001).

Esto nos ha permitido superar ciertas dicotomías que atentan contra la

integralidad de los procesos.

La atención de necesidades materiales habilita niveles de

simbolización que posibilitan trabajar sobre la autoestima. Esta a su vez

facilita actitudes activas al interior de los colectivos fortaleciendo

capacidades organizativas y desplegando habilidades para afrontar distintas

situaciones.

De este modo la exclusión -entendida como situación que compromete

integralmente a las personas- se desestructura gradualmente a través de un

proceso también integral que desatrapa al sujeto restituyéndole sus

derechos así como su autopercepción el reconocimiento social como sujeto de

derecho y las capacidades críticas y organizativas como para operar en el

espacio público desde su nuevo lugar.

Las distintas denominaciones que pueden darse a este proceso:

producción de ciudadanía, fortalecimiento, inclusión, emancipación,

restitución de derechos, encierran una “disputa de significados” mas allá

de lo cual todas estas expresiones condensan significados relativos a la

redistribución de poder.

Cada época, cultura, lugar, se caracteriza por un determinado

“diagrama” que da cuenta de las desigualdades en la distribución de

recursos materiales y simbólicos asociados a ciertas diferencias de clase,

etnia, género, edad o condición social.

Modificar dicho diagrama es siempre un acto político, entendiendo la

política como debate en torno al poder. No como administración del “statu

30
quo” ni como gestión eficiente de lo que hay, sino como proyecto de

transformación social.

Habilitar la participación no es solo generar espacios sino que

requiere de ciudadanos con la formación y la conciencia necesaria para

ocuparlos, profundizarlos y dar contenido a los espacios públicos. Formar

estos ciudadanos es una tarea educativa, pero no solo de transmisión de

contenidos curriculares sino de desarrollo de actitudes que trasciendan las

aulas para expresarse el los espacios de convivencia cotidiana, generando

conciencia de que la vida se construye entre todos.Implica asumir una forma

de pensar lo publico como de todos y ya no como algo ajeno o extraño.

Por eso sostenemos que a “participar también se aprende”

Esta forma de concebir al sujeto destinatario de las políticas

sociales requiere a su vez un nuevo posicionamiento ético. Entra en

contradicción con la ética de la beneficencia “en lo que los operadores –

representantes del Estado y la cultura hegemónica- son portadores de

valores desde los cuales se interpreta el bien y el mal, se interpretan y

jerarquizan necesidades marcando el rumbo de los procesos y sus referentes

para medir éxitos y fracasos.

Ante un otro “sujeto de derecho” debemos sostener una “ética de la

autonomía” ética procesual con énfasis en el carácter dialógico de los

procesos. Respetar al otro como portador de su cultura y sus valores que

aún en conflicto con los nuestros deben ser respetados.

Esto obliga a los operadores a mantener un equilibrio dinámico entre

la contemplación acrítica de valores funcionales al sometimiento y la

imposición autoritaria de nuestros propios valores.

Sostener este equilibrio a los adultos nos resulta muy difícil.

31
 En el vínculo se introducen experiencias previas “encargos sociales”,

percepciones anticipadas del otro marcadas por su edad, género y condición

social, elementos siempre presentes en el lente a través del cual

percibimos al diferente y que llevan a contradicciones entre el discurso

teórico y las lógicas prácticas.

La “ética de la autonomía” (Giorgi, 2003) exige el permanente análisis

de las resonancias afectivas en los operadores como anclaje cuando nos

proponemos transformar los “tutelajes” y trabajar hacia una auténtica

restitución de derechos. De este modo lo ético se entrelaza con lo

metodológico y con lo político.

Del control y el tutelaje al fortalecimiento y la autonomía a través de la

participación

Al principio de este trabajo nos referimos a la asociación casi

indisoluble que a través de la historia han tenido las políticas de

infancia con el control social y el tutelaje. A partir de la CDN se

instituye un nuevo paradigma en el que el niño es reconocido como sujeto de

derecho adquiriendo así ciudadanía. Se reconocen así el derecho de opinión

(Art. 12), libertad de expresión y religión (Art. 13), libertad de

pensamiento, conciencia y religión (Art. 15), acceso a una información

adecuada (Art. 17).

En la medida que estos enunciados comienzan a reflejarse en prácticas

reales asistimos a un proceso de fortalecimiento de los niños, niñas y

adolescentes como actores en espacios institucionales y comunitarios. En el

caso de niños, niñas y adolescentes este proceso requiere de ciertas

habilitaciones del mundo adulto. La Psicología Comunitaria latinoamericana

32
considera que la fortaleza se obtiene a partir del proceso de reflexión,

conciencia y acción de las personas dentro de los colectivos y no por

“regalo o donación” de otro poderoso (Montero, 2003). Sin embargo en el

caso de la niñez y la adolescencia estos procesos requieren de ciertos

acompañamientos y facilitadotes de parte de los adultos y sus

instituciones.

Del mismo modo la autonomía debe respetar la progresividad en la

adquisición de facultades y capacidades acorde al proceso de desarrollo.

El fortalecimiento, la participación infantil y adolescente, los

niveles de autonomía no implican la desresponsabilización de los adultos,

las instituciones y los Estados en la protección de los derechos.

Dentro del proceso generador de ciudadanía, participación y

fortalecimiento son dimensiones recíprocamente sinérgicas.

Las principales dimensiones de estos procesos podrían ser:

 Desarrollar la capacidad de enunciación: poder decir y ser escuchado.

 Dar opinión y generar transparencia en el funcionamiento de

instituciones educativas, sanitarias, de protección donde existen

prácticas que atentan contra los derechos de los niños.

 Generar mecanismos de autoprotección ante prácticas violatorias de sus

derechos que tienen al silencio como principal cómplice: maltrato,

abuso sexual, explotación sexual comercial, explotación laboral, venta

y suministro de drogas.

 Elevar la autoestima a través del proceso de reconocimiento de

recursos, potencialidades y fortalezas.

33
  Desarrollar capacidades organizativas, de trabajo en equipo y de toma

de decisiones colectivas acordes a los grupos etéreos.

 Desarrollo del sentimiento de pertenencia a sus comunidades y

compromiso con los temas colectivos.

 Enfrentar y desarticular los comportamientos discriminatorios.

 Apertura de canales de comunicación intergeneracional basados en el

respeto mutuo promoviendo la resolución no violenta de los conflictos.

 Formarse como ciudadanos plenos, concientes de sus derechos y capaces

de ejercerlos, defenderlos y profundizarlos.

Desarrollar políticas sociales desde el Estado promoviendo la

participación de los propios actores implica estar dispuesto a transitar

múltiples conflictos: con el propio Estado que resiste la posibilidad de

niños, niñas y adolescentes que opinen, cuestionen, exija, con el mundo

adulto que ve jaqueado su poder incondicional, con los propios adolescentes

que a veces prefieren evitar las responsabilidades que la propuesta

encierra con los portavoces de tradiciones culturales que reclaman orden y

control sobre las nuevas generaciones.

La experiencia acumulada por la Psicología Comunitaria desde la década

del 60 muestra que no hay transformación sin conflictos.

Otra amenaza permanente es el vaciamiento o distorsión de procesos

seudo-participativos donde el uso del término encubre actitudes de

manipulación, clientelismo o utilización de los niños, niñas y adolescentes

en función de intereses ajenos.

34
 Aquí es donde lo metodológico se articula con lo ético, donde la

autocrítica debe buscar las mentiras que anidan en nuestra prácticas para

explicitarlas, analizarlas y reencauzar los procesos.

Promover cambios implica procesar conflictos. Enfrentar resistencias,

asumir fracasos y regresiones manteniendo la convicción de que aquello que

fue siempre así puede ser diferente y que en ese proceso de cambio los

psicólogos comunitarios tenemos mucho que aprender y algo para aportar.

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