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do Ensino da
Matemática
Karen Cristine Uaska dos Santos Couceiro
Curitiba
2015
fael
Direção de Produção Fernando Santos de Moraes Sarmento
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Design Instrucional Francine Canto
Revisão Elaine Monteiro
Diagramação Bianca Busato
Revisão de Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Imagem capa Shutterstock.com/Juliann
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O Neolítico é caracte-
rizado pelo período em que
o homem produzia apenas
o necessário para sua sobre-
vivência. Porém, a produção
foi aumentando e tornando-
-se excedente, surgindo
assim as classes sociais. Essa
transformação caracteriza a
mudança para o Período His-
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“[...]disseram que este rei (Sesostris) tinha repartido todo o Egito entre
os egípcios e que tinha dado a cada um uma porção igual e retangular de
terra, com a obrigação de pagar por ano um certo tributo. Que se a por-
ção de algum fosse diminuída pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e
lhe expusesse o que tinha acontecido à sua terra. Que ao mesmo tempo o
rei enviava medidores ao local e fazia medir a terra a fim de saber quanto
ela estava diminuída, e de só pagar o tributo conforme o que tivesse
ficado da terra. Eu creio que foi daí que nasceu a Geometria e que depois
passou aos gregos” (MACHADO, 1997, apud Prado Jr., 1980: 115).
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Fonte: http://images.slideplayer.com.br/8/2299277/slides/slide_17.jpg
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Fonte: http://producao.virtual.ufpb.br/books/camyle/introducao-a-computacao-livro/livro/livro.chunked/ch03s01.html
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2.2 Empírico-ativista
Considera que a aprendizagem do aluno é obtida por descobertas, par-
tindo da espontaneidade e do interesse do aluno.
Na tendência empírico-ativista, o aluno é o centro da atividade escolar e
o professor é o orientador ou facilitador da aprendizagem.
Surge aqui, o interesse pelas atividades lúdicas e por materiais manipulativos.
Observa-se, nessa tendência, as mesmas características da Escola Nova,
que objetiva integrar o indivíduo na sociedade e ampliar o acesso de todos
à escola. O professor organiza e coordena as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos. O aluno é o
centro da atividade escolar e o professor é um facilitador na busca de um
conhecimento que deve partir do aluno. Valoriza-se o trabalho em grupo
e experiências.
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2.3 Tecnicista
A tendência tecnicista surgiu por volta de 1960 e reduz a matemática
a um conjunto de regras, técnicas e algoritmos, não dando a importância
devida à fundamentação ou à argumentação. Os exercícios são do tipo siga
o modelo.
A aprendizagem não está centrada no aluno ou no professor, mas sim
nas técnicas de ensino e nos objetivos instrucionais.
A Escola Tecnicista objetiva o ensino voltado para as necessidades tecno-
lógicas e para o mercado de trabalho. O professor é transmissor e arranjador
das contingências de ensino e ao aluno cabe o futuro técnico.
2.5 Construtivista
Na tendência construtivista, considera-se o significado que as atividades
têm para os alunos. Entende-se que, para o aluno apropriar-se do conheci-
mento, este deve ter sentido para ele, corresponder aos seus interesses.
Para Fiorentini (1995, p. 20) “no construtivismo, o conhecimento mate-
mático não resulta nem diretamente do mundo físico nem de mentes huma-
nas isoladas do mundo, mas sim da ação interativa/reflexiva do homem com
o meio ambiente e/ou com atividades”.
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2.6 Sócio-histórica
A concepção sócio-histórica tem como base a teoria de Vygotsky, que
afirma que o desenvolvimento humano se dá por meio das interações sociais
que o indivíduo mantém no decorrer de sua vida.
Sobre a importância da atividade prática do homem na construção de
um movimento estabelecendo uma estrutura lógica, Vygotsky (1989) afirma:
O uso de pedaços de maneira entalhada, a escrita primitiva e auxiliares
mnemônicos simples, demonstram, no seu conjunto, que mesmo nos
estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico, os seres huma-
nos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natu-
reza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada,
de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de
atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acre-
ditamos que essas operações com signos são produto das condições
específicas do desenvolvimento social.
2.7 Sócioetnocultural
Vista como uma concepção mais específica da educação matemática,
ganhou destaque por volta de 1985 com as pesquisas e contribuições de Ubi-
ratan D´Ambrósio.
Ubiratan D´Ambrósio é professor titular da Unicamp, membro de
várias associações acadêmicas e autor de inúmeros trabalhos no campo da
matemática e das ciências. É considerado internacionalmente o introdutor
dos estudos matemáticos aplicados à cultura de um povo.
Ao falar de matemática associada a formas culturais distintas chega-
mos ao conceito de Etnomatemática, que implica uma definição muito
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sas pessoas. Mas, para serem admitidas como saber pela coletividade,
estas interpretações são submetidas, por outros, à análise rigorosa.
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A ética pode ser estimulada nos alunos através das aulas de matemá-
tica quando o professor media o trabalho ao desenvolvimento de atitudes do
aluno, como a autoconfiança para construir conhecimentos matemáticos e
confiança nos colegas para ajudá-lo, a participação das atividades em sala de
aula e o respeito aos colegas.
O tema transversal orientação sexual prevê que devem ser fornecidos os
mesmos instrumentos de aprendizagem e desenvolvimento de aptidões a todos,
valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
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8.2 Etnomatemática
A etnomatemática é um programa de pesquisa que caminha junta-
mente com uma prática escolar. Porém, antes de definir a etnomatemática
é importante conhecer sua etimologia: etno faz referência ao contexto cultu-
ral, incluindo considerações como linguagem, jargão, códigos de comporta-
mento, mitos e símbolos; matema direciona para explicar, conhecer, enten-
der; tica deriva de arte e técnica. Assim, podemos concluir que a palavra
etnomatemática significa “a técnica ou arte de explicar, conhecer e entender
os diferentes contextos culturais.
O surgimento da etnomatemática foi motivado pelo fracasso do ensino
da matemática na década de 70. Educadores matemáticos de diversas nacio-
nalidades buscavam uma matemática com uma visão diferente da habitual,
que privilegiava um currículo único, sem valorizar as habilidades, compe-
tências e conhecimentos que os alunos traziam consigo ou a realidade social,
cultural e econômica na qual estavam inseridos.
Dentre as várias reflexões realizadas sobre o ensino da matemática, a que
mais se destacava era de que a matemática não existe somente na academia,
mas é uma produção cultural e está enraizada nas diversas atividades realiza-
das pelo homem em sua vida em sociedade.
Prova dessa afirmação são os traços visíveis que a matemática guarda
da cultura em que foi criada. Por exemplo, o professor pode resgatar saberes
utilizados em diversas culturas ou profissões para discutir a matemática neles
utilizada e as formas como ela é praticada.
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O processo que leva da realidade à ação nos instiga a pensar nos problemas
atuais como a decadência do meio ambiente, a violação da privacidade, fome
e doenças, falta de segurança, guerras e ameaças de bombas nucleares. Essas
ideias nos levam a pensar sobre o futuro e o futuro está impregnado de ciência
e tecnologia, assim como a matemática está na raiz da ciência e da tecnologia.
Sendo assim, não podemos ser cidadãos ou formar cidadãos sem matemática.
“Sintetizando, poderíamos dizer que etnomatemática é um programa
que visa explicar os processos de geração, organização e transmissão de conhe-
cimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e
entre os três processos (D´Ambrósio, 1998, p. 7).”
Identificando o conhecimento disciplinar como um arranjo organizado
segundo critérios internos à própria disciplina e admitindo que a primeira
fonte de conhecimento é a realidade na qual o indivíduo está inserido, o
conhecimento se manifesta de maneira total, holística e não isoladamente ou
seguindo alguma diferenciação disciplinar.
A etnomatemática considera que o trabalho com situações reais é o método
mais adequado para trabalhar com as diversidades de classe social, sexo ou raça e
deve dar enfoque humanístico à educação geral, objetivando a matemática para
todos. D´Ambrósio defende que trazendo à sala de aula um tipo de matemática
relacionada mais intimamente a atividades que agradem mais às meninas, a
atuação delas deve ser melhor do que em questões que estão relacionadas com
atividades típicas dos
meninos. O mesmo Figura 24: possível diferença de gostos
acontece com ativida- da menina e do menino
des culturais e alguns
aspectos da matemática
que tocam, por exem-
plo, em raízes religiosas
e raciais das crianças na
sua formação.
A primeira ima-
gem (figura 24) apre-
sentada abaixo mostra
uma possível diferença
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a) 30 b) 70 c) 78
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Solução:
2431 11
221 13
17 17
1
Assim, 11 ⋅ 13 ⋅ 17 =
2431
Resposta: Os números das casas de Maria, Isabela e Vitor são 11, 13 e
17, não necessariamente nessa ordem.
Cabe ainda a discussão de por quê não se pode afirmar a ordem dos
números de suas casas, ou seja, não podemos ter certeza se a casa 11 é de
Maria, Isabela ou Vitor, pois o problema apresentado não traz informações
suficientes para isso. Ou ainda, retomar o significado da frase tanto afirmada
nas aulas de matemática: “a ordem dos fatores não altera o produto”.
Discussões como essas, analisadas por um único problema, engrande-
cem o aprendizado do aluno e ele verá significado em todo o percurso de seu
estudo. É essa significação que fará o aluno gostar da matemática e valorizar
cada conteúdo trabalhado.
Desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um raciocínio lógico,
fazendo uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, oportunizará ao mesmo
a utilização e elaboração de boas propostas e soluções às questões que surgem na
escola, em seu cotidiano e posteriormente em seu ambiente de trabalho.
O aluno deve ser capaz de enfrentar situações novas, afinal vivemos em
uma sociedade onde as mudanças são rápidas e aquele que não se adapta
enfrenta grandes dificuldades, um bom exemplo é o uso da informática e o
rápido avanço da tecnologia, cujo conhecimento é essencial na maioria dos
empregos e cursos ofertados.
Ensinar apenas conceitos e algoritmos que atualmente são relevantes
parece não ser o caminho, pois eles poderão tornar-se obsoletos daqui
a quinze ou vinte anos, quando a criança de hoje estará no auge de
sua vida produtiva. Assim, um caminho bastante razoável é preparar
o aluno para lidar com situações novas, quaisquer que sejam elas. E,
para isso, é fundamental desenvolver nele a iniciativa, espírito explo-
rador, criatividade e independência através da resolução de problemas
(DANTE, 1989).
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Sabe-se que na maioria das vezes o uso do cigarro e do álcool inicia na ado-
lescência, sendo assim, é imprescindível a discussão desse assunto nas escolas.
Na área da matemática, podem-se solicitar pesquisas sobre o consumo
de tabaco em cada ano, panorama nos dias atuais, pesquisas, tabelas e
gráficos, consequências, diferenças nas diversas regiões do país, discus-
sões sobre como o problema é tratado em outros países e se o tabagismo
vem aumentando ou diminuindo. Qual é o modelo matemático que
representa o resíduo de etanol no organismo, com o passar das horas?
Após um certo tempo, qual é o resíduo de etanol no organismo? Qual é
o modelo matemático que representa o resíduo de cerveja no organismo,
com o passar das horas? Qual a influência do álcool no ato de dirigir?
Podem ser analisadas as funções que modelam estes processos.
7. Vendas a prazo
O ensino da matemática financeira deve compor o currículo de todas as
escolas, visto que a cada dia aumenta o número de brasileiros endivida-
dos, inadimplentes ou em má situação financeira.
Os alunos podem pesquisar as vantagens e desvantagens das vendas a
prazo, os métodos utilizados pelos comerciantes de diferentes áreas para
vender a prazo, a taxa de juros praticada por diferentes setores do comér-
cio, o aumento representado pelos juros sobre o preço à vista, a dife-
rença entre comprar hoje a prazo ou poupar e comprar à vista amanhã.
Também se pode analisar a vantagem ou prejuízo de comprar um bem a
prazo ou deixar o dinheiro na poupança.
Nesse trabalho, pode-se abordar o uso do cartão de crédito, analisando
os altos juros para quem paga o valor mínimo sugerido pela financeira.
O grande desafio do professor de matemática, talvez o maior da atuali-
dade, é fazer com que o aluno perceba a importância da matemática no seu
dia-a-dia. Um estudante que teve a experiência de trabalhar com seus profes-
sores e colegas, na perspectiva da modelagem matemática, saberá as utilidades
e aplicações de diversos conteúdos matemáticos. Afinal, ao trabalhar com
situações do cotidiano e de grande importância em sua vida pessoal e profis-
sional, estará preparado para analisar e interpretar quaisquer fenômenos que
expressem algum modelo matemático.
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Esse pensamento de Paulo Freire, em sua luta pela liberdade e pelo respeito,
vem de encontro ao décimo terceiro critério sugerido por Marcos Meier e Sandra
Garcia, o da mediação da construção do vínculo professor-aluno. Esse vínculo
favorece a aprendizagem, tornando as aulas mais agradáveis e incentivando os
alunos a buscarem mais conhecimento, conscientes de que são modificáveis.
A mediação da aprendizagem é uma questão de consciência. Se o obje-
tivo principal é formar cidadãos conscientes, atuando na construção de uma
sociedade melhor, precisamos incentivar os alunos a desenvolverem sua cria-
tividade, autonomia, respeito, tolerância, dentre outras características tão
essenciais ao desenvolvimento humano.
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Vale lembrar que algo que é significativo para um aluno pode não ser
para outro. Por isso, a importância do professor conhecer a história de vida
dos seus estudantes para mediar os conteúdos de tal maneira que se aproxime
da realidade ou do interesse de todos.
O professor, em si próprio, é uma ferramenta de aprendizagem dos alu-
nos. Quando o professor de matemática gosta de sua profissão e é encantado
pela matemática e pelo conteúdo que está ensinando, o aluno entende que se
esse conteúdo soa interessante para alguém ele pode ter algum sentido ou sig-
nificado que vale a pena aprender. Ao contrário, quando o professor somente
repassa o que está nos livros didáticos, sem motivação ou encantamento apa-
rente, seus gestos, expressão corporal e verbal são percebidos pelo aluno de
maneira pouco atrativa e nada encantadora ou motivadora.
Novamente mostra-se a importância do professor gostar de ensinar e
acreditar na educação significativa e no desenvolvimento de seus alunos, anco-
rando-se na potencialidade de desenvolvimento dos educandos e no encan-
tamento e significado que a matemática possui, em todos os seus conteúdos.
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Jogos matemáticos
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O uso do soroban,
nome dado ao ábaco japo-
nês mostrado na figura
52, é incentivado nas
escolas do Japão e em
outros países da Ásia e
muitas pessoas o utilizam
em preferência às calcula-
doras eletrônicas.
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Re
−1 1 2 3 4 5 6 7 8
−1
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Figura 72: explicação dada pela professora antes do início do jogo pelos alunos
No nível básico, a senha deve ser composta por cinco algarismos, sem
repetição, entre 1 e 9. O jogador que tenta acertar a senha do colega anota
em sua tabela (Figura 73) seu primeiro palpite. O jogador que criou a senha
anota no campo resultado: um triângulo ( Δ ) se o algarismo estiver correto
e na posição correta, um círculo ( ) se o algarismo pertencer à senha mas
em posição errada e um xis (X) caso o algarismo não pertença à senha criada.
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A sala deve ter espaço suficiente para os alunos criarem materiais e reali-
zar diversos tipos de atividades, como jogos e brincadeiras.
A figura 81 mostra o trabalho da professora e seus alunos, com recursos,
espaçamento e materiais em salas ambientes.
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A implantação das salas ambientes nas escolas deve ser feito a médio
e longo prazo, pois as escolas precisam de tempo hábil para construção do
espaço físico e pedagógico das salas.
É importante a obrigatoriedade vinda dos ministérios responsáveis, caso
contrário não haverá concretização total do projeto. Percebe-se que muitos
diretores possuem iniciativa e concordam com esta proposta, porém poucas
escolas fariam tal mudança sem uma imposição.
A quantidade de salas de matemática deve ser proporcional à demanda
de alunos de cada escola. Inicialmente, o ideal é que cada turma tenha no
mínimo uma aula de matemática por semana na sala ambiente. Com o pas-
sar do tempo, vendo resultados positivos, acostumados e confortáveis, a
meta seria que todas as aulas de matemática fossem nestas salas, atingindo o
objetivo do projeto.
O site do CECIERJ, Educação Pública do Rio de Janeiro, publicou
ideias e sugestões de profissionais que estão atuando em salas ambiente.
Sou psicóloga e voluntária em uma escola pública e o que vejo são salas
feias, não acolhedoras e uma grande perda de tempo dos alunos, preju-
dicando grandemente o aprendizado. Mas ainda assim vou continuar
observando, quem sabe estou equivocada e o projeto veio para melho-
rar? (Marlene Oliveira, 2011)
Fui diretora por sete anos em uma Escola Pública em Cerejeiras, Ron-
dônia onde funciona o Ensino Fundamental e médio, sendo que no
noturno, só Ensino Médio. Realizei um sonho antigo de trabalhar
com salas ambientes, elaborei o Projeto, apresentei aos professores e a
toda comunidade escolar, após muita discussão, colocamos em prática
com 100% de adesão dos profissionais que trabalham na escola. Posso
dizer que foi o melhor projeto realizado. Este ano de 2011 estou tra-
balhando como coordenadora pedagógica na Secretaria de Estado da
Educação, mas deixei a Escola funcionando com esse sistema. Hoje
nenhum funcionário ou aluno quer voltar ao sistema antigo, o rodízio
de alunos deu muito certo, as salas são mantidas organizadas, limpas,
só são abertas pelo professor e fechadas pelo mesmo, os alunos não tem
acesso as salas sem a presença do professor. O Projeto é maravilhoso
(Rosemeire Ceciliano, 2011).
Já vivenciei a situação na qual os alunos mudam de sala e não o profes-
sor. Foi muito lucrativa a experiência. Organizamos as salas-ambiente
e o professor tinha ao seu alcance todo o recurso disponível na escola,
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Educação inclusiva
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Como o vocabulário empregado pelo aluno surdo é menor que dos demais
alunos ouvintes, é importante que o professor use frases simples, corretas, curtas
e sem o emprego de gírias. E, se não for compreendido, cabe ao professor escre-
ver a fala no quadro de giz ou em um papel exclusivo para esse aluno.
No caso de dificuldades no entendimento da fala de um aluno surdo, o pro-
fessor pode solicitar a ele que repita ou escreva. O importante é a comunicação.
Sobre as funções cognitivas, devemos compreender que a linguagem é
sua principal mediadora, mas não é a única. Para Santana (2007, p. 211):
Outros processos de significação não deixam de atuar, mesmo na
ausência de uma língua, como os gestos e as expressões faciais.
Os surdos têm memória, atenção, percepção que são construídas
também e, sobretudo, visualmente. Na ausência de língua estru-
turada, o cérebro (dinâmico) se organiza por meio de processos
de significação eminentemente visuais, conferindo uma qualidade
particular à cognição, um processamento “simultâneo e espacial”.
Entretanto, a extensão da ação simbólica da cognição é uma con-
quista da linguagem.
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Outro importante material a ser utilizado nas salas de aula para auxiliar
o aluno com deficiência visual é o material dourado. Com este é possível
trabalhar o sistema de numeração decimal e as operações básicas, adição, sub-
tração, multiplicação, divisão, potenciação e divisão.
O material dourado é feito em madeira e com pequenos cubos. Um
cubo indica uma unidade, dez cubos indicam dez unidades, cem cubos indi-
cam 100 unidades e mil cubos indicam mil unidades, conforme figura 94.
O círculo de frações,
figura 95, auxilia o aluno na
compreensão dos conceitos
e operações com frações.
A maioria das escolas pos-
sui esse material, mas, caso
não possua, ele é facilmente
construído em madeira, iso-
por, papelão ou cartolina.
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(FERREIRA, Arielma da Luz et al. O ensino da Matemática para portadores de deficiência visual.)
(FERREIRA, Arielma da Luz et al. O ensino da Matemática para portadores de deficiência visual.)
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13.1 Dislexia
Dislexia é um funcionamento inadequado do lobo temporal que causa
dificuldades específicas de leitura e escrita, embora em muitos casos, os disléxi-
cos apresentem nível de inteligência normal ou acima da média, saúde e órgãos
sensoriais perfeitos, estado emocional normal, motivação e instrução adequada.
Dislexia é muito mais do que uma dificuldade em leitura embora, mui-
tas vezes, ainda lhe seja atribuído este significado circunscrito. Refere-se
à disfunção ou dano no uso de palavras. O prefixo “dys”, do grego,
significando imperfeito como disfunção; isto é, uma função anormal
ou prejudicada; “lexia”, do grego, referente ao uso de palavras (não
somente em leitura). E palavras dão sentido à comunicação através da
Linguagem – em leitura, sim, porém também na escrita, na fala, na lin-
guagem receptiva. Palavras que, na escola, são usadas em todo o ensino
como na matemática, ciências, estudos sociais ou em qualquer outra
atividade (A. M. HUSTON, Ed.D, 1992 apud LUCZYNSKI, 2002).
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13.2 Discalculia
A discalculia é um transtorno de aprendizagem responsável pela difi-
culdade em matemática. Há alunos que podem até realizar algumas opera-
ções mecanicamente, devido à memorização ou repetição, porém não con-
seguem aplicá-las em problemas. Há também alunos que sequer conseguem
realizar operações por repetição, pois invertem números ou a sequência de
resolução de algoritmos.
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13.3 TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um
transtorno neurobiológico, herdado na maioria das vezes, que aparece na
infância e pode acompanhar o indivíduo por toda a sua vida. Desatenção,
hiperatividade e impulsividade são suas principais características.
Para as psicólogas Gómez e Terán, 2009, há casos em que o TDAH não
é genético, mas sim decorrente de fatores do meio ambiente tais como:
22 Exposição ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade;
22 Problemas neonatais como falta de oxigenação, traumas obstétri-
cos, rubéola intrauterino, encefalite, meningite pós-natal, subnu-
trição, traumatismo craniano;
22 A utilização de álcool, cigarro ou outras drogas pela mãe na gesta-
ção, que causam anormalidades no desenvolvimento cerebral.
As crianças com TDAH são agitadas, inquietas, falam constantemente,
caminham pela sala ou pedem para sair da sala inúmeras vezes, são distraí-
das, não conseguem prestar atenção em atividades longas ou repetitivas, são
impulsivas, desorganizadas e seu desempenho sempre parece inferior à sua
capacidade intelectual. As meninas portadoras de TDAH são menos agitadas
que os meninos, embora sejam igualmente desatentas.
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade não se associa necessa-
riamente às dificuldades na vida escolar, é mais comum que as crianças portado-
ras de TDAH apresentem problemas de comportamento do que de rendimento.
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Fonte: http://veja.abril.com.br/blog/impavido-colosso/brasil-e-o-8-pais-com-mais-adultos-analfabetos-do-mundo/
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Planejamento
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III. Conteúdo:
V. Desenvolvimento metodológico:
VI. Flexibilização:
VIII. Avaliação:
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VI. Flexibilização:
• Materiais manipuláveis.
• Atendimento individualizado aos alunos com dificuldades.
• Apoio do professor corregente.
VII. Recursos didáticos:
• Isopor, tinta guache, estilete, EVA, cartolina, barbante, fita adesiva,
alfinete.
VIII. Avaliação:
• Para avaliar o ensino-aprendizagem será observada a participação em
sala de aula e a compreensão do conteúdo, verificando se o estudante:
• Reconhece assuntos do cotidiano que necessitem do Teorema de Pitágo-
ras para encontrar medidas;
• Determina lados de um triângulo retângulo, utilizando-se do Teorema de
Pitágoras.
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