Innovación Pedagogica

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POSGRADO
Especialidad en Innovación Pedagógica de la Docencia Universitaria
PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LA FORMACION EN INVESTIGACION CIENTIFICA EN EL

PRIMER SEMESTRE DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
Trabajo Elaborado por. José Antonio Ríos Claros
Cochabamba - Bolivia 2017
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Tabla de contenido
INTRODUCIÓN ....................................................................................................................................................4
I. ANTECEDENTES ..........................................................................................................................................6
1.1. Problema general ...................................................................................................................................9
1.2. Problemas concretos ..............................................................................................................................9
II. MARCO DE REFRENCIA CONCEPTUAL. ........................................................................................................ 12
2.1. PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................................................................... 12
2.1.1. Definición y Características del Pensamiento Crítico ...................................................................... 13
2.1.2. Habilidades o destrezas involucradas en el pensamiento crítico .................................................... 14
2.2. EL APRENDIZAJE................................................................................................................................... 15
2.2.1. El aprendizaje significativo .............................................................................................................. 16
2.2.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo............................................................................................. 16
2.2.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo ......................................................................... 17
2.3. ENSEÑAR INVESTIGACION CIENTÍFICA ................................................................................................ 18
2.4. La investigación en las aulas ................................................................................................................ 20
III. CONTEXTO DE LA INVESTIGACION .......................................................................................................... 22
3.1. Descripción del contexto institucional ................................................................................................ 22
IV. PLAN DE MEJORA .................................................................................................................................... 25
4.1. IDENTIFICACIÓN................................................................................................................................... 25
4.2. OBJETO DE APRENDIZAJE: ................................................................................................................... 25
4.3. FINALIDAD PEDAGÓGICA:.................................................................................................................... 25
4.4. ELEMENTOS DE COMPETENCIAS ......................................................................................................... 25
4.5. SABERES INVOLUCRADOS .................................................................................................................... 25
V. IMPLEMENTACION DEL PLAN DE ACCIÓN ....................................................................................................... 26
5.1. PRIMERA ETAPA: Apertura o de inducción cognitiva ............................................................................... 26
5.2. SEGUNDA ETAPA: Selección de Información ............................................................................................ 27
5.3. TERCERA ETAPA: Procesamiento de Información .................................................................................... 28
5.4. CUARTA ETAPA: Transferencia de Información........................................................................................ 28
5.5. QUINTA ETAPA: Establecimiento de Evidencias de Aprendizaje. ............................................................. 29
VI. RESULTADOS ........................................................................................................................................ 30
6.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................................. 30
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VII. REFLEXIÓN SOBRE MI ACCIÓN................................................................................................................. 39
VIII. CONCLUSIONES ....................................................................................................................................... 41
REFERENCIAS ....................................................................................................................................................... 43
ANEXOS................................................................................................................................................................ 45
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INTRODUCIÓN
En este informe, expondremos la experiencia didáctica realizada en el curso de “introducción a

la investigación social” con estudiantes de primer semestre matriculados en la carrera de trabajo
social en la gestión I/2017; producto de la observación se dejó establecido que el objeto de
estudio seria el “pensamiento crítico”, la hipótesis de partida “niveles aceptables de
pensamiento crítico, generan niveles de apropiación real de los procesos vinculados al
aprendizaje y desarrollo de la investigación científica”; hipótesis que es considerada como
situación problema a resolver o mejorar.
Partiendo de la situación problema a resolver es que se elabora e implementa un “plan

innovación pedagógica”, destinado a activar, desarrollar y consolidar en los estudiantes
elementos que les permita de manera general el desarrollo de actividades de aprendizaje
utilizando el pensamiento crítico, y específicamente debe estar orientada al manejo pertinente
de los procesos y mecanismos vinculados al conocimiento científico a partir de la enseñanza
de la investigación científica operativizada por el método científico.
Este plan de innovación, tiene como objetivo general la mejora del proceso de aprendizaje de
competencias de pensamiento crítico mediante instrucción, y concretamente evaluar la eficacia
de la implementación de nuevas técnicas de enseñanza en la asignatura de introducción a la
investigación social, en primer lugar se realiza una revisión de antecedentes así como la
explicitación de la contextualización de la institución y de los estudiantes del curso I/2017 así
como las principales características de la nuevas técnicas de enseñanza introducidas como
(conflicto cognitivo, trabajo colaborativo, exposición y debate y rubricas de evaluación).
Para verificación de la evidencia empírica y la concreción de los resultados, utilizamos parte de

los instrumentos empleamos Test de Halpern para la evaluación del pensamiento crítico
mediante situaciones cotidianas. (HCTAES), este test evalúa 5 habilidades del pensamiento
crítico. Para el presente trabajo y por razones operativas utilizamos solo los cuestionarios
cerrados correspondientes a las habilidades del pensamiento crítico y un cuestionario de
necesidad de cognición para determinar preferencias de pensamiento, y finalmente utilizamos
una escala de satisfacción para contrastar la utilidad y dificultades del plan de mejoras.
Entre los hallazgos podemos mencionar, por un lado, inquietud y aparente motivación por la
incorporación de las estrategias metodológicas, así como la incorporación de la plataforma
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virtual Moodle de apoyo a formación, sin embrago al estar inserto en un semestre con otras seis
materias que están trabajando con los métodos convecionales, el resultado es poco perceptible,
toda vez que es muy difícil descentrar o desarticular el constructo mental de estudiante que se
tiene, que al parecer involucra la condicional presencia física del docente y el espacio físico
aula, creo que falta bastante para modificar la representación metal que se tiene de los actores
del proceso que está muy vinculado a la enseñanza.
De manera formal se tiene estructurado el trabajo en siete apartados, tenemos primero la

introducción en la que se plantean los antecedentes así como el problema general y los
problemas concretos; segundo un marco de referencias conceptuales en los que se tocan el
pensamiento crítico, el aprendizaje y la enseñanza de investigación científica: tercero se
describe el contexto de la investigación; cuarto se plantea un plan de mejora; quinto la
descripción de la implantación del plan de mejora; sexto una presentación de resultados con su
descripción e interpretación; séptimo en base a lo anterior se expone una reflexión sobre la
innovación con un esbozo de conclusiones y finalmente se presentan las referencias y anexos.
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I. ANTECEDENTES.
Para aproximarnos con mayor precisión a los componentes involucrados en el objeto de estudio
de la presente investigación, conviene desagregarlos a partir de términos genéricos.
El pensamiento, se lo puede determinar cómo la facultad que posee la persona para configurar
en la mente lo que sucede alrededor, e interpretarlo, planteado de esa manera resulta
demasiado sencillo definirlo; sin embargo, su conformación es compleja.
El concepto de pensamiento hace referencia a procesos mentales relativamente abstractos,

voluntarios o involuntarios, mediante los cuales el individuo desarrolla sus ideas acerca del
entorno, los demás o él mismo. Es decir, los pensamientos son ideas, recuerdos y creencias en
movimiento, relacionándose entre sí.
Ahora bien, los pensamientos no existen como actividades intelectuales “puras”, ya que siempre
van de la mano de otros procesos mentales que tienen que ver con las emociones y que están
generados y regulados por el cerebro específicamente por el sistema límbico. Esto último
significa que los pensamientos siempre están “teñidos” por la emocionalidad, no son ajenos a
los sentimientos, las motivaciones y las emociones.
Lo crítico se enraíza en la acción del pensamiento sobre una situación concreta, esta con la
finalidad de provoca una modificación en el entorno vale decir en la posibilidad de dinamizarla.
La palabra crítica es etimológicamente la acción de separar o escindir, y en relación al

pensamiento crítico puede afirmarse que se trata de un esfuerzo intelectual destinado a
discernir o separar la verdad del error o la falacia.
En tanto existen estándares universales aplicables al pensamiento, para evaluar la calidad del
razonamiento en la resolución de un problema. El pensamiento crítico implica el dominio de los
estándares de claridad, precisión, exactitud, relevancia, amplitud, profundidad y lógica. El
conocimiento y la inteligencia no implican poseer pensamiento crítico, ya que alguien con alto
coeficiente intelectual podría tener creencias irracionales y subjetivas. Un buen pensador crítico
será más objetivo en su punto de vista con los datos que posee, a la hora de tomar decisiones.
El pensamiento crítico se vale de la observación, el conocimiento, la experiencia, la información,
el análisis, la lógica de una mente abierta junto a la habilidad y capacidad para reformular
preguntas.
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El enseñar a pensar de manera crítica es una de las tareas primordiales de la formación de hoy,
ya que más que nunca es necesario la alfabetización crítica de la sociedad, que les ayude a
empoderarse y posibilitar su crecimiento.
El desarrollo del pensamiento crítico frente al aprendizaje de habilidades o competencias

vinculadas a la investigación científica de los estudiantes de primer semestre de la carrera de
trabajo social garantiza la producción de un pensamiento de calidad, que le permitirá actuar con
eficiencia y eficacia frente a los problemas que le toque enfrentar en su formación y ejercicio
profesional.
Si queremos cambiar la sociedad es necesario formar el pensamiento de nuestros estudiantes,

que garanticen actuaciones autónomas, que les ayuden a resolver problemas planteando
soluciones creativas a los mismos.
El pensamiento crítico se desarrolla en la aplicación de las diferentes habilidades que

comprende. Por tanto, en las aulas se debe promover situaciones de aprendizajes que incluyan
el desarrollo integral de estas habilidades.
Es indudable que la forma de pensar evolucione desde la niñez hasta la vejez. Se infiere que el
pensamiento crítico de la persona según crecimiento físico y mental, varíe en los diferentes
ecosistemas con el transcurrir del tiempo. Bajo el supuesto que toda persona tiene libre albedrio,
Livingston (2016) definió el pensamiento crítico como el proceso intelectualmente disciplinado
de forma activa y con habilidad de conceptualización, aplicación, análisis, síntesis, evaluación
de la información obtenida o generada por la observación, la experiencia, la reflexión, el
razonamiento o la comunicación, como una guía para la creencia y la acción.
Puesto que, el pensamiento crítico es importante en el ámbito de la investigación, autores de

diferentes disciplinas han diseñado instrumentos con el objetivo de evaluar habilidades
cognitivas en torno a esta temática.
La prueba “California Critical Thinking Skills Test” (Facione, 1990) es una prueba diseñada para
el contexto universitario de pregrado o postgrado y personas adultas a nivel de ejecutivos. El
objetivo CCTST es evaluar cinco habilidades cognitivas como se definen en la investigación
Delphi: interpretación, análisis, evaluación, explicación e inferencia. El constructo teórico para
la CCTST es directamente compatible con la conceptualización del pensamiento crítico
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promulgado por el Sistema de Universidad Estatal de California. El CCTST reporta seis
puntuaciones, una global de las habilidades cognitivas del pensamiento crítico y cinco sub-
puntuaciones: a) análisis, mide las habilidades de categorización, codificación de significado y
clarificación, así como la forma de examinar ideas y detectar y analizar los componentes de un
argumento; b) evaluación, se enfoca a las habilidades para calificar y presentar los argumentos
y contra-argumentos, establecer resultados y justificar procedimientos; c) inferencia, evalúa la
forma de buscar evidencia, hacer conjeturas sobre las alternativas y establecer conclusiones;
d) razonamiento deductivo, veracidad comprobable de las premisas; e) razonamiento inductivo,
asumir los precedentes.
Por su lado el “HCTAES- Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante
Situaciones Cotidianas” (Halpern, 2007) que utilizamos una parte en el presente trabajo,evalúa
cinco habilidades del pensamiento crítico: comprobación de hipótesis, razonamiento verbal,
análisis de argumentos, probabilidad e incertidumbre, y toma de decisiones y resolución de
problemas, utilizando situaciones cotidianas, como las que se pueden encontrar en un periódico
o en una discusión cotidiana. Utiliza un doble formato de pregunta, preguntas abiertas en la que
la persona debe ofrecer un argumento, una explicación, generar las soluciones a un problema
u opinar sobre algo; preguntas cerradas en las que la persona elige entre una serie de
alternativas aquella que mejor responda o resuelva el problema formulado.
Entendiendo la multivariable y complejo del desarrollo del pensamiento crítico que no solo
implica razonamiento, si no también el desarrollo de actitudes, conceptos, destrezas,
competencias que pone el ser humano al mostrar desempeños eficaces.
Es en función a las afirmaciones precedentes que se identifica el problema principal en

la enseñanza de la investigación científica en estudiantes de primer semestre de la
carrera de trabajo social.
Entendemos que esta tiene su origen en varios factores, vinculados principalmente a los que
refuerzan los procesos cognitivos, como los escolares, familiares y sociales; situación a los que
coadyuvamos los docentes, los mismos estudiantes y también algunos factores contextuales
como los de masificación, falta de coordinación horizontal y vertical de las materias entre otros,
favorecen la existencia de este problema, situación que provoca graves consecuencias en el
aprendizaje y por ende en la formación real del estudiante.
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Es preciso remarcar que los bajos niveles de pensamiento crítico no son de responsabilidad
directa de los estudiantes, más bien estos surgen cuando nosotros como docentes no tenemos
en cuenta las peculiaridades mencionadas en párrafos anteriores o no se utiliza adecuadamente
las estrategias metodológicas en las sesiones de aprendizaje que motiven y despierten la
curiosidad en el estudiante, otro factor es el referido a las formas de evaluación, en las que no
se establecen previamente los criterios de evaluación mismos que deben posibilitar la utilización
de instrumentos adecuados en el que se valore realmente las competencias y actitudes del
estudiante, de tal forma que se tenga una evidencia real del aprendizaje obtenido. Las
necesidades surgen a partir de la evidencia emperica en las materias de introducción a la
investigación social de primer semestre de la carrera de trabajo social y taller de tesis de noveno
semestre en psicóloga, sobre las dificultades que tiene ambos grupos en la compresión de las
categorías conceptuales involucradas en la investigación científica.
Sin embargo, de no haber sistematizado muy a priori de la evidencia inicial estamos en

condiciones para afirmar:
Que los niveles de pensamiento crítico en los estudiantes son muy bajo generados por el lado
de los docentes toda vez que se centra el proceso en la enseñanza, dando poco interés al
proceso de aprendizaje generando en los estudiantes poca motivación y desinterés, esta
situación determina que no se logre comprender con flexibilidad el contenido formal, simbólico
o representacional de los conceptos.
1.1. Problema general
¿Cómo reorientar las prácticas formativas en investigación científica a partir del desarrollo de
estrategias orientadas al desarrollo de pensamiento crítico en el logro de aprendizajes
significativos en estudiantes de primer semestre de la materia de introducción a la investigación
social en la carrera de trabajo social?
1.2. Problemas concretos
¿El docente usa adecuadamente las estrategias metodológicas para la enseñanza –

aprendizaje de la investigación científica?
¿En qué medida la utilización de criterios de evaluación previamente convenidos, apoya a la

adquisición de aprendizajes significativos de los estudiantes?
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¿La comprensión de conceptos y procedimientos que son parte de la investigación científica
debe abordarse utilizando metodologías activas?
¿La incorporación del portfolio estudiantil permitirá que los estudiantes puedan autorregular sus
procesos de aprendizaje?
Es en base al problema general y los problemas concretos, que se diseñó e implemento un plan
de innovación pedagógica (desarrollados en apartado IV y V de este trabajo), que estimule y
posibilite mejorar las habilidades y competencias de compresión de los componentes teórico
prácticos de la investigación científica.
Con los estudiantes directamente beneficiarios del proyecto se esperan mejorar las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje cognitivas y meta cognitivas básicas, partiendo de sus niveles
de aprendizajes previos tomando en cuenta la sus particularidades en tanto nivel y tipo de
pensamiento, situando concretamente los procesos de enseñanza y aprendizaje como
diferentes pero complementarias, dando énfasis a la evaluación cualitativa procesual más que
a la cuantitativa sumativa, la familiarización con el lenguaje propio del “conocimiento científico”
se impulsará a través de los procesos pedagógicos y las actividades significativas procesos que
permitan lograr la finalidad prevista, creando situaciones y elaborando materiales adecuados
con los cuales establecer procesos más adecuadas para que los estudiantes logren mejorar su
pensamiento crítico, asimismo un punto importante a desarrollar con el proyecto son los
procesos cognitivos, metacognitivos e instrumentales que les permitan lograr aprendizajes
significativos, utilizando para ello el método de aprendizaje basado en la investigación así como
el aprendizaje colaborativo.
Para el seguimiento y evaluación del proceso de transformación se implementará el portafolio

estudiantil, donde quedaran las evidencias de la información oportuna sobre la ejecución de las
sesiones de aprendizaje con instrumentos apropiados que les permitirá a los estudiantes
identificar los niveles de logro alcanzado, de modo que en el desarrollo del proyecto se corrija
algunos errores que reorienten la finalidad del proyecto.
Por las características del tema el enfoque teórico es el del aprendizaje sostenido en las teorías
del modelo cognitivo específicamente en el del procesamiento de la información.
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El enfoque con el que comienzan las teorías cognitivas del aprendizaje es el procesamiento
de la información, que adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el
funcionamiento de la mente humana. La mente procesa la información, desde su entrada
(input) hasta su salida (output), mediante una serie de procesos (recogida de información,
procesamiento, almacenamiento, recuperación y uso de ella cuando sea necesario) que operan
de manera sucesiva y secuencial.
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II. MARCO DE REFRENCIA CONCEPTUAL.
2.1. PENSAMIENTO CRÍTICO
Es necesario saber que pensamiento crítico es un tipo especial de pensamiento, con una
estructura y función particular que lo caracteriza y lo diferencia de otras capacidades superiores
como el pensamiento creativo, resolución de problemas, toma de decisiones; etc. Señalaremos
algunas definiciones que nos puedan ayudar a comprender mejor esta capacidad.
"El pensamiento crítico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio
porque se apoya en los criterios es autocorrector y sensible al contexto" (M. Lipman 1988).
“Es un proceso consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y
experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentales
y las acciones” (Saden 2008).
"El pensamiento crítico es la habilidad para pensar correctamente, para pensar creativa y
autonomamente dentro de, y acerca de las miradas de disciplinas, entonces ciertamente es un
objetivo educacional de extrema importancia". (Roitman Rosenmann 2003).
"El pensamiento crítico es un proceso intelectual, disciplinado y activo que desarrolla

habilidades como: conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar, y/o evaluar información, experiencia,
reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción". (Salas
Astrain 2005).
Como se puede observar, el pensamiento crítico es el proceso cognitivo bastante estudiado

dado que se cuenta en la actualidad con una multitud de definiciones que intentan explicar este
proceso.
Sin embargo, según opinión de varios autores, Robert Ennis, es el teórico más influyente entre
todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico, por lo que su definición se ha
impuesto y es aceptada por la mayoría de estudiosos del tema.
Según Robert Ennis (1989), define “Como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra
en que la persona pueda decidir que creer o hacer.”
Podemos decir que es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de
otro, es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento es
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evaluativo, y que al decidir que creer o hacer implica un juicio de valor de las acciones y
situaciones que se presentan, finalmente, Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto
la resolución de problemas como la toma de decisiones, ya que el pensamiento crítico se
evidencia en la resolución de situaciones problemáticas y que requieren de una posición y
acción frente a ello.
2.1.1. Definición y Características del Pensamiento Crítico
Robert Ennis (1989), define el “PENSAMIENTO CRITICO, como un pensamiento reflexivo y

razonable que se centra en que la persona pueda decidir qué creer o hacer.”
Este pensamiento:
Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.
Es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando el

alumno, es capaz de analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las
cosas y llega a conclusiones razonables en base de criterios y evidencias.
Además, Ennis rescata que el Pensamiento Crítico es evaluativo, y que al decidir que creer o
hacer implica un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas
como la toma de decisiones, ya que el pensamiento crítico se evidencia en la resolución de
situaciones problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a ello.
La mejor manera de entender el pensamiento crítico es caracterizándolo, conociendo sus

rasgos más relevantes. Lo importante es tener claridad sobre que características debe tener la
persona que ha desarrollado el pensamiento crítico. El pensador crítico ideal es una persona:
Bien informada. – Capaz de manejar información relevante, sabe obtener y utilizar la

información pertinente, de manera diligente en la búsqueda de la información relevante, para
esto debe encontrarse, evaluarse para poder utilizar efectivamente la información.
Mente abierta. - Es capaz de aceptar las ideas y concepciones de los demás, aunque no esté
de acuerdo, Reconociendo que el otro puede tener la razón, que puede estar equivocado, y
que, por lo tanto, necesita cambiar su forma de pensar y actuar.
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Valoración justa. - Es capaz de otorgar a las opiniones y sucesos el valor que objetivamente
merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones, es prudente al emitir
juicios de valor.
Cuestionamiento permanente. - Es capaz de enjuiciar las diversas situaciones que se

presentan, Siempre se pregunta el porqué de las cosas. Indaga para dar respuesta a sus
interrogantes.
Coraje intelectual. - Permite afrontar con entereza y decisión las situaciones difíciles, y exponer
con altura sus planteamientos. Es decir, ser honesto con uno mismo al plantear sus ideas, sin
dejarse amedrentar.
Control emotivo. - Capacidad para mantenerse en calma ante las ideas o pensamientos
contrarios y no ceder ante la reacción de reaccionar abruptamente.
Es decir, tomar las cosas con naturalidad, sin ofender a los demás, debiendo tener presente
que se discuten y cuestionan las ideas no a las personas.
Es tarea primordial de la educación, promover y desarrollar estas características del

pensamiento crítico en los estudiantes desde niveles iniciales y fortalecerlos en el nivel
secundaria. Estas características deben responder al perfil de educandos y de hombre que
deseamos formar.
Tener en cuenta que el objetivo fundamental de la educación universitaria debe ser desarrollar
el pensamiento crítico, es decir ese pensamiento eficaz y eficiente que permita actuar con
autonomía y decisión.
2.1.2. Habilidades o destrezas involucradas en el pensamiento crítico
Según Peter A. Facione 1970, lo que realmente caracteriza al pensamiento crítico son las
habilidades o destrezas que se manifiestan al ponerlas en práctica.
En sí la actividad intelectual es el conjunto de habilidades las cuales vamos a detallar a

continuación:
Interpretación. - Esta habilidad permite entender y expresar el significado de diversas

situaciones o experiencias, seleccionándolas, organizándolas, distinguiendo lo relevante de lo
irrelevante, escuchando y aprehendiendo para luego organizar dicha información.
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Análisis. - Esta habilidad permite descomponer en todas sus partes esenciales, tratar de
descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su vez comparar información, contrastarla,
clarificarla, cuestionar creencias, formular hipótesis, conclusiones.
Inferencia.- Habilidad que permite identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar
a conclusiones razonables, formular hipótesis, deducir consecuencias de la información tratada.
Evaluación.- Esta habilidad se caracteriza por valorar proposiciones, argumentos o formas de

comportamiento.
Explicación.- Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o
desacuerdo, manejar la lógica de la razón y utilizar evidencias y razonamientos al demostrar
procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto.
Metacognición.- Es la habilidad más importante del pensamiento crítico, porque le permite

mejorar la actividad mental.
La metacognición consiste en monitorear conscientemente las actividades cognitivas de uno

mismo. De alguna forma es aplicar el pensamiento crítico a sí mismo. Permite la autorregulación
del pensamiento, nos permite evaluar, confirmar, validar o corregir el razonamiento propio.
El desarrollar y fortalecer estas habilidades estamos potenciando la capacidad de pensar

críticamente en nuestros estudiantes.
Es necesario enseñar a pensar a nuestros estudiantes, a sentir, a creer, reflexionar y contrastar

su propia conciencia frente al contexto en que viven.
2.2. EL APRENDIZAJE
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo desde los modelos emergentes

del paradigma cognitivo y el aprendizaje situado que se centre, no en el profesor, como en el
modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de
tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá
ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.
Como advierte Frida Díaz Barriga (98), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la
de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el
docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta
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mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a
quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Esta afirmación nos lleva a
una reflexión sobre la profesionalización del trabajo docente.
Pareciera que el docente debe ser el único profesional que no siente obligación de rendir
cuentas de sus resultados ante nadie.
¿Qué pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los días a

trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy
poco? ¿Por cuánto tiempo conservará su trabajo?
El docente no tiene este problema, puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de
estudiantes y, encima, sentirse orgulloso. Además, las instituciones educativas generalmente
ponen más atención en lo que hace el docente (si es puntual, responsable, usa material
didáctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus estudiantes.
2.2.1. El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento

verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los
conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se
ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo
literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su
vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y
completos.
2.2.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo
A decir de Ausubel el Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje

Memorístico, toda vez que:
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• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva
del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma

significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
relación con los nuevos contenidos.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a

largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del
alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos estudiantes prefieren aprender en forma memorística,

convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje
mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información,
sin verificar su comprensión. Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y
significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor
grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en
forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación.
2.2.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es

necesario se cumplan tres condiciones:
Significatividad lógica del material.
Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea
susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor
presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino
la forma en que éste es presentado.
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Significatividad psicológica del material.
Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura
cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para
contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
Actitud favorable del alumno.
Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé
el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica
y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.
2.3. ENSEÑAR INVESTIGACION CIENTÍFICA
Algunos estudios muestran la ausencia de una correlación positiva entre la docencia y la

formación científica en el pregrado, sumado a la tendencia de los estudiantes a perder
paulatinamente el entusiasmo por la investigación a medida que se avanza en el pregrado
(Romo, 2009); también, la dificultad de formar en investigación a jóvenes que vienen de una
educación básica y media que difícilmente ofrece un acercamiento significativo de los
estudiantes con la ciencia (Hernández, 2005).
Desde el punto de vista pedagógico, la investigación formativa en el nivel de pregrado también

es un tema problemático puesto que las Instituciones de Educación Superior (IES) han sido
tradicionalmente diseñadas para la profesionalización, incluso de los servicios docentes, y no
fueron concebidas como instituciones para el desarrollo investigativo (Leal, 2005).
En esta dirección también se resalta el problema de la didáctica de la investigación, de las

dificultades propias de formar jóvenes investigadores en la universidad cuando usualmente no
se tienen docentes-investigadores que asuman el reto de educar nuevas generaciones de
jóvenes que continúen una trayectoria académica-científica, puesto que en el pregrado no se
logra el propósito formativo declarado en el currículo universitario, especialmente considerando
el bajo desarrollo de una pedagogía y de una cultura de la investigación (Romo, 2008).
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De hecho, en la formación investigativa se asume la importancia del papel de certificación y
habilitación de la especialización —nivel formal de maestría y doctorado— que se exige al
hablar de investigación en rigor , mientras que en el nivel de pregrado se considera más un
ejercicio pedagógico que facilita el aprendizaje y promueve mejores hábitos de estudio, que una
formación orientada a la producción científica y la iniciación significativa del estudiante en el
camino de su construcción y reconocimiento social como investigador (Sosa, 2002).
La investigación formativa debe asumirse como una actitud problematizadora y critica del
aprendizaje, también de la enseñanza y del desarrollo curricular como lo propone Stenhouse
(2004), tanto en el ámbito escolar como de la práctica educativa, y destinada a la producción y
uso del conocimiento de manera particular y contextual, muy cercano a los participantes, es
decir, como:
Un tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo

del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento
que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los
estudiantes, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes (Sosa,
2002).
La investigación en el aula y de aula son estrategias de enseñanza participativas (Stenhouse,

2004), con ellas es posible afirmar una pedagogía de la investigación como proceso
intencionado de formación en el nivel de pregrado en las universidades, asumiendo que el
mayor peso de su realización descansa en el docente que debe desarrollar un recorrido
científico a la par de un proceso de educación, haciendo explicita la intención de construcción
de conocimientos y el trabajo de reflexión sobre el proceso con los estudiantes desde otro tipo
de contextos de formación.
Es muy difícil demostrar la existencia del vínculo entre la educación y el impacto sobre la
formación científica, incluso sostener que ello constituya una semilla para el futuro del
estudiante en un camino hacia su inserción en ciencia. Esa pretensión curricular tan
entusiastamente sustentada en los proyectos educativos no pasa de ser una declaración de
buenas intenciones. Aún son muy frágiles el diseño y la reflexión sobre qué procesos
pedagógicos resultan más exitosos para formar investigadores.
19
Desarrollar investigaciones formativas se consideran como buenos, pero tienen dos
inconvenientes fundamentales: las limitaciones materiales y conceptuales del profesor para
responder a la alta interacción que se genera con los estudiantes y las limitaciones mismas de
unos estudiantes que se enfrentan a formas nuevas de llevar las asignaturas, de asumir los
compromisos y de participar en la generación de conocimientos.
Los estudiantes son buenos investigadores en el sentido de su naturaleza juvenil e inquieta,

pero el esfuerzo mayor está precisamente relacionado con lograr la motivación necesaria para
asumir un ejercicio investigativo, especialmente porque el vínculo docencia-investigación no es
una cuestión cotidiana en los cursos de pregrado en la universidad.
Los estudiantes se diferencian entre sí en alto grado respecto a la investigación, a pesar de la

normalización que se intenta en el nivel curricular. La idea de que en la culminación del pregrado
el estudiante, en las condiciones actuales de formación, es competente en el diseño y la
formulación de investigación es bastante cuestionable.
2.4. La investigación en las aulas
Para los profesores asumir procesos investigativos con sus estudiantes constituye un esfuerzo
mayor al usual y un problema administrativo interesante, pues el curso de los acontecimientos
implica siempre estar dispuestos para reorientar continuamente los temas y las estrategias
pedagógicas.
El concepto de investigación es de uso común en el lenguaje de los cursos de pregrado; se

confunde con consultas, notas, revisiones, etc., de tal manera que cualquier tarea que el
docente encarga a sus estudiantes se le denomina de esta manera, lo que provoca una idea
generalizada sin mucha reflexión o sentido académico.
A manera de cierre, los presupuestos resumidos respecto a los problemas asociados a la

investigación formativa y a la formación científica vinculadas a la educación superior
específicamente a la Universitaria y del valor social del conocimiento, de la manera en que este
se produce y de los posibles resultadas obtenidos por el estudiante, podemos mencionar los
siguientes:
20
 La débil relación ciencia-investigación y formación en la universidad, sumada a las pocas
estrategias púbicas para el desarrollo de una cultura de la investigación en las
instituciones educativas.
 El consumo de tecnologías, pero sin ser incorporadas al proceso de formación.
 El problema de la profunda desmotivación de los estudiantes y de los docentes hacia el
tema de la investigación formativa, y el hecho de que no es clara la vinculación entre los
sistemas formales universitarios de investigación y la docencia.
 La necesidad de que los estudiantes puedan reconocer cómo se construyen los
conocimientos y cómo se construye y utiliza socialmente la tecnología, centrando la
educación en la indagación crítica y en el diálogo significativo y colaborativo.
Para el docente, incorporar la investigación como instrumento pedagógico representa un reto

superior en medio de unas condiciones institucionales y culturales adversas a este propósito.
Para los estudiantes, el aprendizaje de la investigación científica es importante e interesante
como labor de aula, pero no trasciende de manera visible para indicar con ello que se están
formando científicos y que esa intención esté ligada al desarrollo social del país. Para las
Instituciones de Educación Superior, la idea de formar en investigación es una declaración
generalizable y un objetivo central en la formación, pero ello no se corresponde con las
condiciones y las prácticas administrativas en el sistema de educación superior universitaria.
21
III. CONTEXTO DE LA INVESTIGACION
3.1. Descripción del contexto institucional
La Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación, es una institución de formación superior,

de carácter autónoma y publica que se encuentra ubicada en la ciudad de Cochabamba en la
zona central específicamente en la Plaza Sucre, acoge a las Carreras de Psicología, Cs, de la
Educación, Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, Comunicación Social, Trabajo
Social y los programas de Pedagogía Social (Desconcentrada en el Valle de Sacta), Música y
Ciencias de la Actividad Física y Deportes.
Por su carácter autónomo y de cogobierno, la Facultad cuenta con Decana y Director

Académico, cargos de gestión asumidos actualmente por la Lic. Kathia Cladera Portugal y Lic.
Francisco Baya Claros mismos que son responsables de la gestión académica -institucional;
dependen del Honorable Consejo Facultativo constituido por docentes y estudiantes de manera
paritaria, instancia que es responsable del gobierno y de la gestión política; en esa misma línea,
las carreras cuentan con Direcciones que se hacen cargo de la gestión académica –
institucional, las que dependen de un Honorable Consejo de Carrera constituido de manera
paritaria, las que son responsables del gobierno y de la gestión política; los programas solo
cuentan con coordinadores, que son responsables de la gestiona académica, asistidos por la
Dirección Académica y respaldados institucionalmente por el Honorable Consejo Facultativo.
La Facultad a decir de Mario Antezana responsable de la UTI Facultativa de Humanidades,

cuenta con aproximadamente 8000 estudiantes y 180 docentes, en la Carrera objeto de la
investigación se cuenta con aproximadamente 1103 estudiantes y 35 docentes, la población
muestra es de en el primer semestre integrada por 80 estudiantes aproximadamente
aglutinados en el grupo que está bajo mi responsabilidad.
La intervención investigativa se desarrolla con estudiantes de primer semestre de la Carrera de

Trabajo Social matriculados en la materia de Introducción a la Investigación Social, población
compuesta mayoritariamente por mujeres; que fluctúan entre los 18 y 25 años de edad.
Dada las características de los estudiantes del primer semestre de la Carrera de Trabajo Social
,con pertenencia a diferentes realidades y con culturas que encierran riquezas diversas,
caracterizada por la diversidad de nuestro país en términos de pensamiento y lenguaje,
22
costumbres, contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada más
acelerado en diferentes áreas como las de nivel social, económico, educativo y cultural, entre
otros aspectos como la gran movilidad espacial y territorial de las familias, sin duda
predeterminan diferentes niveles de desarrollo cognitivo así como diversos estilos de
aprendizaje, configurando diversas dimensiones en el estudiante, que los docentes, debemos
tener presente al momento de desarrollar los procesos pedagógicos, a fin de lograr aprendizajes
significativos.
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL

Fundación
En la ciudad de Cochabamba, en la Universidad Mayor de San Simón se funda la carrera de Trabajo
Social en marzo del año 2006, se dio inicio a la actividad académica con 33 estudiantes, con el nombre
de programa de licenciatura en Trabajo Social, dependiente de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, a 18 años de su fundación la Carrera de Trabajo Social en San Simón cuenta con 1.103
estudiantes y 35 docentes, es una de las carreras más jóvenes del sistema universitario.
b).- Visión:
La carrera de trabajo social es una unidad académica de la facultad de humanidades y ciencias de la

educación de la Universidad Mayor de San Simón, que forma profesionales idóneos en trabajo social,
mediante el empoderamiento promueva el desarrollo social y liberación de las personas, frente a los
desafíos de la vida para mejorar el bienestar social bajo el principio de justicia social
c).- Misión
Forma profesionales que responden a las demandas del contexto social, mediante la intervención
individual, grupal y comunitaria para contribuir a la construcción de una sociedad justa, en defensa de
los derechos humanos y el respeto a la diversidad.
d).-Objetivo
Formar profesionales con alto compromiso social y dominio de conocimientos teórico, técnico y
metodológico para intervenir en contextos de necesidades sociales en problemas de interrelación
individual, grupal y comunitaria, con la finalidad de contribuir a la construcción de una sociedad justa.
e).- Estructura Curricular
La Carrera de Trabajo social de la UMSS presenta un plan de estudios que contempla 50 materias
distribuidas en 9 semestres, agrupadas en los siguientes bloques:
23
Bloque Multidisciplinar. Este bloque ofrece a los estudiantes un panorama general de las distintas
disciplinas que guardan relación con Trabajo Social.
Bloque Disciplinar. Proporciona bases e insumos teóricos, conceptuales y prácticos del área
de Trabajo Social construyendo el perfil profesional y su especificidad a través de los abordajes teóricos
del trabajo social.
Bloque Metodológico, Investigativo e Instrumental. Este bloque tiene por finalidad proporcionar
el soporte metodológico, técnico e instrumental esenciales para la construcción de conocimientos
a través de la investigación social aplicada al Trabajo Social.
Bloque de Intervención. Es la aplicación efectiva de metodologías, técnicas e instrumentos de

investigación propios del Trabajo Social en la resolución de problemas específicos de la realidad social.
Bloque de Prácticas Pre-profesionales. Posibilita el desarrollo integral del futuro profesional en

Trabajo Social, a través de la inserción en ámbitos de ejercicio pre-profesional de integración teoría–
práctica, con especial énfasis a la formación práctica a través de programas y proyectos de investigación
e interacción social; introduciendo a los estudiantes en realidades concretas, a través de la inserción
en instituciones pública y privadas, municipios, comunidades, organizaciones y otros espacios sociales.
Fuente Carrera Trabajo Social
24
IV. PLAN DE MEJORA
Lo que debemos buscar es que el alumno, sea capaz de analizar situaciones, información,
argumentos, tratando de buscar la verdad en las cosas y llegar a conclusiones razonables en
base de criterios y evidencias.
Para lograr este objetivo se establece el siguiente plan de mejora.
4.1. IDENTIFICACIÓN
 Materia: Introducción a la Investigación Social
 Primer semestre
 Gestión l/2017
 Facilitador: José Ríos Claros
4.2. OBJETO DE APRENDIZAJE:
Elementos y componentes del método científico y sus aplicaciones en trabajo
social.
4.3. FINALIDAD PEDAGÓGICA:
Desarrollo del pensamiento crítico para el aprendizaje significativo, de los
elementos y procesos de la investigación científica.
4.4. ELEMENTOS DE COMPETENCIAS
El estudiante al final del curso será capaz de:
 Identifica y relacionar la investigación científica a partir de su experiencia situada en la
propia realidad
 Expresa ideas y conceptos mediante ejemplos propios del contexto en el que vive.
4.5. SABERES INVOLUCRADOS
Como producto del proceso formativo el estudiante podrá:
SABER CONOCER. –Las ideas principales, así como comparar la información que le permita
contrastar las teorías con la realidad.
SABER HACER.- Argumentaciones razonadamente y asumir una postura personal sobre la
investigación científica a partir de la realizar una investigación sencilla.
 SABER SER.- Sujeto con habilidades para desarrollar procesos de aprendizaje colaborativo
generando una actitud positiva hacia la investigación científica.
25
V. IMPLEMENTACION DEL PLAN DE ACCIÓN
5.1. PRIMERA ETAPA: Apertura o de inducción cognitiva
5.1.1. ESTRATEGIAS DIDACTICAS
5.1.1.1. CONFLICTO COGNITIVO
A partir de las estructuras cognitivas previas planteadas por Piaget, el sujeto puede logara
aprendizajes a partir de una nueva adaptación pasando del equilibrio al desequilibrio, a partir
del conflicto cognitivo para generar esta condición se requieren tres condiciones: (Desafío,
equilibrio entre lo fácil y difícil, Posibilidad de resolverlo)
De la resolución de este conflicto, se obtiene un nuevo aprendizaje, logrando la reconfiguración

del esquema cognitivo previo.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio conceptual, y
para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para el individuo.
Para introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los estudiantes deben estar
MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DE ESTUDIO, activar su conocimiento previo
y tener ciertas creencias epistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para
aplicarlas.
La estrategia de presentar datos anómalos o contradictorios suele ser considerada la mejor

forma de inducir a los conflictos cognitivos, aunque realmente no es la única.
5.1.1.2. ACTIVIDADES
El docente a partir de una lluvia de ideas provoca conflicto cognitivo entre el conocimiento
común y conocimiento científico en función del “objeto de aprendizaje.”
Polemizando el concepto de conocimiento, con los estudiantes quienes expresan sus ideas de
manera oral y grafica con esta se conviene acordar una definición circunstancial sobre
objeto de aprendizaje.
26
5.2. SEGUNDA ETAPA: Selección de Información
5.2.1.1. TRABAJO COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo se basa en el planteamiento de actividades en las que los

estudiantes tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un objetivo común.
Sus ventajas son muchas: convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio

aprendizaje, desarrolla sus competencias y habilidades, refuerza sus relaciones interpersonales
y les permite adquirir un aprendizaje significativo.
Es el compartir los saberes individuales obtenidos utilizando por las diferentes fuentes de
información o aprendizajes previos vinculados con las experiencias propias, las que son
integradas en el trabajo de grupo logrando así aprendizajes significativos consolidando nuevos
conocimientos.
Recurriendo a una dinámica de integración el facilitador conforma equipos de cinco estudiantes

los cuales funcionarán durante las sesiones de la secuencia.
Primer momento
Los estudiantes realizan la lectura de un artículo sobre el “objeto de aprendizaje”.
Segundo momento
Los estudiantes reflexionan, sobre la manera en que el hombre ha construido su conocimiento

y la forma en que explica el mundo en que vive, analizan y elaboran organizadores gráficos por
grupos.
Tercer momento
Los estudiantes realizan una investigación de indagación primaria y revisión documental sobre
saberes y conocimientos sobre el “objeto de aprendizaje” y elabora un reporte (para la
siguiente sesión)
27
5.3. TERCERA ETAPA: Procesamiento de Información
5.3.1.1.TRABAJO COLABORATIVO (Idem 5.2.1.1.)
Se organizan los grupos por afinidad, se distribuyen las lecturas.
En equipo elaboran un cuadro comparativo en donde diferencien los tipos de conocimiento a

través de la “el “objeto de aprendizaje”.
Cada equipo realiza diversas lecturas y elabora un collage (tarea), donde definan e identifiquen
las características ejemplificadas sobre el “objeto de aprendizaje.”
5.4. CUARTA ETAPA: Transferencia de Información.
5.4.1.1. EXPOSICION Y DEBATE
El método expositivo es uno de los más tradicionales, se considera que bajo objetivos claros y
una buena preparación también puede contribuir en el aprendizaje significativo de los
estudiantes.
Es importante tener en cuenta que ésta técnica es eficiente en la medida que propicie la
participación entre los estudiantes y la interacción con el expositor.
De igual manera, es indispensable que la exposición se combine con otras técnicas como el
trabajo autónomo, los debates, la investigación o los proyectos.
La exposición consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en donde el

recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito.
Por su lado la técnica del debate es una herramienta muy útil para el aprendizaje. Propicia
competencias retoricas mediante la contraposición de ideas y argumentos. Con esta técnica los
estudiantes desarrollan su capacidad investigadora, ya que precisan de argumentos que
apoyen sus tesis. Así, se consigue que los estudiantes realicen un trabajo de investigación y de
preparación de las intervenciones, desarrolla la improvisación, la imaginación y sobre todo la
iniciativa.
28
En el debate se ponen de manifiesto virtudes como la cooperación y el trabajo en equipo.
Estos elementos son muy relevantes para formación integral del estudiante. No se trata sólo de
fomentar la competencia, sino también de desarrollar estrategias colaborativas y solidarias en
el interior de los grupos.
Exposición grupal donde los estudiantes presentan el collage.
En plenaria los estudiantes realizan la discusión y socializan la aplicabilidad y funcionalidad de

los medicamentos tradicionales y no tradicionales. Se respeta los estilos de aprendizaje
individual y del grupo.
5.5. QUINTA ETAPA: Establecimiento de Evidencias de Aprendizaje.
5.5.1.1. RUBRICAS DE EVALUACION
Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los
estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en
varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de
valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación).
Para el establecimiento de evidencias de aprendizajes se elaborarán rubricas de evaluación en

el CORUBRIC DE GOOGLE, tomando como referencia las siguientes formas de evaluación,
(Autoevaluación, Coevaluación, Heteroevaluación).
29
VI. RESULTADOS
Los resultados que continuación presentamos son el elaborados a partir de pruebas

aplicadas, en una primera parte presentamos los datos del test de Halpern para la
evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. (HCTAES), en una
segunda parte se presentan y describen los puntajes obtenidos del cuestionario
abreviado de disposiciones de pensamiento, y finalmente en una tercera parte
presentamos los datos de la escala de satisfacción estudiantil del plan de mejora.
6.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
PRIMERA PARTE: TEST DE HALPERN (HCTAES).
Problema cotidiano 1.- Un diario nacional de mucha reputación en tu país recoge varias
historias sobre delincuentes que cometieron crímenes terribles cuando salieron de la cárcel en
libertad condicional antes de cumplir la totalidad de su condena. Un ciudadano furioso quería
que se destituyera a la comisión encargada de conceder la libertad provisional por las
decisiones erróneas que habían tomado. Más adelante encontrarás enumeradas algunas
cuestiones que puedes plantearte para ayudarte a tomar una buena decisión.
Problema Cotidiano 1
GRAFICA 1
68
56 55
52
48
38 38 38 41
35 32
29 29 28
23
19 19 19
6 13 10
1) ¿QUÉ 2) ¿LA LIBERTAD 3) ¿ALGÚN 4) ¿QUÉ 5) ¿QUÉ CLASE DE 6) LOS MIEMBROS 7) ¿ALGÚN
PORCENTAJE DE LOS CONDICIONAL SE MIEMBRO DE ESA PORCENTAJE DE LOS INFORMACIÓN DE LA COMISIÓN MIEMBRO DE ESA
QUE OBTUVIERON CONCEDE SEGÚN COMISIÓN TIENE QUE OBTUVIERON UTILIZA LA ENCARGADA DE COMISIÓN TIENE
LA LIBERTAD SEA PROGRESISTA O FAMILIARES EN LA LIBERTAD COMISIÓN PARA CONCEDER DE LA FAMILIARES QUE
CONDICIONAL NO CONSERVADORA LA PRISIÓN? CONDICIONAL NO DECIDIR SOBRE LA LIBERTAD SUELEN ESTAR EN
VOLVIERON A COMISIÓN VOLVIERON A CONCESIÓN O NO CONDICIONAL ¿SON PRISIÓN?
COMETER OTROS ENCARGADA DE COMETER OTROS DE LA LIBERTAD NOMBRADOS CON
CRÍMENES GRAVES? HACERLO? CRÍMENES GRAVES CONDICIONAL? CRITERIOS
EN OTROS LUGARES POLÍTICOS?
SIMILARES AL TUYO?
SIN RELAVANCIA FACTOR NEUTRAL CON RELEVANCIA
Fuente: elaboración propia
30
Descripción de Datos Grafica 1.- En función de la gráfica anterior se puede evidenciar
que, la pregunta 5 con un 68%, la pregunta 6 con un 55% y la pregunta 1 con un 52%
manifiestan que estas condiciones deben ser tomadas en cuenta por ser relevantes en la
toma de decisiones, por el otro lado solo tenemos la pregunta 3 con un 56% manifiestas
que esta condición no debe ser tomada en cuenta por ser irrelevante para la toma de
decisiones, las demás estas por debajo de media por lo que no las consideramos
significativas.
Problema cotidiano 2.- Estás tratando de decidir cuál de dos programas para adelgazar
ayudará mejor a un amigo tuyo con sobrepeso a perderlo de manera definitiva.
Tienes los folletos de dos programas serios. Uno de ellos anuncia que consigue una pérdida
media de peso de trece quilos. El otro dice que consigue una pérdida media de quince quilos.
Los dos programas cuestan lo mismo.
Problema Cotidiano 2
GRAFICA 2
72%
58% 59%
55%
51%
46% 46% 45%
36%
32% 29% 29%
23% 22% 19%
10% 10% 15% 13% 13% 19%
1) ¿CUÁNTAS 2) ¿SE ANUNCIA 3) ¿ESTÁ 4) ¿CUÁL ES PESO 5) ¿QUÉ CLASE DE 6) ¿CUÁNTOS DE 7) ¿QUÉ
PERSONAS TIENE EL PROGRAMA AVALADO EL MEDIO DE LOS FORMACIÓN HA LOS QUE SIGUEN PORCENTAJE DE
EL PROGRAMA? EN LA ZONA? PROGRAMA POR QUE SIGUEN EL RECIBIDO EL EL PROGRAMA LO LOS QUE HAN
UNA ESTRELLA PROGRAMA PERSONAL DEL DEJAN ANTES DE SEGUIDO EL
DEL CINE O UNA ANTES Y DESPUES PROGRAMA? TERMINARLO? PROGRAMA
MODELO? DE CONCLUIRLO? RECUPERAN EL
PESO PERDIDO AL
CABO DE UN
AÑO?
Descripción de Datos Grafica 2.- En función de la gráfica anterior se puede evidenciar

que, la pregunta 4 con un 72%, la pregunta 6 con un 59%, la pregunta 5 con 58% y la
pregunta 7 con un 51% manifiestan que estas condiciones deben ser tomadas en cuenta
por ser factores con relevancia para la toma de decisiones, por el otro lado solo
31
tenemos la pregunta 3 con un 55% manifiestas que esta condición no debe ser tomada
en cuenta por ser factores sin relevancia para la toma de decisiones, las demás estas
por debajo de media por lo que no las consideramos significativas.
6.1.3. SINTESIS PONDERADO DE LOS PROBLEMAS
GRAFICA 3
Sintesis de los Problemas
55%
44%
38%
33%
17% 17%
TENDENCIA NEGATIVA NEUTRAL TENDENCIA POSITIVA
Primer problema Segundo problema
Descripción de Datos Síntesis Grafica 3. - En función a los resultados y ajustando los

mismos a promedios en los factores, tememos que un 44% y un 51% del peso de las
respuestas apuntan a factores a ser tomados en cuenta por su relevancia frente a 38% y
33% apuntan a la condición de ser factores que no deben ser tomados en cuenta por ser
irrelevantes para la toma de decisiones.
Análisis e Interpretación Test de Halpern (HCTAES).
Un primer nivel de análisis nos hace caer en cuenta, que, de los dos problemas
cotidianos, el segundo muestra aparentemente un mayor nivel “critico”, sin embrago esta
situación para mostrar que es más fácil opinar o reflexionar en situaciones que no
involucren situaciones de responsabilidad mayor, aparentemente los estudiantes no
quieren comprometerse mucho frente a una situación de mayor complejidad como es la
pena de muerte.
En términos generales podemos indicar que los estudiantes del primer semestre de
trabajo social, muestran un nivel medio bajo en tanto “pensamiento crítico” frente a
situaciones cotidianas.
32
SEGUNDA PARTE CUESTIONARIO ABREVIADO DE DISPOSICIONES DE PENSAMIENTO.
6.1.4. PENSAMIENTO PREFERENTE
Pensamiento Preferente
GRAFICA 4
58.06 58.06
54.84
41.94 41.94
38.71
32.26 32.26
29.03 29.03 29.03 29.03 29.03 29.03
25.81
16.13 16.13
9.68
1) PREFIERO LOS PROBLEMAS 4) PREFIERO HACER COSAS 8) PREFIERO PENSAR EN 13) PREFIERO QUE MI VIDA 15) PREFIERO UNA TAREA 17) ES SUFICIENTE PARA MÍ
COMPLICADOS A LOS QUE REQUIERAN PENSAR PROYECTOS DEL DÍA A DÍA, ESTÉ LLENA DE PROBLEMAS QUE SEA INTELECTUAL, QUE UNA COSA FUNCIONE;
SENCILLOS. POCO A OTRAS QUE QUE EN OTROS A MÁS QUE DEBA RESOLVER DIFÍCIL E IMPORTANTE, A NO ME PREOCUPA EL CÓMO
SIGNIFIQUEN UN RETO PARA LARGO PLAZO. MEDIANTE EL INGENIO. OTRA ALGO IMPORTANTE, O EL POR QUÉ DE SU
MIS CAPACIDADES PERO QUE NO EXIJA PENSAR FUNCIONAMIENTO.
INTELECTUALES. MUCHO.
NEGATIVO NEUTRO POSITIVO
32
Descripción de Datos Grafica 4.- En función de la información proporcionada, tenemos con un 58,06%dos criterios interesantes,
por un lado, con valoración positiva están los manifiestan que “prefieren pensar en el día a día que en cosas a más largo
plazo” y por otro con el mismo porcentaje, pero con valoración negativa manifiestan que “prefieren que su vida este llena de
problemas que deban resolver con ingenio”; con 54,84% con valoración positiva tenemos a los que “prefieren una tarea que
sea intelectual difícil e importante a otra algo importante , pero que no exija pensar mucho” preferencia por las tareas
intelectuales difíciles e importantes; los demás no son tomados en cuenta por estar por debajo de la media.
6.1.5. GUSTO POR EL PENSAMIENTO
Gusto por el pensamiento

GRAFICA 5
87.10
80.65
64.52 64.52
58.06
51.61
32.26 29.03
22.58 22.58
12.90 12.90 16.13 6.45 6.45 6.45 12.90 12.90
2) ME GUSTA TENER LA 6) ME GUSTA PENSAR 9) ME GUSTAN LAS TAREAS 10) LA IDEA DE CONFIAR 11) REALMENTE DISFRUTO 16) ME SIENTO MÁS
RESPONSABILIDAD DE PROFUNDAMENTE Y QUE, UNA VEZ QUE LAS EN EL PENSAMIENTO PARA CON TAREAS QUE ALIVIADO QUE SATISFECHO
MANEJAR UNA SITUACIÓN DURANTE HORAS. DOMINE, EXIJAN PENSAR LLEGAR A LA CIMA ME SUPONGAN OFRECER CUANDO TERMINO UNA
QUE EXIGE PENSAR POCO. GUSTA. SOLUCIONES NUEVAS A TAREA QUE EXIJA MUCHO
MUCHO. LOS PROBLEMAS. ESFUERZO MENTAL.
33
Descripción de Datos Grafica 5.- En función de la información proporcionada, tenemos con valoración positiva con
un 87,10% a los que gustan de “La idea de confiar en el pensamiento para llegar a la cima”, con 80,65 % a los
que gustan “disfrutar con tareas que supongan ofrecer soluciones nuevas a los problemas”, con un 64,52%
están a los que les gusta “tener la responsabilidad de manejar una situación que exige pensar mucho” y a los
que les gusta “pensar profundamente y por horas” con 58,06% tenemos a los que les gusta “sentirse más aliviado
que satisfecho cuando termina una tarea que exige mucho esfuerzo mental” y finalmente con 51,61% tenemos
a los que les gusta “las tareas que, una vez dominadas, exigen pensar poco”.
Es de hacer notar que esta categoría muestra todos los ítems por encima de la media, lo que supone un nivel de
mayor desempeño en tanto tipo de pensamiento.
6.1.6. FORMAS DE ACTUAR DEL PENSAMIENTO
Formas de actua para pensar

GRAFICA 6
64.52 64.52
58.06
51.61 48.39
38.71 41.94
29.03 32.26 32.26
19.35 19.35 22.58 19.35 22.58
12.90 9.68 12.90
3) PENSAR NO ES DIVERTIDO 5) INTENTO ANTICIPAR Y 7) SÓLO PIENSO CON 12) APRENDER NUEVAS 14) LA NOCIÓN DE 18) NORMALMENTE,
PARA MÍ. EVITAR SITUACIONES EN LAS ESFUERZO EN LA MEDIDA EN FORMAS DE PENSAR NO ES PENSAMIENTO ABSTRACTO TERMINO REFLEXIONANDO
QUE ES MUY PROBABLE QUE QUE LO NECESITO. NADA INTERESANTE PARA MÍ. ES ATRACTIVA PARA MÍ. SOBRE LAS CUESTIONES AÚN
TENGA QUE PENSAR EN CUANDO NO ME AFECTEN
PROFUNDIDAD SOBRE ALGO. PERSONALMENTE.
34
Descripción de Datos Grafica 6.- En función de la información proporcionada, tenemos con un 58,06%dos criterios interesantes,
por un lado, manifiestan que prefieren pensar en el día a día que en cosas a más largo plazo al que le asignan una valoración
positiva y por otro con el mismo porcentaje, pero con valoración negativa manifiestan un rechazo a los problemas para evitar
resolver los mismos de manera ingeniosa, con 54,84 manifiestan tener preferencia por las tareas intelectuales difíciles e
importantes.
Análisis e Interpretación Cuestionario Abreviado de Disposiciones del Pensamiento.
Por un lado en lo que hace a la preferencia de pensamiento, encontramos que un alto porcentaje se inclina por un una suerte de
pensamiento funcional y rutinario, toda vez que indican tener preferencia por el pensar en el día a día que en cosas a más largo
plazo, esta posición sin duda es la menos critica dado que expresa solamente una continuidad funcional y situada en zona de
confort; por otro lado con el mismo porcentaje el rechazo a los problemas para evitar los mismos de manera ingeniosa nos reitera
un estado de confort muy arraigado; finalmente esta posición acrítica es respaldada por la preferencia a la realización de tareas
intelectuales seguramente en consideración a estas como acciones reverentes hacia el saber ajeno, esto ratifica el estado de
confort que es típico de la posición funcional y acrítica en la que la mayoría se sitúa, debo hacer notar que esta categoría sitúa
al sujeto en el plano de lo real.
Por otro lado en lo que hace al gusto por el pensamiento, encontramos que un alto porcentaje se inclina por un una suerte de
pensamiento ideal, toda vez que indican preferencia por confiar en su pensamiento para llegar a la cima esta situación indica
buscar funcionalizar el pensamiento en una utilidad personal, por otro lado manifiestan disfrutar con tareas que supongan
ofrecer soluciones nuevas a los problemas nuevamente ratifican una tendencia funcional dado se inclinar por el ideal y no por
lo real, el pensar en gustar por la responsabilidad de manejar situaciones que exigen pensar mucho y el gusto por pensar
horas no muestra nuevamente por un lado una situación ideal y por otro una suerte de conformismo idealizado evitando tomar
acciones en la solución de los problemas de manera rápida que es una da las exigencias del pensamiento crítico, finalmente con
la misma tendencia aunque con menor porcentaje encontramos al sentirse más aliviado que satisfecho cuando termina una
35
tarea que exige mucho esfuerzo mental y al gustar de las tareas que, una vez dominadas, exigen pensar poco, como se
podrá ver se en esta dimensión ideal se ratifica una constante el evitar pensar críticamente.
Finalmente en lo que hace a la preferencia de pensamiento, encontramos que un alto porcentaje se inclina por un una suerte de
pensamiento funcional y rutinario, toda vez que indican tener preferencia por el pensar en el día a día que en cosas a más largo
plazo, esta posición sin duda es la menos critica dado que expresa solamente una continuidad funcional y situada en zona de
confort; por otro lado con el mismo porcentaje el rechazo a los problemas para evitar los mismos de manera ingeniosa nos reitera
un estado de confort muy arraigado; finalmente esta posición acrítica es respaldada por la preferencia a la realización de tareas
intelectuales seguramente en consideración a estas como acciones reverentes hacia el saber ajeno, esto ratifica el estado de
confort que es típico de la posición funcional y acrítica en la que la mayoría se sitúa, debo hacer notar que esta categoría sitúa
al sujeto en el plano de lo real.
36
6.6.3. TERCERA PARTE ESCALA DE SATISFACCION ESTUDIANTIL
Escala de satisfaccion
GRAFICA 7
12.- ¿LAS DIFERENTES MATERIAS DE LA CARRERA DEBERÍAN 0.00
INCORPORAR PLANES DE INNOVACIÓN PARA FORMAR CAPACIDADES 0.00
20.00
EN LOS FUTUROS PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DE… 80.00
11.- ¿CREE USTED QUE CON ESTE TIPO DE PLANES DE INNOVACIÓN 1.18
PUEDE MEJORAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS 0.00
10.59
ESTUDIANTES? 88.24
10.- ¿CREE USTED QUE EN RELACIÓN AL PASADO CON ESTE PLAN LAS
1.18
9.41
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE HAN DISMINUIDO? 25.88
63.53
9.- ¿CREE USTED QUE LO APRENDIDO LE SERVIRÁ EN SU FORMACIÓN
11.76
4.71
FUTURA? 12.94
70.59
8.- ¿DE QUÉ MANERA EL CURSO HA RESPONDIDO Y SE HA ADAPTADO A
11.76
11.76
ESTOS CAMBIOS? 58.82
17.65
7.- ¿DE QUÉ MANERA AFECTA ESTO A SU CARGA DE TRABAJO DE SU
1.18
5.88
APRENDIZAJE? 51.76
41.18
6.- ¿DE QUE MANERA HAN CAMBIADO LAS RELACIÓNES DOCENTE –
2.35
0.00
ALUMNO; ALUMNO - ALUMNO? 15.29
82.35
5.- ¿DE QUÉ MANERA HAN CAMBIADO OTROS RECURSOS UTILIZADOS 2.35
EN EL APRENDIZAJE (POR EJEMPLO, USO DE MAPAS MENTALES, 0.00
25.88
CONCEPTUALES, VIDEOS Y TRABAJOS COLABORATIVOS). 71.76
5.88
4.- DE QUÉ MANERA HAN CAMBIADO LOS TIPOS Y EL RENDIMIENTO DE 0.00
LOS (AS) ESTUDIANTES DEL CURSO? 23.53
70.59
3.- ¿CREE USTED QUE HA CAMBIADO EL TIPO Y EL RENDIMIENTO DE
1.18
2.35
LOS (AS) ESTUDIANTES DEL CURSO? 24.71
71.76
2.- ¿DE QUÉ MANERA HA CAMBIADO LA MATERIA DESPUÉS DE
0.00
1.18
IMPLEMENTAR EL PLAN DE MEJORA? 16.47
82.35
1.- ¿CREE USTED QUE HA HABIDO CAMBIOS EN LA FORMA DE
1.18
3.53
DESARROLLAR LA MATERIA? 7.06
88.24
N/S NADA POCO MUCHO
DESCRIPCIÓN
En función de la información proporcionada, tenemos con un 88,24% dos criterios interesantes,

por un lado, manifiestan que existió mucho cambio en la forma del desarrollo de la materia y
por otro con el mismo porcentaje indican que estor planes de innovación pueden mejorar el
aprendizaje de los estudiantes; el 82,34 de los encuestados indican que ha cambiado mucho
las relaciones docente – estudiante , estudiante – estudiante; un 80% indica que en las
37
diferentes materias deberían incorporarse planes de innovación para desarrollar habilidades de
pensamiento crítico en los futuros profesionales; el 70,59 % indica que han cambiado mucho
los tipos y niveles de rendimiento de los estudiantes; un dato significativo encontramos que un
58,82% de los encuestados considera que la adaptación del curso a estos cambios ha sido
poca; en la misma línea un 51,76 % indica que el cambio en la carga de trabajo en su
aprendizaje también fue poca.
INTERPRETACIÓN
De manera global podemos establecer que el grado de satisfacción de los estudiantes por los
resultados del plan de innovación es favorable, debemos destacar sin embargo la referencia a
la necesidad de incorporar este tipo de actividad en todas las materias dado que esto ayudaría
a la concreción de aprendizajes más significativos en el futuro ejercicio profesional; otro punto
a destacar es que aún es insipiente el nivel de adaptación de los estudiantes a este nueva forma
de desarrollo de aprendizajes significativos, creemos que esto se debe a la internalización del
constructo “estudiante” toda vez que ese constructo construido y sostenido a lo largo de la
historia del sujeto desde la familia y posterior educación formal y social lo sitúa en la posición
del inferior pero fundamentalmente en el dependiente toda vez que el ser “ estudiante” está
indisolublemente casado con la existencia del profesor que le debe enseñar y con el aula como
único reciento destinado a este fin.
38
VII. REFLEXIÓN SOBRE MI ACCIÓN
¿Que aprendí con esta experiencia de investigación?

Lo primero que debo reconocer es que nuestra practica “docente” aún no es profesional , se
ratifica que el ejercicio de la “docencia” en la universidad boliviana, dista mucho de ser una
verdadera acción docente, por la forma de ingreso es un espacio laboral más con especial
énfasis en lo “académico” termino genérico que acostumbramos usar para encubrir una simple
actividad laboral, sin duda alguna y sin zalamería creo que esta investigación me permite mirar
mi practica y ver que esta es posible de ser diferente en la lógica profesional de la docencia,
esa lógica debe hacernos ver que la investigación puede otorgarnos varios espacios diferentes
no vistos hasta ahora, por un lado nos permitiría observarnos con más objetividad y a partir de
esa observación rigurosa, permitirnos mejorar con innovaciones didáctico pedagógicas
permanentes y de esa forma constituirnos en docentes profesionales; por otro nos da la
posibilidad de incorporarnos al ámbito científico aportando datos para una mejor comprensión
de la actividad académica y con estos saberes construir nuevos conocimientos en nuestro que
hacer cotidiana que tomara ribetes de científico cuando seamos capaces de aportar evidencias
de una práctica rica en información.
Específicamente la innovación en este proyecto está en la incorporación e implementación de

un plan de mejoras que como describimos en el capítulo correspondiente nos muestra por un
lado la planificación y por otro la incorporación de recursos didácticos metodológicos como el
conflicto cognitivo, el aprendizaje colaborativo, las exposiciones y debates, así como las
rubricas de evaluación como instancia de verificación de logros a partir de evidencias .
¿He logrado mejorar mi practica?
creo que es muy temprano para esa afirmación, de lo que si puedo dar cuenta es que estoy en
el intento, no podemos pretender una mejora en un intento muy corto y aún muy intuitivo, es
más, es probable que los datos que hoy aportó pueden ser aún muy tendenciosos y hasta con
mucho sesgo, pero reitero es un intento que cero que va en la dirección correcta, y si por mejor
entendemos que me hace tomar conciencia sobre mi rol y mi acción podríamos con mucha
alegría decir que si mejoro mi practica pero la de pensar, faltan aún otros escenarios de la
práctica que debemos mejorar.
39
CONSIDERACIONES FINALES
Quiero agradecer a tod@s los participantes de

este curso, en la lógica de la formación
permanente quiero dejar por sentado que mi
única intención es la de aprender de las
experiencias compartidas, así como hacer el
intento de lograr una nueva etapa del sujeto en
la evolución de la educación, sujeto que
asumiendo al APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
como base, se proyecte hacia la realización
personal, integrando el aprendizaje colaborativo
como herramienta de desarrollo de conocimiento y creación de una nueva UTOPIA.
40
VIII. CONCLUSIONES
Desde una perspectiva macro institucional manifestamos que está claro que existe una sentida
necesidad y demanda por cambiar el sentido del modelo educativo, esto equivale a decir que
debemos pasar del modelo situado en la enseñanza a un modelo situado en el aprendizaje,
cada vez queda más claro que la actividad universitaria no debe estar circunscrita a la actividad
funcional de la mera posición transmisioncita esto equivale a decir que la universidad ya no
debe ser el centro de trasmisión de información, debe resignificarse su función por otra más
vinculada a su objeto de pertinencia, esto significa que debemos acercarnos más a el desarrollo
de habilidades y competencias para aprender a aprender, sin embargo esta conclusión amerita
construir o generar condiciones propicias y una fundamental y pendiente en la Universidad
boliviana es de dotarle a esta de una UTOPIA INSTITUCIONAL sostenida en la complejidad, la
transdisciplinariedad y fundamentalmente en la botica.
En un nivel meso, podemos indicar que hace falta un cambio de paradigma en ser “docente”,
entendiendo está ya no como una simple función u oficio sino básicamente como una profesión,
para lo que se deberá generar los espacios con las condiciones necesarias y suficientes,
readecuando el sistema administrativo y político de la Facultad y Carreras.
El cambio de paradigma no supone la utilización de algunos conceptos retóricos del paradigma

del aprendizaje, ni la incorporación de algunas técnicas y/ o metodologías del mismos de
manera aislada el cambio de paradigma implica internalizar la concepción filosófica y
fundamentalmente epistemológica de las teorías del aprendizaje que no solo haces referencia
a lo funcional sino fundamentalmente a lo estructural esto equivale a decir que al ser
profesionales debemos adoptar un estilo de vida concordante con las teorías críticas y
constructivistas que sostienen a las teorías del aprendizaje.
En ser “estudiante” de la misma manera solo que en diferente nivel, está claro que el
“estudiante” debe modificar su representación social, toda vez que esta conlleva una condición
de subordinación y dependencia que ya no coincide con el periodo ni el nivel de complejidad en
la que nos encontramos. Si afirmamos en el nivel macro que debemos pasar del modelo
centrado en la enseñanza a una centrado en el aprendizaje, debe estar claro que el rol el rol y
al función del docente y del estudiante deben cambiar, ese cambio debe apuntar a pasar del
“SER” AL SUJETO DE APRENDIZAJE, este nuevo categórico debe estar a la par del UTOPICO
41
INSTITUCIONAL, entender a este sujeto de aprendizaje es entender que la relación vertical de
dependencia da pasa a la relación de sujetos en la mismas valía pero con diferencias en el
saber y no así en la capacidad de producir conocimiento.
Finalmente, en nivel micro o especifico, o propiamente las actividades en el aula, a partir de la

incorporación de un plan de mejoras y su posterior reflexión sobre estas en función de mi
práctica, encontramos que la incorporación de actividades de innovación con su consecuente
acompañamiento de la investigación acción se constituyen en una herramienta baliza que
funcionaliza y refuncionaliza el que hacer ene al ámbito universitario, lo anterior se entiende
como parte del nuevo instrumental del profesional docente, debemos hacer otra que esto por
si mismo no es lo recomendable toda vez que se convertiría en una actividad funcional más y
rutinaria por lo que perdería su esencia por obligación debe estar vinculado a las condiciones
macro y meso descritas en párrafos anteriores, en definitiva, podemos decir que estamos frente
a un gran desafío, la de cambiar el que hacer de a}la universidad sostenidos en una NUEVA
UTOPIA que esté acorde que vaya o solo a la mirada indocentrica ni socialcentrica, es de alguna
manera retornar al valor especifico, es decir al valor del SUJETO DE APRENDIZAJE, que a
diferencia del “estudiante” sea subversivo en si mismo, este retorno del valor al sujeto
subversivo estripado por el valor del ser y del cuidada no, está en concordancia con el periodo
de complejidad en que se sitúa actualmente la sociedad mundial, en otras palabras la
“educación universitaria” ya no debe ser simplemente social ni regional deba ser humana y
planetaria, por lo que debemos dar cabida al SUJETO DE APRENDIZAJE como expresión de
liberación.
42
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43
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44
ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIO PARA LA COMPROBACION DE HIPOTESIS
PRIMER PROBLEMA
Un diario nacional de mucha reputación en tu país recoge varias historias sobre delincuentes
que cometieron crímenes terribles cuando salieron de la cárcel en libertad condicional antes de
cumplir la totalidad de su condena. Un ciudadano furioso quería que se destituyera a la comisión
encargada de conceder la libertad provisional por las decisiones erróneas que habían tomado.
Más adelante encontrarás enumeradas algunas cuestiones que puedes plantearte para
ayudarte a tomar una buena decisión. Valora cada una de estas preguntas en función de la
influencia que tendrían en tu decisión.
Utiliza una escala de 7 puntos como la siguiente:
1 = nada importante
2 = de muy poca importancia
3 = algo importante
4 = moderadamente importante
5 = importante
6 = muy importante
7 = extremadamente importante
(Elige una)
1234567
1) ¿Qué porcentaje de los que obtuvieron la libertad condicional no O O O O O O O

volvieron a cometer otros crímenes graves?
45
2) ¿La libertad condicional se concede según sea progresista o O O O O O O O
conservadora la comisión encargada de hacerlo?
3) ¿Algún miembro de esa comisión tiene familiares en prisión? OOOOOOO
4) ¿Qué porcentaje de los que obtuvieron la libertad condicional no O O O O O O O

volvieron a cometer otros crímenes graves en otros lugares similares
al tuyo?
5) ¿Qué clase de información utiliza la comisión para decidir sobre la O O O O O O O

concesión o no de la libertad condicional?
6) Los miembros de la comisión encargada de conceder de la libertad O O O O O O O

condicional ¿son nombrados con criterios políticos?
7) ¿Algún miembro de esa comisión tiene familiares que suelen estar O O O O O O O

en prisión?
46
ANEXO 2
CUESTIONARIO PARA LA COMPROBACION DE HIPOTESIS
SEGUNDO PROBLEMA
Estás tratando de decidir cuál de dos programas para adelgazar ayudará mejor a un amigo tuyo
con sobrepeso a perderlo de manera definitiva. Tienes los folletos de dos programas serios.
Uno de ellos anuncia que consigue una pérdida media de peso de trece quilos. El otro dice que
consigue una pérdida media de quince quilos. Los dos programas cuestan lo mismo.
Valora cada una de las siguientes afirmaciones en la medida en la que esa información sería
útil para tu decisión.
Utiliza una escala de 7 puntos como la siguiente:
1 = nada importante
2 = de muy poca importancia
3 = algo importante
4 = moderadamente importante
5 = importante
6 = muy importante
7 = extremadamente importante
(Elige una)
1234567
1) ¿Cuántas personas tiene el programa? OOOOOOO
2) ¿Se anuncia el programa en la zona? OOOOOOO
3) ¿Está avalado el programa por una estrella del cine o una O O O O O O O

modelo?
47
4) ¿Cuál es peso medio de los que siguen el programa antes y O O O O O O O
después de concluirlo?
5) ¿Qué clase de formación ha recibido el personal del O O O O O O O

programa?
6) ¿Cuántos de los que siguen el programa lo dejan antes de O O O O O O O

terminarlo?
7) ¿Qué porcentaje de los que han seguido el programa O O O O O O O

recuperan el peso perdido al cabo de un año?
48
ANEXO 3
TEST PARA EVALAUR DISPOSCIONES DE PENSAMIENTO
Por favor, valora cada una de las siguientes afirmaciones en función de lo precisas que
sean para describirte. Utiliza una escala de 7 puntos donde:
1 = Extremadamente imprecisa.
2 = Moderadamente imprecisa.
3 = Ligeramente imprecisa.
4 = Ni precisa ni imprecisa.
5 = Ligeramente precisa.
6 = Moderadamente precisa.
7 = Extremadamente precisa.
Elige un número para cada afirmación.
1234567
1) P refiero los problemas complicados a los sencillos. OOOOOOO
2) Me gusta tener la responsabilidad de manejar una situación que exige O O O O O O O

pensar mucho.
3) Pensar no es divertido para mí. OOOOOOO
4) Prefiero hacer cosas que requieran pensar poco a otras que signifiquen O O O O O O O
un reto para mis capacidades intelectuales.
5) Intento anticipar y evitar situaciones en las que es muy probable que O O O O O O O

tenga que pensar en profundidad sobre algo.
6) Me gusta pensar profundamente y durante horas. OOOOOOO
7) Sólo pienso con esfuerzo en la medida en que lo necesito. OOOOOOO
49
8) Prefiero pensar en proyectos del día a día, que en otros a más largo O O O O O O O
plazo.
9) Me gustan las tareas que, una vez que las domine, exijan pensar poco. OOOOOOO
10) La idea de confiar en el pensamiento para llegar a la cima me gusta. OOOOOOO
11) Realmente disfruto con tareas que supongan ofrecer soluciones O O O O O O O

nuevas a los problemas.
12) Aprender nuevas formas de pensar no es nada interesante para mí. OOOOOOO
13) Prefiero que mi vida esté llena de problemas que deba resolver O O O O O O O
mediante el ingenio.
14) La noción de pensamiento abstracto es atractiva para mí. OOOOOOO
15) Prefiero una tarea que sea intelectual, difícil e importante, a otra algo O O O O O O O
importante, pero que no exija pensar mucho.
16) Me siento más aliviado que satisfecho cuando termino una tarea que O O O O O O O
exija mucho esfuerzo mental.
17) Es suficiente para mí que una cosa funcione; no me preocupa el cómo O O O O O O O

o el porqué de su funcionamiento.
18) Normalmente, termino reflexionando sobre las cuestiones aun cuando O O O O O O O

no me afecten personalmente.
50
ANEXO 4
ESCALA DE SATISFACCION ESTUDIANTIL
Por favor, valora cada una de las siguientes afirmaciones en función de lo precisas que
mejor describa lo conseguido por el plan.
Utiliza la siguiente escala:
0 = No sabe.
1 = Nada.
2 = Poca.
3 = Mucho.
Elige un número para cada afirmación.
MUCHO POCO NADA N/S
1.- ¿Cree usted que ha habido cambios en la forma de

O O O O
desarrollar la materia?
2.- ¿De qué manera ha cambiado la materia después de

O O O O
implementar el plan de mejora?
3.- ¿Cree usted que ha cambiado el tipo y el rendimiento de los

O O O O
(as) estudiantes del curso?
4.- De qué manera han cambiado los tipos y el rendimiento de

O O O O
los (as) estudiantes del curso?
5.- ¿De qué manera han cambiado otros recursos utilizados en

el aprendizaje (por ejemplo, uso de mapas mentales, O O O O
conceptuales, videos y trabajos colaborativos)?
6.- ¿De que manera han cambiado las relaciones docentes –

O O O O
alumno; alumno - alumno?
51
7.- ¿De qué manera afecta esto a su carga de trabajo de su
O O O O
aprendizaje?
8.- ¿De qué manera el curso ha respondido y se ha adaptado a

O O O O
estos cambios?
9.- ¿Cree usted que lo aprendido le servirá en su formación

O O O O
futura?
10.- ¿Cree usted que en relación al pasado con este plan las
O O O O
dificultades de aprendizaje han disminuido?
11.- ¿Cree usted que con este tipo de planes de innovación

O O O O
puede mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes?
12.- ¿Las diferentes materias de la carrera deberían incorporar

planes de innovación para formar capacidades en los futuros O O O O
profesionales en el desarrollo de pensamiento crítico?
52
TABLA 1 (Promedio de frecuencia de respuestas)
Primer problema (comprobación de hipótesis)
SIN FACTOR CON

CUESTIONANTES RELAVANCIA NEUTRAL RELEVANCIA
1) ¿Qué porcentaje de los que obtuvieron la

libertad condicional no volvieron a cometer 29% 19% 52%
otros crímenes graves?
2) ¿La libertad condicional se concede

según sea progresista o conservadora la 38% 23% 38%
comisión encargada de hacerlo?
3) ¿Algún miembro de esa comisión tiene

56% 6% 38%
familiares en prisión?
4) ¿Qué porcentaje de los que obtuvieron la

libertad condicional no volvieron a cometer
41% 29% 28%
otros crímenes graves en otros lugares
similares al tuyo?
5) ¿Qué clase de información utiliza la

comisión para decidir sobre la concesión o 19% 13% 68%
no de la libertad condicional?
6) Los miembros de la comisión encargada

de conceder de la libertad condicional ¿son 35% 10% 55%
nombrados con criterios políticos?
7) ¿Algún miembro de esa comisión tiene

48% 19% 32%
familiares que suelen estar en prisión?
53
54
Segundo problema (comprobación de hipótesis)
SIN FACTOR CON

CUESTIONANTES IMPORTANCIA NEUTRAL IMPORTANCIA
1) ¿Cuántas personas tiene el programa? 46% 10% 46%
2) ¿Se anuncia el programa en la zona? 45% 23% 32%
3) ¿Está avalado el programa por una

55% 10% 36%
estrella del cine o una modelo?
4) ¿Cuál es peso medio de los que siguen

el programa antes y después de 15% 13% 72%
concluirlo?
5) ¿Qué clase de formación ha recibido el

22% 19% 58%
personal del programa?
6) ¿Cuántos de los que siguen el

29% 13% 59%
programa lo dejan antes de terminarlo?
7) ¿Qué porcentaje de los que han

seguido el programa recuperan el peso 19% 29% 51%
perdido al cabo de un año?
Fuente: Elaboración propia.
55
Test disposiciones de pensamiento
1 2 3 4 5 6 7
1) Prefiero los problemas complicados a los

3,23 16,13 9,68 29,03 22,58 16,13 3,23
sencillos.
2) Me gusta tener la responsabilidad de

manejar una situación que exige pensar 0,00 6,45 6,45 22,58 29,03 19,35 16,13
mucho.
3) Pensar no es divertido para mí. 16,13 16,13 19,35 19,35 19,35 6,45 3,23
4) Prefiero hacer cosas que requieran pensar

poco a otras que signifiquen un reto para mis 6,45 9,68 12,90 32,26 19,35 12,90 6,45
capacidades intelectuales.
5) Intento anticipar y evitar situaciones en las

que es muy probable que tenga que pensar 3,23 6,45 9,68 32,26 38,71 0,00 9,68
en profundidad sobre algo.
6) Me gusta pensar profundamente y durante

3,23 12,90 6,45 12,90 41,94 19,35 3,23
horas.
7) Sólo pienso con esfuerzo en la medida en

3,23 9,68 0,00 22,58 29,03 32,26 3,23
que lo necesito.
8) Prefiero pensar en proyectos del día a día,

3,23 6,45 16,13 16,13 45,16 12,90 0,00
que en otros a más largo plazo.
9) Me gustan las tareas que, una vez que las

3,23 3,23 9,68 32,26 25,81 12,90 12,90
domine, exijan pensar poco.
56
10) La idea de confiar en el pensamiento para
0,00 3,23 3,23 6,45 48,39 19,35 19,35
llegar a la cima me gusta.
11) Realmente disfruto con tareas que

supongan ofrecer soluciones nuevas a los 0,00 3,23 3,23 12,90 22,58 41,94 16,13
problemas.
12) Aprender nuevas formas de pensar no es

16,13 22,58 19,35 9,68 22,58 6,45 3,23
nada interesante para mí.
13) Prefiero que mi vida esté llena de

problemas que deba resolver mediante el 16,13 22,58 19,35 9,68 22,58 3,23 6,45
ingenio.
14) La noción de pensamiento abstracto es

3,23 9,68 6,45 38,71 29,03 6,45 6,45
atractiva para mí.
15) Prefiero una tarea que sea intelectual,

difícil e importante, a otra algo importante, 0,00 9,68 6,45 29,03 32,26 12,90 9,68
pero que no exija pensar mucho.
16) Me siento más aliviado que satisfecho

cuando termino una tarea que exija mucho 6,45 6,45 16,13 12,90 32,26 19,35 6,45
esfuerzo mental.
17) Es suficiente para mí que una cosa

funcione; no me preocupa el cómo o el 16,13 6,45 6,45 41,94 22,58 3,23 3,23
porqué de su funcionamiento.
18) Normalmente, termino reflexionando

sobre las cuestiones aun cuando no me 0,00 3,23 9,68 22,58 29,03 22,58 12,90
afecten personalmente.
57
58
ESCALA DE SATISFACCION
MUCHO POCO NADA N/S
1.- ¿Cree usted que ha habido cambios en la forma de

desarrollar la materia? 88,24 7,06 3,53 1,18
2.- ¿De qué manera ha cambiado la materia después de

implementar el plan de mejora? 82,35 16,47 1,18 0,00
3.- ¿Cree usted que ha cambiado el tipo y el rendimiento

de los (as) estudiantes del curso? 71,76 24,71 2,35 1,18
4.- De qué manera han cambiado los tipos y el

rendimiento de los (as) estudiantes del curso? 70,59 23,53 0,00 5,88
5.- ¿De qué manera han cambiado otros recursos

utilizados en el aprendizaje (por ejemplo, uso de mapas
mentales, conceptuales, videos y trabajos
colaborativos)? 71,76 25,88 0,00 2,35
6.- ¿De que manera han cambiado las relaciones

docentes – alumno; alumno - alumno? 82,35 15,29 0,00 2,35
7.- ¿De qué manera afecta esto a su carga de trabajo de

su aprendizaje? 41,18 51,76 5,88 1,18
8.- ¿De qué manera el curso ha respondido y se ha

adaptado a estos cambios? 17,65 58,82 11,76 11,76
9.- ¿Cree usted que lo aprendido le servirá en su

formación futura? 70,59 12,94 4,71 11,76
59
10.- ¿Cree usted que en relación al pasado con este plan
las dificultades de aprendizaje han disminuido? 63,53 25,88 9,41 1,18
11.- ¿Cree usted que con este tipo de planes de

innovación puede mejorar el aprendizaje significativo de
los estudiantes? 88,24 10,59 0,00 1,18
12.- ¿Las diferentes materias de la carrera deberían

incorporar planes de innovación para formar
capacidades en los futuros profesionales en el
desarrollo de pensamiento crítico? 80,00 20,00 0,00 0,00
60

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

Especialidad en Innovación Pedagógica de la Docencia Universitaria

PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LA FORMACION EN INVESTIGACION CIENTIFICA EN EL

Trabajo Elaborado por. José Antonio Ríos Claros

Cochabamba - Bolivia 2017

En este informe, expondremos la experiencia didáctica realizada en el curso de “introducción a

Partiendo de la situación problema a resolver es que se elabora e implementa un “plan

Para verificación de la evidencia empírica y la concreción de los resultados, utilizamos parte de

De manera formal se tiene estructurado el trabajo en siete apartados, tenemos primero la

El concepto de pensamiento hace referencia a procesos mentales relativamente abstractos,

La palabra crítica es etimológicamente la acción de separar o escindir, y en relación al

El desarrollo del pensamiento crítico frente al aprendizaje de habilidades o competencias

Si queremos cambiar la sociedad es necesario formar el pensamiento de nuestros estudiantes,

El pensamiento crítico se desarrolla en la aplicación de las diferentes habilidades que

Puesto que, el pensamiento crítico es importante en el ámbito de la investigación, autores de

Es en función a las afirmaciones precedentes que se identifica el problema principal en

Sin embargo, de no haber sistematizado muy a priori de la evidencia inicial estamos en

1.1. Problema general

1.2. Problemas concretos

¿El docente usa adecuadamente las estrategias metodológicas para la enseñanza –

¿En qué medida la utilización de criterios de evaluación previamente convenidos, apoya a la

Para el seguimiento y evaluación del proceso de transformación se implementará el portafolio

2.1. PENSAMIENTO CRÍTICO

"El pensamiento crítico es un proceso intelectual, disciplinado y activo que desarrolla

Como se puede observar, el pensamiento crítico es el proceso cognitivo bastante estudiado

2.1.1. Definición y Características del Pensamiento Crítico

Robert Ennis (1989), define el “PENSAMIENTO CRITICO, como un pensamiento reflexivo y

Es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.

Es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento. Cuando el

La mejor manera de entender el pensamiento crítico es caracterizándolo, conociendo sus

Bien informada. – Capaz de manejar información relevante, sabe obtener y utilizar la

Cuestionamiento permanente. - Es capaz de enjuiciar las diversas situaciones que se

Es tarea primordial de la educación, promover y desarrollar estas características del

2.1.2. Habilidades o destrezas involucradas en el pensamiento crítico

En sí la actividad intelectual es el conjunto de habilidades las cuales vamos a detallar a

Interpretación. - Esta habilidad permite entender y expresar el significado de diversas

Evaluación.- Esta habilidad se caracteriza por valorar proposiciones, argumentos o formas de

Metacognición.- Es la habilidad más importante del pensamiento crítico, porque le permite

La metacognición consiste en monitorear conscientemente las actividades cognitivas de uno

El desarrollar y fortalecer estas habilidades estamos potenciando la capacidad de pensar

Es necesario enseñar a pensar a nuestros estudiantes, a sentir, a creer, reflexionar y contrastar

En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo desde los modelos emergentes

¿Qué pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los días a

2.2.1. El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento

2.2.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo

A decir de Ausubel el Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma

• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a

• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por

A pesar de estas ventajas, muchos estudiantes prefieren aprender en forma memorística,

2.2.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es

Significatividad lógica del material.

Actitud favorable del alumno.

2.3. ENSEÑAR INVESTIGACION CIENTÍFICA

Algunos estudios muestran la ausencia de una correlación positiva entre la docencia y la

Desde el punto de vista pedagógico, la investigación formativa en el nivel de pregrado también

En esta dirección también se resalta el problema de la didáctica de la investigación, de las

Un tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo

La investigación en el aula y de aula son estrategias de enseñanza participativas (Stenhouse,

Los estudiantes son buenos investigadores en el sentido de su naturaleza juvenil e inquieta,

Los estudiantes se diferencian entre sí en alto grado respecto a la investigación, a pesar de la