MARTINI, María S. (2012).

“Los significados de “práctica docente”, que construyen los -1-

maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
Residencia.” Tesis de Maestría. UNC, cap. 1

LA PRÁCTICA DOCENTE COMO PRÁCTICA SOCIAL

Para pensar en la práctica docente como una práctica social nos situamos
en primer lugar desde la perspectiva sociológica de P. Bourdieu. Desde allí
apreciamos las prácticas sociales como producto de un interjuego entre las
condiciones sociales objetivas en que se desarrollan las prácticas y el agente
social que las produce. Es importante observar que, desde esta postura, el
agente no es rescatado en tanto individuo sino como agente socializado, al
portar una historia social hecha cuerpo.
Se trata de una percepción de la relación individuo-sociedad como
relación construida, no dada, entre las dos formas de existencia de lo social:
Lo social hecho cosas (estructuras sociales externas-condiciones
objetivas)
Lo social hecho cuerpo (estructuras sociales internalizadas- lo
incorporado al agente)
Las estructuras sociales externas se refieren a los campos de posiciones
sociales históricamente constituidos: “(...) espacios de juego históricamente
constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento
propias.” (Gutiérrez, 2005, p. 31) Mientras que las estructuras sociales
internalizadas son los habitus:
“(...) sistemas de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes, es decir como principios
generadores y organizadores de prácticas y de
representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de
fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias
para alcanzarlos, objetivamente ‘regladas’ y ‘regulares’ sin
ser en nada el producto de la obediencia a reglas y, siendo
todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto
de la acción organizadora de un director de orquesta.”
(Bourdieu, 2007, p. 86)
Dado que, como decíamos, lo social existe “doblemente”, tanto en las
estructuras objetivas como en los individuos, acercarse a la lectura de las
prácticas sociales impondrá al investigador un trabajo de captación de esta
relación dialéctica entre los dos términos: campo (relaciones objetivas entre
posiciones históricamente definidas) y habitus (relaciones históricas
incorporadas a los agentes sociales. (Gutiérrez, 2005)
Esta perspectiva relacional entre campo y habitus intenta una superación
en la controversia de posturas objetivistas y subjetivas en las ciencias sociales
(Gutiérrez, op. cit.), posibilita advertir la movilidad del sistema y entender así las
diferencias en la forma de actuar de los agentes que se relacionan dentro de un
mismo campo, ya que las prácticas sociales se explican a partir de la
aprehensión de su historicidad y de su producción, la cual está refiriendo a la
posibilidad (siempre limitada) que le cabe a los agentes de reestructurar “lo
incorporado”. Ya que, en el pensamiento de Bourdieu, las sociedades se
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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presentan como espacios sociales en donde se dan luchas por la posesión del
capital en juego en ese espacio, puede describirse
“(…) el espacio social global como un campo, es decir, a
la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se
impone a los agentes que se han adentrado en él, y
como un campo de luchas dentro del cual los agentes se
enfrentan, con medios y fines diferenciados según su
posición en la estructura del campo de fuerzas,
contribuyendo de este modo a conservar o a transformar
su estructura” (Bourdieu, 1997, pp. 48-49)
En esos campos, como campos de fuerzas, se desarrollan las luchas
específicas entre los agentes involucrados. La educación, la burocracia, la
“academia”, el religioso, la ciencia, el del arte, etc. son ejemplos de campos
específicos, es decir, estructurados según esos conflictos característicos en
los que se enfrentan agentes e instituciones con posiciones diferentes dentro
del campo en relación al “poder” vinculado al acceso al bien (capital) que se
disputa en ese campo y que por lo tanto pujan para imponerse.
Resulta interesante observar la dinámica del campo a partir del ejemplo
del "juego" social que propone Bourdieu. Así dice que el juego dentro del
campo se explica porque los jugadores, una vez que han interiorizado sus
reglas, (habitus) actúan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni
cuestionárselas. Se ponen entonces al servicio del propio juego en sí (la
estructura social objetiva). El propósito final del sociólogo sería la deducción de
las reglas del juego partiendo de las acciones observables de los jugadores, y
así comprender el “juego”, deducir las reglas, determinar quiénes son los
jugadores, los bienes que están en juego, las estrategias que perfilan para
conseguirlos, cómo está delimitado el terreno de juego, etc.
Nos permitimos mirar la práctica docente desde esta lógica, partiendo de
la definición de Elena Achilli:
“(…) Entendemos la práctica docente como el
trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas condiciones sociales, históricas
e institucionales, adquiriendo una significación tanto para
la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si
bien está definido en su significación social y particular por
la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones
que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse
si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el
docente. Consideramos a la práctica pedagógica como el
proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que
se pone de manifiesto una determinada relación maestro-
conocimiento- alumno, centrada en el ‘enseñar’ y el
‘aprende’.” (E. Achilli, 1985, parra: 47)
Considerar a la práctica docente tal como lo expresa E. Achilli, es pensar
el trabajo docente como una práctica social. Esta definición nos lleva a pensar
en las prácticas docentes como las desarrolladas por los agentes sociales,
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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“docentes”, dentro del campo educativo, caracterizado como el “trabajo

docente”. Esta decisión de focalizar al trabajo docente desde la lógica de un
campo social en el análisis bourdiano, lo hace aparecer indudablemente como
resultado de un interjuego con otros campos con los que se relaciona y de los
cuales se nutre pero de los que también se diferencia y recorta. Podemos
pensar así en algunos de los campos involucrados con el campo del trabajo
docente, como el de la ciencia pedagógica y didáctica o el de la política
educativa y la economía.
En este campo encontramos agentes (desde la metáfora del “juego”,
gente dispuesta a jugar: los docentes), desenvolviendo su práctica dentro de
una estructura determinada definida por la distribución en un momento
histórico, del capital en juego (Gutiérrez, 2005). ¿Cuál es el capital en juego?
Quizás podamos pensar en la especificación del capital cultural: la educación
como transmisión y su forma de organización y distribución como “bien” dentro
de los sistemas educativos de los Estados Nacionales. Nos permitimos
observar que alrededor de ese bien, se constituye también un mercado, que
define a quiénes lo producen (docentes), a quienes lo consumen (alumnos en
general), a los que serían intermediarios como las distintas organizaciones o
instituciones que materializan la organización y regulan el acto de transmisión
(escuelas, por ejemplo, o los gremios docentes) Y, si seguimos pensando en el
trabajo docente como un campo de fuerzas que tenderán a conservarlo o
transformarlo, será dable pensar en las situaciones que posibilitarán el cambio
en las estructuras. Dentro del campo estarán
“aquellos que, dentro de un estado determinado de la
relación de fuerzas, monopolizan (de manera más o
menos completa) el capital específico, que es el
fundamento del poder o de la autoridad específica
característica de un campo, se inclinan hacia las
estrategias de conservación –las que, dentro de los
campos de producción de bienes culturales, tienden a
defender la ortodoxia-, mientras que los que disponen de
menos capital (que suelen ser también los recién llegados,
es decir, por lo general, los más jóvenes) se inclinan a
utilizar estrategias de subversión: las de la herejía”
(Bourdieu, 1976, citado por Gutiérrez, 2005, p.32)
Comprender la práctica, en nuestro caso la “práctica docente”, requerirá
enfatizar la idea de procurar una mirada desde lo relacional, dado que la
práctica es siempre resultado de la relación dialéctica entre una situación y un
habitus, ya que será la situación la que posibilite el despliegue de las
posibilidades encerradas en el habitus, permitiendo el interjuego de las
condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y las
condiciones presentes que definen la situación. (Bourdieu, P., 1997) La
“práctica” nos remite a lo particular, a lo que acontece en un aquí y ahora, pero
sin olvidar que en su desenvolvimiento lleva toda la carga de la historia
colectiva que se instala en los cuerpos y en las cosas.
Las prácticas y las representaciones son producto del sentido práctico,
entendido como “una aptitud para moverse, para actuar y para orientarse
según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de
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la situación en la cual se está comprometiendo.” (Gutiérrez, 2005, p.71) Es el

sentido del juego social, cuya lógica no comprende sino para actuar, no para
volver sobre sí o reflexionar:
“La idea de la lógica práctica, lógica en sí, sin reflexión
consciente ni control lógico, es una contradicción en los
términos, que desafía la lógica de la lógica. Esta lógica
paradojal es la de toda práctica o, mejor, de todo sentido
práctico: atrapada por aquello de lo que se trata,
totalmente presente en el presente y en las funciones
prácticas que ella descubre allí bajo la forma de
potencialidades objetivas, la práctica excluye el retorno
sobre sí (es decir sobre el pasado) ignorando los principios
que la comandan y las posibilidades que ella encierra y
que no puede descubrir de otro modo que actuándolas, es
decir desplegándolas en el tiempo.” (Bourdieu, 2007, p.
146)
Gracias al sentido práctico que orienta su práctica, el buen jugador, en
el juego social especial, sabrá qué hacer, cómo jugar adecuadamente sin
pensar en la necesidad de reglas conscientes, sino siguiendo la estrategia que
orienta su accionar por la detección de las regularidades en las situaciones en
que se desenvuelve. Esta estrategia se desarrollará como un mecanismo
“aceitado” cuanto más cercanas sean las condiciones objetivas en que se
enmarcan las prácticas actuales, a las de la producción del habitus. Ahora
bien, como decíamos en relación al habitus, que el mismo definía un sistema
de disposiciones duraderas pero no inmutables, podemos pensar en la
posibilidad que le cabe a los agentes sociales de reformular sus disposiciones
(Gutiérrez, 2005) al enfrentarse a situaciones atípicas, contextualizadas en
condiciones objetivas distintas a las del momento de constitución del habitus.
En este sentido, el proceso de autosocioanálisis, tomado de Bourdieu y
Wacquant, (1992) y trabajado intensamente en los escritos de Gutiérrez,
(2005) y Edelstein- Coria (1995), entre otros, puede ayudar a pensar en la
posibilidad de la reflexión acerca de las prácticas, acompañando al agente
social a tomar distancia de la situación y así poder analizar los condicionantes
objetivos de sus prácticas, las limitaciones y posibilidades que advirtió, y así
abrir líneas de pensamiento tendientes al cambio en la estrategia a seguir. Es
importante vislumbrar que el mismo proceso de autosocioanálisis es en sí una
práctica social y que debe ser comprendida desde su contextualización y
dentro de un habitus, a la hora de activar “alertas” sobre la posición ocupada
por quien acompaña el proceso, ya sea el investigador, tutor o profesor como
el “otro autorizado” (Edelstein- Coria 1995)
Para enriquecer la comprensión del trabajo docente como una práctica
social, resulta necesario ahondar en el sentido atribuido al término,
entendiendo a las relaciones entre los sujetos en el espacio social no es
“natural” sino construida socialmente, y por lo tanto no definido lo social por la
subjetividad ni categorizado a partir de las conductas descriptivas de los
sujetos que participan de una práctica.
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
Residencia.” Tesis de Maestría. UNC, cap. 1

Por el contrario, avanzamos en la búsqueda de otros puntos de vista para

abordar la práctica docente como práctica social, esquivando las miradas
reduccionistas, para acentuar la referencia de la práctica social como un tipo de
práctica no subsumible a los sujetos ni a los determinantes sociales que
condicionan las acciones de esos sujetos.
El enfoque de G. Langford, puede resultar complementario del análisis
planteado desde Bourdieu, aportando dos componentes relevantes para
explicar a la práctica social desde los sujetos que participan de ella: por un lado
la conducta voluntaria se guía por creencias y es dirigida por intenciones y por
otro, el modo de percibir las cosas está condicionado por el punto de vista
espacio-temporal desde el que se las contempla, la ‘contextualización socio-
histórica’, tal como es habitual escuchar en el discurso docente.
“Una práctica social depende, para su existencia e identidad,
del objetivo global que comparten sus miembros y que son
recíprocamente concientes de compartir, y es la posesión de
creencias y objetivos lo que hace posible que se impliquen en tales
prácticas” (G. Langford, 1993. p. 32).
Así, los sujetos que participan de una práctica, no lo hacen sólo por
ciertas condiciones presentes en su naturaleza individual, sino
fundamentalmente, por la situación social dentro de la cual se desempeñan a la
cual los sujetos perciben de una determinada manera como así también por la
percepción que tienen de sí mismos dentro de dicha situación. En otras
palabras, los comportamientos de los sujetos en una práctica concreta son el
resultado de sus modos de percibir a la práctica, de los objetivos que cree
perseguir, de la percepción de sí mismos y de los otros y de su modo de
percibir su inclusión en una práctica más compleja que la incluye. Pero aún
más, sólo serán partícipes en la medida en que perciban la condición de ‘social’
de dicha práctica, toda vez que los fenómenos sociales dependen de cómo son
vistos para adquirir el carácter de tales.
Como práctica, la docente, contiene en sí misma las características
inherentes a toda práctica social y el carácter de ser una práctica cargada de la
“incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio
no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, opacos a
ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el punto de
vista, casi siempre parcial, que ésta impone” (P. Bourdieu, 1991 citado por G.
Edelstein & A. Coria, 1995, p. 24).
Así, la práctica docente es un tipo de práctica que no se circunscribe a las
prácticas de enseñanza, aunque, por cierto, la incluye. “Ampliar la perspectiva
de análisis, de prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, supone
reconocer los múltiples atravesamientos que se expresan en dicha práctica.”
(G. Edelstein, 2002a, p. 475). Y como tal, es un tipo de práctica que no permite
generalizaciones fáciles ni simplificaciones rápidas ya que se desarrolla en
escenarios marcados por la complejidad que implica “lo singular surcado por el
contexto” (G. Edelstein, 2002b).
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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Podremos preguntarnos por las particularidades que adquiere esa

práctica social que es el trabajo docente y por cuáles son los objetivos
compartidos por los sujetos implicados en esa práctica social. En términos
globales, seguramente habría cierta coincidencia en concebir al trabajo
docente como una práctica ‘que educa’. La obviedad se convierte en menos
obvia cuando se trata de atribuirle sentido a las expresiones: ‘que educa’ y
‘situación social en la que se educa’ y más aún cuando, se discute cómo se
percibe lo social, cómo se percibe cada docente a sí mismo en la práctica y en
su inclusión en la práctica social, cuáles son sus intenciones, sus creencias,
sus modos de percibir el espacio y el tiempo en el que esa práctica se
concreta.
Pueden reconocerse ciertas particularidades que adquiere esa práctica
social que es la práctica docente.
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica
docente no es ajena a los signos que la definen como
altamente compleja. (…) La multiplicidad de dimensiones
que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas
se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean
en gran medida imprevisibles” (G. Edelstein, 1995, p. 17)
Por eso al intentar un acercamiento a su comprensión no sirven las
miradas uniformes, ni las certezas rotundas, ni los perfiles definidos, ya que es
el reino de lo diverso, de la incertidumbre y de lo difuso. De ahí su complejidad.
“Los sujetos intervinientes en la situación didáctica no
son abstractos, ni sus prácticas como docente o alumno
están descontextuadas: son parte de las prácticas
sociales escolares de una institución particular en un
momento sociohistórico determinado, de la misma forma
que el contenido -tercer interlocutor en cuestión- está
sociohistóricamente significado. Este hecho determina
multirrelaciones entre la institución -la forma en que ésta,
currículo mediante, marca reglas, impone una racionalidad
normativa que delimita la situación didáctica y a su vez
ésta, en sus modos particulares de acontecer- organizada
con una racionalidad sustantiva que ayuda a estructurar la
estrategia del docente- generando prácticas escolares que
desde lo cotidiano modifican la institución real.” (S. Barco,
1989, p. 2)
Desde estas posturas, se comprende la complejidad de la práctica
pedagógica o intervención desde la enseñanza que, al decir de Achilli, define el
trabajo del docente en su significación social y particular, si bien no se agota
en él, como una intervención social. Se interviene en las prácticas sociales de
los sujetos, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes
y discursos que definen sus interacciones, y es a la vez una práctica que
implica y modifica a todos los sujetos comprendidos en la relación. Sin perder
de vista que el trabajo cotidiano de los docentes en las escuelas, marcado sin
duda fuertemente por el tipo de interacciones particulares, afectivas y de gran
involucramiento personal, están surcadas por un entorno que sin determinarlas
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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las condiciona, como es la estructura jerárquica que las contiene: el sistema

escolar con todas las cuestiones relativas a la regulación y al control, que en
muchos casos puede obturar o limitar los intentos de autonomía y el
despliegue de las posibilidades particulares, si no media un proceso reflexivo
en su análisis. Al respecto, María Saleme insiste en la necesidad de volver la
mirada a la práctica pedagógica tanto como al campo más macro de los
fundamentos de las propuestas curriculares, ya que ambos son expresión del
binomio discurso/práctica en el campo educativo:
“Se acuerda, entonces, a partir de la práctica docente y,
en la medida de lo posible, desentrañar los elementos de
presión, inherentes a ella como también a los que la
enmarcan, aquellos que la están definiendo. (…) Pero
volvamos a la práctica. Es necesario considerar las
modalidades de un ejercicio desde el proceso mismo de
formación y preguntar si además de una información
sumativa se pone al enseñante en posesión de
instrumentos teóricos conceptuales como para afrontar la
realidad escolar, con todo lo que ella implica, sin que
sobrevenga un asombrado impacto.” (Saleme, 2009, p.
57-58)
Lo cual involucra un posicionamiento ideológico-político en la comprensión
de la práctica pedagógica desde las preguntas sustanciales que implican al
docente desde el comienzo de su formación en relación a qué es ser docente,
cómo se da su relación con el conocimiento y cuál es el sentido de su quehacer
con centralidad en la enseñanza.
“Pero ¿cómo enseña esto un docente, en su tarea
cotidiana? Si un peón de ajedrez no sabe que puede
neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de
peón de la cultura no domina estrategias de conocimiento,
si bien en el terreno concreto de su acción resuelve
pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que
le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz
problemática de su campo. Si estuviera preparado para
hacer preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría
interpretar al objeto de conocimiento y al conocimiento
mismo en tanto éste es objeto de conocimiento, sin
abandonar por ello la tarea específica, ni la condición
docente.” (Saleme, op. cit., p.80)
Las prácticas de enseñanza suponen un vínculo con ciertos contenidos
socialmente legitimados, con los alumnos que se apropian de dichos
contenidos y con los procesos institucionales y sociales en los que se insertan.
Como tales, y como lo manifiestan G. Edelstein y A. Coria (2002), las prácticas
obedecen a una lógica que las define y otorga una singularidad, no subsumible
a la lógica teórica que intenta explicarlas. Estas autoras privilegian las
categorías de análisis de las prácticas sociales construidas por P. Bourdieu,
para:
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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“generar interrogantes sobre la experiencia del trabajo con

practicantes – residentes, ante la necesidad de tematizar
acciones docentes cotidianas, rutinarias y naturalizadas.
(…) (a saber), la incertidumbre, vaguedad y ambigüedad
de las prácticas; el tiempo, las urgencias, llamadas y
amenazas; la aprehensión del mundo social como dado
por supuesto; las apuestas y la relación reglas-
estrategias; el sentido práctico; las trayectorias sociales.”
(Edelstein y Coria, 2002, parra 6 y 14).
¿Cuáles podrían ser algunas notas distintivas de estas prácticas
pedagógicas?:
constituyen una actividad intencional en tanto se definen como una
“intervención”;
generan una situación de asimetría inicial;
implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad;
expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:
epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, etc. y por ello,
adoptan diversos modos de manifestación según las variables que se
entran en juego;
adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo individual;
ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto práctica
social expresa conflictos y contradicciones.
En la misma línea, E. Remedi y otros (1987) al plantear cuáles serían las
características que definirían a la actividad docente en su quehacer cotidiano,
comienza por definir el contenido específico de esta actividad comprendida
como “trabajo” y entendida como necesariamente social.

“(…) La actividad docente puede reconocerse en cualquier

tiempo o lugar en tanto se reconocen formas de acción y
haceres que le son propios y que a la vez que le otorgan
determinada identidad, lo que la caracteriza como propia,
la diferencia de otras actividades. Nadie confunde la
actividad que desarrolla e identifica el hacer de un
maestro con la de un obrero o la de un burócrata.
En este sentido las acciones que se despliegan en una
actividad poseen un sentido específico que las identifica
como pertenecientes o propias de tal actividad. Más allá
de los individuos concretos que las desarrollan uno puede
reconocerlas por el sentido que portan. En este nivel se
entiende que estas acciones son repetibles y recurrentes.
(…) Señalan de esta manera ‘el encuadre’ de un
quehacer.” (Remedi y otros, 1987, p. 6, parra 4)
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Pero en el encuadre de un hacer no se reduce el desarrollo personal del

hacer. Se pregunta entonces el autor acerca de cuáles son las “constantes” que
le otorgan identidad a la actividad docente, por lo cual, tomando las ideas de P.
Jackson, (reconocido por el autor como un importante referente al analizar el
despliegue de la actividad docente para identificación de los maestros) 1, analiza
algunas actitudes que, al decir de Jackson, son “posturas y disposiciones en la
manifestación de la actividad docente.” (Remedi, op.cit., p. 9, parra 4) Así, el
desempeño de los maestros es estudiado en “un lugar determinado: la escuela,
contexto, el aula, texto, lugar. Lugar de la transmisión de un saber en un
contexto, escuela, que legitima este hacer.” (Remedi, op.cit., p. 10, parra 4)
En ese contexto, la escuela, los maestros toman decisiones, organizan los
recursos y despliegan estrategias en función de responder a exigencias
concretas de “día a día”. ¿Bajo qué urgencias se conduce el maestro?, se
pregunta Remedi siguiendo la línea de pensamiento de Jackson, para luego
sintetizar cuáles serían las actitudes propias de la profesión y aportar jugosos
planteos para el debate:
“la inmediatez de los acontecimientos de la clase”
Tiene que ver con cierta “urgencia” y “espontaneidad” en el clima en el
que se desarrolla la tarea del maestro. Dentro de ese clima, el docente
buscará signos visibles de la pertinencia de su desempeño en gestos o
formas de comportarse los alumnos que le devuelvan una imagen
acertada de sí mismo (por eso hay “juego de miradas” en la clase),
según el rol que sabe que debe representar.
“Juego de miradas, juego de identidades. Pero no se mira
a un sujeto, se mira a lo que él representa. El maestro
trata de identificarse en algo (ser docente) que él como
sujeto individual en su hacer crea que es; los alumnos se
identifican con la imagen no con la persona y sus
características, que lo representan.” (Remedi, op. cit., p.
12, parra 2)
“la informalidad con que se despliega el hacer”
En el planteamiento que hace Jackson, tiene que ver con
el estilo del trabajo cotidiano del maestro, especialmente
con el planteo didáctico. Se entenderá desde esa
referencia, que apunta al “relajamiento relativo de la
autoridad y de los modelos que se caracterizan como
tradicionales en la enseñanza.” (Remedi, op. cit., p. 12,
parra 4) Lo cual abre la discusión acerca de la posibilidad
de transmisión sin autoridad. “La informalidad aparece así
como la manera de encubrir la autoridad y de gestar un
consenso que se introyecte vía ocultamiento de las formas
en que se sostiene.” (Remedi, op. cit., p. 13, parra 3)

1
Es interesante acotar que en el artículo citado, Remedi aclara que su interés por tomar la
descripción de Jackson radica en que este autor tiene en cuenta la consideración del “buen
profesor”, como aquel que se juzga con éxito en sus tareas y “el placer” que los mismos hallan
en el ejercicio del rol. Esto permite vislumbrar un “apego al rol” en los sujetos observados.
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“la autonomía”
Esta categoría se refiere, en Jackson, a la relación entre los profesores
y sus superiores y el plan de estudios.
“Apela y se centra sobre la idea de aislamiento con que se
ejecuta la tarea (…) que resguardaría el espacio de la
acción. Posibilidad de gestar un contexto autónomo para
el movimiento del quehacer docente.” (Remedi, op. cit., p.
14, parra 1) Esta explicación representa una falacia para
Remedi, quien pone en discusión la autonomía del
docente, ya que éste organiza su tarea como un sujeto
social, siendo soporte y portador de deseos y aspiraciones
de otros) y de él mismo.
“la individualidad”
Jackson lo explica en relación a la atención que el maestro pone sobre
cada uno de los alumnos. “La descripción del autor toca o inclina a
pensar en el altruismo de la función en tanto se preocupa por el éxito de
estos alumnos.” (Remedi, op. cit., p. 15, parra 1)
La objeción que a este planteo hace Remedi, tiene que ver con el
debate acerca de si se trata de respeto a la igualdad o a la
homogeneización lo que aquí está en juego. Ya que:
“El maestro nunca mira al alumno en lo que es, lo mira (no
puede verlo de otra manera) desde el deber ser que él
encarna o cree poseer. No hay posibilidad de respetar la
individualidad porque no es función de la escuela crear
diferencias sino borrarlas en la igualdad.” (Remedi, op.
cit., p. 15, parra 3)
Esta postura se materializó en “la enseñanza personalizada” (década de
los 70) en propuestas didácticas que demostraron basarse en una “ilusión” si se
piensa en la práctica de enseñar dirigida a sujetos (alumnos) no como sujetos
individuales sino apreciados dentro de una “media de aprendizaje” del grupo.
Las reflexiones de Justa Ezpeleta (1989) en relación a la importancia de la
inserción del maestro en el ámbito de la escuela a la hora de percibirse como
profesional y trabajador, nos resultaron de sumo interés para continuar el
sondeo de ideas que nos permitan enriquecer más la indagación sobre la
práctica pedagógica como práctica social. “No hay maestro sin escuela”, con
esta frase alude Ezpeleta a verdades tomadas como obvias y por lo tanto a
veces invisibilizadas. La situación concreta de inserción institucional es, desde
esta óptica, la que constituye al maestro como tal.
“En esa imagen, la tarea de enseñar, recortada en sí
misma, es dominante a la hora de reflexionar sobre el
desempeño. Situada entre lo obvio y lo presumiblemente
significativo, llama nuestra atención, en cambio, una de
las faces en semipenumbra del sujeto maestro: su calidad
de especialista y al mismo tiempo de trabajador; su doble
calidad de profesional y asalariado. Desde esta
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maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
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perspectiva, además de institución especializada, la

escuela es igualmente una fuente de trabajo.” (Ezpeleta,
1989, p. 22)
Así, el contexto institucional es el posibilitador del despliegue del quehacer
pedagógico y el ámbito material y administrativo de su contención. También
configura una estructura laboral en la cual el maestro se sitúa al ingresar al
puesto de trabajo en la escuela. Las distintas dimensiones de abordaje de la
escuela como institución, lo administrativo, lo técnico, lo laboral, lo pedagógico,
se imbrican al focalizar la experiencia laboral de los docentes.
“Esta configuración toma, en la escuela, la forma de
prácticas de relaciones sociales y profesionales; se
expresan en ellas. Más aún, motor y filtro de la
organización formal, la escuela existe en y a través de sus
prácticas. (…) Este momento de la realización institucional
es inseparable de la situación material y social de cada
escuela en un medio determinado, en una ubicación
precisa.” (Ezpeleta, op. cit., p. 23)
Mirar, en este sentido, la escuela singular, nos permitirá apreciar el
quehacer del maestro situado, contextualizado, constituyendo una manera de
estar y ser en la escuela a partir de una práctica, de un “quehacer” que
despliega como resultado de un fuerte trabajo de superposición de lo
personal/subjetivo y social/objetivo, ya que el maestro especifica en su trabajo
los ideales, mandatos, tradiciones, o sea, toda la historia social acumulada
como una forma de hacer las cosas, pero singularizada por el momento de sus
prácticas en “esa” escuela.
(…) La búsqueda de las prácticas a través de las cuales la
institución existe, a través de las cuales la escuela
configura al maestro posible y en las que se expresan
también las condiciones particulares en que se debe
ejecutar la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el
ámbito de la vida cotidiana2 de la escuela.”
Otra interesante mirada es la aportada por Elena Achilli (1988) a partir de
su análisis de la práctica docente desde la interpretación de los saberes del
maestro. Aunque ya tomamos sus ideas en el comienzo del apartado, desde su
definición de “práctica docente”, volveremos al planteo de la autora pero esta
vez para intentar sumarnos a la reflexión acerca de la práctica
docente/pedagógica y su contextualización en determinadas situaciones

2
El concepto de “vida cotidiana” constituye la categoría teórica utilizada por Rockwell y
Ezpeleta (1984) en “La escuela, relato de un proceso de construcción teórica”, Revista
Colombiana de Educación Nº 12, CIUP, Bogotá. El mismo es aplicado al análisis de la escuela
singular, ya que “delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, característicamente
heterogéneos emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas
en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas sólo con
referencia a esos sujetos, … se circunscriben a ‘pequeños mundos’ cuyos horizontes se
definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia… de cada uno…En
un mundo de diversidad como el escolar, se empieza a distinguir así las múltiples realidades
que pueden identificarse como ‘escuela’, a comprender que la escuela es objetivamente
distinta según el lugar donde se la vive.”
MARTINI, María S. (2012). “Los significados de “práctica docente”, que construyen los - 12 -
maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
Residencia.” Tesis de Maestría. UNC, cap. 1

institucionales que definen la inserción laboral de los/as maestros/as, en pos de

enriquecer nuestra reflexión sobre las definición de la práctica
docente/pedagógica como práctica social.
El contexto en el cual Achilli interpreta los saberes de los maestros no es
azaroso, ya que el ámbito del “taller de educadores” desde el cual la autora
abre el camino del análisis de las prácticas docentes por sus mismos
protagonistas, se erige como un instrumento posibilitador de la reflexión de los
maestros a partir de considerar la posibilidad de complementar la práctica de
enseñanza con la práctica sistemática de la investigación sobre su práctica.
Así, la actitud investigativa le permite al maestro hacer una lectura de su
práctica desnaturalizándola y por tanto pasible de ser pensada de otra manera.
Esta forma de abordar el conocimiento de la práctica, ayuda a desestructurar el
modelo escolarizado de pensamiento, que fragmenta, reduce y simplifica el
mundo social (Achilli, 2002).
Retomando la definición de “práctica pedagógica” de Achilli, ya presentada
en párrafos anteriores: “Consideramos a la práctica pedagógica como el
proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de
manifiesto una determinada relación maestro- conocimiento- alumno, centrada
en el “enseñar” y el “aprender” (Achilli, 1988, op. cit.), coincidimos con la autora
en pensar que implica tareas que exceden lo “netamente pedagógico”
entendido como la tarea de enseñar. Conociendo las escuelas y el trabajo de
los/as maestros/as en ellas, podemos apreciar el sin fin de actividades
burocráticas (planillas, distintos tipos de documentación, tareas de apoyo a la
Cooperadora escolar, reuniones varias, preparación de eventos y actos
escolares, etc.) Todas estas actividades, muchas veces “perturban la práctica
pedagógica concreta- en su especificidad de trabajo intelectual- al producir un
distanciamiento de la misma” (Achilli, 1988, p. 7), alejando al maestro/a del
trabajo en torno al conocimiento que sería su especificidad profesional.
En el contexto del Taller, Achilli define “algunas tendencias que dificultan el
trabajo de análisis e interpretación de las distintas situaciones escolares”
(Achilli, 1998, p. 4) por parte de los/as maestros/as:
Pragmatismo y espontaneísmo: esta tendencia de los/as
maestros/as, se relaciona con que su saber está orientado a las
urgencias de la práctica produciéndose una “indiferenciación entre la
reflexión sobre la práctica y la práctica misma”, lo cual limita su
posibilidad de problematización de su saber.
Inclinación a lo particular: Achilli lo llama “particularismo de rápida
generalización”, ya que como el saber de los/as maestros/as se
genera a partir de situaciones individuales y luego se generaliza sin
mediar la reflexión. 3 Esta tendencia puede acentuar o reforzar
comportamientos fosilizados y naturalizados en su quehacer
cotidiano, ya que dificulta “captar lo nuevo, irrepetible y único” (A.
Heller, 1985; 63, citado en Achilli, 1988).

3
Achilli duda en llamarlo “particularismo” o “ultrageneralización”, tomando el término con el cual
A. Heller explica esa característica del pensamiento cotidiano.
MARTINI, María S. (2012). “Los significados de “práctica docente”, que construyen los - 13 -
maestros en formación, desde el discurso de los protagonistas a partir de su experiencia de
Residencia.” Tesis de Maestría. UNC, cap. 1

Propender a la evaluación/valoración: lo cual limita al maestro en su

capacidad de reflexionar críticamente, ya que está acostumbrado
desde sus prácticas en el profesorado hasta su trabajo en la
escuela, a ser evaluado y observado constantemente y también
calificado, respondiendo entonces desde esa lógica.
Desvalorización de su propio saber: al considerarse como un
profesional alejado de la construcción de conocimiento y ubicado en
una situación de subalternidad, el/la maestro/a, busca la
“confirmación de su saber por caminos externos a él. Los portadores
del saber son “otros”, son los teóricos, los especialistas, los
investigadores.” (Achilli, op.cit. p. 9)
Estas tendencias en la forma de pensar los/as maestros/as su quehacer,
se ven alimentadas por la situación contextual en la que se insertan para el
trabajo, en la cual
“El entrecruzamiento de una red burocrática, una
organización jerárquica, una formación inconclusa como
profesional, una desjerarquización laboral y una conflictiva
significación social y particular de su práctica, configuran
en el maestro una serie de complejas situaciones. Hemos
destacado la escisión que provocan en el trabajo docente.
La interferencia en el desarrollo de su especificidad como
trabajo intelectual.” (Achilli, op.cit. p. 10)
Vista así, desde el interjuego de lo individual y lo social, puede apreciarse
la riqueza de la vida cotidiana en las escuelas como fuente de problematización
de los/as maestros/as y su quehacer, a partir del desvelamiento de su
conflictividad.
“Pensar la Práctica Pedagógica no implica sólo pensar en
los niños; es una de las maneras que el maestro tiene
para crecer y conocerse a sí mismo. Los caminos que
ofrece esta tarea son -por lo general- variados, múltiples,
imprevisibles y difíciles. En este sentido, la forma en la
que nos pensamos como docentes, en cómo nos
apropiamos de nuestra práctica es definitoria. No hay una
concepción pedagógica a la cual hay que amoldarse, y
quizás por eso es necesario arriesgar y quizás es también
por eso que sea difícil y apasionante. Ser maestro implica,
fundamental y esencialmente, ser una persona que
piensa, reflexiona y decide.” (Luis Iglesias, 2004, p. 85)