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UNIDAD 1

APUNTE 1

CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD – DISCURSO SUBJETIVANTE


Fragmentos de los textos “La construcción de la subjetividad” - Lic. Mizkyla Lego y de “La operatividad del discurso”
– Lic. Zulema Morresi.

El carácter polisémico del término subjetividad, ha llevado a configurar una especie de ambigüedad
conceptual y esto sucede porque el concepto adquiere un sentido según el medio en el que se lo
emplea.
En las teorías filosóficas se observa la presencia de los conceptos de subjetivismo y subjetividad.

SUBJETIVISMO: Subordinación de la realidad al pensamiento. Se emplea en contraposición con el


de objetivismo. En el Diccionario de Filosofía de Ferrater Mora, se afirma que el subjetivismo “…es
la acción y efecto de tomar el punto de vista del sujeto. El sujeto puede entenderse como un
sujeto individual, como el sujeto humano en general o como el sujeto trascendental en el
sentido kantiano”.

SUBJETIVIDAD: Con respecto a este término es posible agrupar una pluralidad de acepciones,
que intentan definir la subjetividad, en la siguiente “la subjetividad se refiere a la singularidad de
las experiencias”, es decir, las experiencias son únicas para la persona que las experimenta, son
sólo accesibles a la conciencia de esa persona. Aunque ciertas partes de la experiencia son
objetivas y accesibles a cualquier otro, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta.

EXPERIENCIA: Es posible definirla como el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y
acompañan durante toda la vida. Pueden ser gratificantes o displacenteras. Cuando hablamos de
experiencias estamos haciendo referencia a las experiencias familiares, laborales, espirituales,
enriquecedoras, dolorosas, reiteradas, inéditas, etcétera. En cualquiera de las situaciones
mencionadas, el registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio y
personal, lo diferente del otro, que nos distingue y caracteriza. Una misma experiencia vivida por
sujetos diferentes, adquiere valores únicos en cada uno; la carga emocional adjudicada es dada por
quien la vive y sólo comprendida por él/ella.

Distintas acepciones del concepto de subjetividad.


Grajeda, 2001 – Durán, 2006: El concepto de subjetividad es entendido como “el conjunto de
percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que
impulsan y orientan el actuar de los individuos en la interacción permanente con la
realidad”.
Davini, Liston y Zeichner: “una disposición interna que el sujeto ha construido de una forma
personal y social, a partir de su interacción con el entorno inmediato y el entorno ampliado”.
Emma Ruiz Martí del Campo, 1998: “La subjetividad se define como el resultado del encuentro
de los impulsos primitivos del ser humano, con las exigencias de su entorno social. Hablar
de la subjetividad es hablar de la condición de los sujetos, de su índole, de sus
peculiaridades, de aquello que los delimita y distingue del mundo de los objeto”
En psicología y sociología: es el conjunto de características particulares que hacen del ser
humano, un sujeto único e irrepetible, una persona autónoma con pensamientos, deseos,
intereses, voluntad propia.

Identidad
La indisoluble relación entre subjetividad e identidad se pone de manifiesto en la siguiente
expresión que afirma que “la noción de identidad se estructura sobre la pregunta ¿quién soy?
y ¿quién soy frente al otro?, la identidad se reconoce como un proceso constituido por
prácticas con un significado cultural, ideológico y social, es decir, somos en razón de
nuestra historia, nuestras prácticas y el significado colectivo que éstas adquieren, estas
evidencias se reflejan en las formas de hacer, de hablar, de pensar, de concebir el mundo, de
organizar su vida en espacios y tiempo” (Aguado y Portal, 1991).

Identidad docente
En estrecho vínculo con la identidad docente, es posible mencionar que “la formación es
concebida como el proceso de construcción del sujeto, mediante el cual se va adquiriendo o
1
transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de
aprender” (Gilles Ferry, 1990), esto implica que la identidad docente se convierte en el
entrecruzamiento de subjetividades, a partir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.

Subjetividad desde Foucault – Normalización, disciplinas


Desde la perspectiva de Michel Foucault, uno de los pensadores más lúcidos del siglo XX, la
subjetividad sería el resultado de la incidencia de los mecanismos de normalización en el individuo,
con lo cual hacer referencia a la manera en que los dispositivos disciplinarios se articulan, con el fin
de producir un tipo de mentalidad acorde a las condiciones culturales existentes.
Los dispositivos de normalización, son incorporados por los individuos generando el proceso de
subjetivación.
Los mecanismos de normalización funcionan como dispositivos que desde el exterior, moldean las
acciones de los individuos, estos mecanismos funcionan en los espacios cerrados de las
instituciones disciplinarias (familia, escuela, etc.). Tienen como finalidad normalizar, tomar el cuerpo
del individuo como lugar de operación y evitar el comportamiento desviado.
En las sociedades disciplinarias el cuerpo es el lugar en el cual se inicia el proceso de
subjetivación, es decir, con la producción del cuerpo normalizado y con su modelación se pretende
establecer una vía a partir de la cual se pueda gobernar el alma del sujeto. El cuerpo se convierte
en la superficie donde las instituciones imprimen sus disposiciones normativas, a partir de esto, el
cuerpo entra en el circuito disciplinario donde el tiempo, el espacio, la combinación de fuerzas, la
mirada y la sanción se tornan estrategias para su vigilancia y control.
El mecanismo privilegiado por los dispositivos disciplinarios, para gobernar el alma, la interioridad
del individuo, radica en la inscripción, proceso en el cual los distintos elementos naturales,
humanos y no humanos, situados en el exterior, dejan marcas que construyen la subjetividad. Con
relación a esto, Doménech y Tirado (2001) dicen: “…Foucault define verdaderos dispositivos de
inscripción, pero con la peculiaridad de que el material inscrito es el cuerpo. Efectivamente,
prisiones, talleres, escuelas (…) no son más que aparatos de inscripción sobre los cuerpos.
El objetivo, no obstante, no es la creación de un cuerpo en sí mismo sino la producción de
“almas o espíritus”.
En la escuela las inscripciones corren por cuenta o están a cargo de quien ocupa el lugar de
profesor, es éste quien cuadricula el espacio, quien ejerce la vigilancia y quien ejecuta la sanción,
de esta manera la subjetividad al educando le viene desde el afuera, órdenes, normativas y
disposiciones que serán incorporadas como si fuesen propias. Así, de las marcas en el cuerpo a las
inscripciones en el alma, este cuerpo-alma se convierte en la nueva superficie donde se escribirá la
historia del individuo. Una vez más hemos de retomar a Doménech y Tirado (2001), ”…el cuerpo
es esa suerte de tejido que puede ser modelado, trabajado, inscrito con hábitos y normas,
inscrito con gestos que duren más allá de las paredes de la institución, es decir, grabado en
la historia…El método para la inscripción es la disciplina”.
La historia del individuo es la historia de su paso por las instituciones disciplinarias, ya que para
éste siempre habrá un régimen normativo que aprender y una nueva inscripción que incorporar. El
proceso de normalización los llevará desde las costumbres familiares, pasando por las normativas
escolares hasta llegar a los reglamentos y leyes sociales. El proceso de inscripción es un proceso
marcado por los signos del encierro y la atemporalidad.
Las inscripciones que dejan las disciplinas, como lo podemos ver, van más allá del cuerpo del
individuo y es en ese más allá donde situamos a la subjetividad. Ese espacio imaginario que no se
sitúa ni en el interior ni en el exterior del individuo, sino en medio, en el borde que vincula el adentro
y el afuera de manera continua, rompiendo, así, con las dicotomías entre el adentro y el afuera. La
subjetividad se ubica tanto en el interior como en el exterior.
Por todo lo que se ha venido exponiendo, la subjetividad, como interioridad, como constructo, como
modo particular, único y singular de mirar, comprender, pensar, adaptar, usar, recrear, innovar, se
construye y ese proceso de construcción entraña el misterio de la humanización, en el cual familia y
escuela asumen un rol fundante.
Todo lo expuesto, es necesario relacionarlo con otro concepto fundamental:

Matrices de aprendizaje.
Ana Quiroga: la matriz de aprendizaje está representada “…por la modalidad con que cada
sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Se
constituye en interacción con el mundo pero a la vez condiciona modalidades de interacción.
Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad
que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el aprender y la posibilidad de
realizar”.
2
En líneas generales, las matrices de aprendizaje han sido definidas afirmando que “…éstas son
modalidades más o menos estables de comportamiento, tanto en lo sensible, en lo motor, en
las formas de pensamiento y acción”, con lo cual se está aludiendo a los esquemas internos,
propios de cada sujeto, con los que se enfrenta con la realidad, se adueña de ella y establece
relaciones con el medio circundante. Los primeros vínculos establecidos entre el/la bebé y sus
cuidadores primarios, es el inicio de un proceso de construcción individual en un universo o
entramado de vínculos sociales. El ser humano es un sujeto de aprendizaje desde el mismo
momento que es concebido y cada situación que protagoniza es, siempre, una situación de
aprendizaje y un elemento insustituible en la construcción de su subjetividad. A la capacidad de
aprender que porta cada mujer, cada hombre cuando arriba como nuevo habitante del planeta, se
suma la capacidad del medio para brindar aquellas experiencias que faciliten el desarrollo o lo
comprometan.
Es muy clara la filiación entre subjetividad y matrices de aprendizaje. Uno y otro se sostienen,
se acompañan, se construyen uno al otro y en, síntesis, dan cuenta de una única realidad: la
singularidad del sujeto humano como creación inédita.
Desde lo que se ha venido destacando, entre lo que ocupa un lugar de excelencia las instituciones
familia y escuela como elementos subjetivantes, es válido señalar que cada vez que un sujeto
despliega una actitud, concreta una intervención, toma un decisión frente a un hecho o una
situación que se inscribe en el escenario cognitivo, emocional o motor, estamos presenciando el
corolario de lo que ha sido y es la paulatina construcción de la subjetividad, estamos ante la
construcción de esos modelos originarios a los que se ha denominado matrices de aprendizaje.
Desde esta concepción, no hay duda, que las personas cuando participan, cuando actúan, cuando
aprenden, no sólo están operando sobre sí mismos, sino que, al mismo tiempo, ejercen influencia
en el proceso de apropiación de la realidad de otras personas, es decir, los modelos o maneras que
cada sujeto asumió personalmente para aprender, han de incidir, han de afectar, positiva o
negativamente, en la construcción de las matrices de aprendizaje o modelos de aprendizaje de
otras personas.

Subjetividad desde Foucault – Lenguaje, Poder, Verdad


Es necesario considerar también, la importancia del lenguaje en la construcción de subjetividades.
Michel Foucault proporciona herramientas teóricas para pensar la relación entre discurso y
generación de subjetividades. No podemos ignorar la eficacia del lenguaje como dispositivo que
nos atraviesa y nos constituye como sujetos, evidenciando la función del lenguaje como factor
formativo y performativo de los sujetos en las sociedades occidentales.
Esto nos ayuda a pensar sobre los posibles alcances del discurso que opera de manera constante y
cotidiana desde los medios de comunicación o desde las prácticas institucionales.
En primer lugar, el lenguaje es uno de los ejes sobre el que giran sus análisis. La arqueología como
método consiste en la descripción del lenguaje, considerado en términos de enunciado, busca
reestablecer su uso, historizar su funcionamiento, podemos afirmar que se ocupa del habla y no de
la lengua.
Así cuando analiza las relaciones de poder considera que éstas funcionan a través del discurso, no
porque lo emplean como medio, sino porque el discurso es un elemento inmanente a esa trama de
relaciones.
En segundo término, nos interesa la manera en que el autor articula el poder con el saber al
considerar la relación entre discurso y generación de subjetividad.
Indagar sobre modos de subjetivación en occidente y ver como juega el lenguaje en los dispositivos
de poder, nos advierte sobre la impronta que el discurso, como práctica comunicativa, ha marcado
en la construcción de los sujetos de nuestra sociedad.
Es importante entonces, valorar la eficacia del lenguaje como dispositivo que nos atraviesa y nos
constituye como sujetos.
Nos ocuparemos a continuación de tomar algunos recorridos teóricos foucaultianos para mostrar
cómo funciona el lenguaje en el orden de las subjetivaciones. En primer término, como instrumento
de individuación en las disciplinas y en segundo lugar, como ejercicio del yo para su singularización
como sujeto.

Dos formas de subjetivación:

1 - La individualización de las disciplinas:


Foucault plantea que la finalidad de las disciplinas es fabricar cuerpos dóciles en términos políticos
y útiles para la producción. Las técnicas disciplinarias apuntan al cuerpo individual, constituyen una
anatomía política del detalle. Foucault describe los cambios que se producen en el soldado,
3
muestra que éste deja de destacarse por su valerosidad para pasar a ser un engranaje en una gran
pieza, de eso se trata la individualización que producen las disciplinas. Ese es el individuo que se
fabrica, se constituye en un caso, objeto de información, nunca sujeto de comunicación. Con las
disciplinas entonces surge la noción de individuo que, como dirá Foucault, es un invento del S XVIII.
Esa fábrica de individuos, esa ortopedia social funcionará a partir de una serie de mecanismos que
suponen la distribución en el espacio y en el tiempo a través de una serie de mecanismos
minúsculos que constituyen el complemento del funcionamiento del derecho.
Para efectivizar el funcionamiento de estos mecanismos se necesita conocer, analizar,
experimentar; las disciplinas producen saber sobre el cuerpo, entonces necesitan generar un
lenguaje instrumental para garantizar su funcionamiento, como también saberes sistematizados.
Foucault va a plantear que con las disciplinas se produce el desbloqueo epistemológico de las
Ciencias Humanas. Estas, como disciplinas científicas se desarrollan a partir de este momento. En
los Hospitales, las historias clínicas de los enfermos permitirán recopilar datos que luego se
sistematizarán. En las escuelas las necesidades de optimizar el funcionamiento y la información
que emanará generarán un cuerpo de saber que constituirá la pedagogía como disciplina. El
panóptico, permite controlar a través de la distribución y clasificación espacial y producir
conocimiento por medio de las experiencias que en la institución se generan.
El examen, que combina vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, dice Foucault, está
altamente ritualizado ya que es un ejercicio de poder que clasifica, normaliza, y al mismo tiempo
genera saber. Constituye una ceremonia de poder y un lugar de establecimiento de la verdad.
“El examen no se limita a sancionar un aprendizaje, es uno de los factores permanentes,
subyacentes, según un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen, a la par
que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos”. 4
Así, entre otras instituciones como la fábrica, el hospital o el ejército que generan conocimientos
particulares, la escuela pasa a ser, como afirma a continuación, “el lugar de elaboración de la
pedagogía”.
“El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Deja tras él un archivo
entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los días. El examen que
coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura; los
introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los procedimientos
de examen han sido acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental.
Se constituye un “poder de escritura” como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina”. 5
Códigos, reglamentos, todo un conjunto de saberes que formarán cuerpos disciplinares como la
pedagogía, la medicina, etc., se desarrollarán en el funcionamiento de este dispositivo de poder
constituido. Escrituras que serán producto de estos mecanismos y a la vez funcionarán como
instrumentos del mismo. Lo visible y lo decible articulados, saberes y prácticas amalgamadas en un
mecanismo de poder. Todo un lenguaje instrumental elaborado en la rejilla disciplinar.
Hasta aquí hemos tratado de mostrar brevemente cómo el lenguaje, como instrumento, forma parte
del dispositivo disciplinario y algunas de sus intervenciones en el juego productor de individuación,
pero no operando desde una exterioridad, sino como elemento inherente al propio funcionamiento
de las disciplinas, inmanente a esta tecnología de poder.
Lo que trataremos de mostrar a continuación es cómo el lenguaje opera en el juego de las
tecnologías de producción de singularidad.

2 - Singularización y gobernabilidad:
La producción de sujetos singulares traslada la relación poder- saber que opera en las disciplinas
que atraviesan los cuerpos, al interior de los sujetos como “tecnologías del yo”, formas de
construcción del yo. La relación entre el cuidado de sí y la sociedad constituye la gobernabilidad.
Foucault analiza cómo, desde los griegos, opera una preocupación de sí que califica como
“inquietud de sí”. Preocupación por pensarse y transformarse a sí mismos en su “ser singular”, que
en los griegos constituye un estilo de vida, lo que Foucault denomina “artes de la existencia”.
Técnicas que se han modificado con el cristianismo constituyéndose en un poder de pastorado y
luego que, en la modernidad, aparecen como prácticas educativas, médicas y psicológicas.
El autor hace un trabajo de archivo tomando textos de la antigua Grecia para recoger los preceptos
que se refieren a la “inquietud de sí”, que luego pasará a ser en el cristianismo “cuidado de sí”.
Todo un lenguaje dedicado a trasmitir estas inquietudes, toda una pedagogía del comportamiento,
una moral sobre sí mismo que se traslada a los demás. Controlarse, transformarse, perfeccionarse.
Modos de subjetivación que construyen un sujeto moral a través del auto-conocimiento, el examen,
la autodisciplina.
No se trata de códigos de conducta que señalan límites al comportamiento, sino de preceptos que
modulan al sujeto (este tema lo ampliaremos cuando veamos La verdad y las formas jurídicas).
4
Volviendo a las técnicas de subjetivación, en ellas la escritura ha cumplido un papel importante
como instrumento de moralización. San Atanasio, en la época del Imperio romano, recomendaba
asentar por escrito “cada una de las acciones y movimientos de nuestra alma”, vale decir no sólo lo
que se hacía sino también los pensamientos.14
La escritura cumple la función de “compañero” y de control, ya que es pasible de suscitar
vergüenza. Constituye un “arma de combate espiritual”. El cuidado de sí, exige un trabajo, la
escritura representa un ejercicio eficaz para aprender el arte de vivir.
Foucault analiza también una modalidad de ejercicio del poder que proviene de la cultura hebrea
que contrasta con el pensamiento político griego y que cobró importancia en el pensamiento
cristiano y en las instituciones.” 17 Es el poder de pastorado y tiene las siguientes características: el
pastor ejerce su poder sobre el rebaño y no sobre un territorio, el pastor guía y conduce al rebaño,
él asegura su salvación. Para el pastor es un deber ejercer el poder, se desvela por cuidar al
rebaño, esa abnegación podría asimilarse a la de los padres o médicos. Es fundamental el tema de
la vigilia (precursora de la vigilancia). El pastor debe atender en forma individual a cada miembro
del rebaño.
“Todas estas técnicas cristianas de examen, de confesión, de dirección de conciencia y de
obediencia tienen una finalidad: conseguir que los individuos lleven a cabo su propia ‘mortificación’
en este mundo. La mortificación no es la muerte, claro está, pero es una renuncia al mundo y a uno
mismo... la mortificación cristiana es una forma de relación con uno mismo. Es un elemento, una
parte integrante de la identidad cristiana”. 18
Foucault afirma que: “Nuestra sociedad ha desarrollado un sistema de saber muy complejo, y las
estructuras de poder más sofisticadas”. 19 Hay toda una serie de escritos que fundamentan este
funcionamiento del Estado y vemos también el desarrollo de instituciones, en especial la policía
para lograr sus objetivos de control. Una escritura de sí y otra escritura, la de los especialistas que
elaboran los fundamentos de la razón de Estado se amalgaman en un punto para cerrar esta malla
de dominación.
En relación a la ligazón lenguaje- saber basta argumentar, desde las afirmaciones del autor, que las
relaciones de poder son inmanentes al dominio en que se ejercen. No podemos pensar a la
producción de saber desligada de relaciones de poder. En cuanto al lenguaje, creemos que su
metodología, el análisis arqueológico de enunciados hace que éste sea la materia prima de todo
conocimiento, cualquier práctica, cualquier construcción edilicia, lo mismo que un reglamento o
cualquier tipo de escritura (científica, literaria, personal, etc.) constituyen enunciados y se estudian
como tales. En este sentido, no podemos pensar la producción de saber más que como una
escritura, la única diferencia entre un escrito científico y uno que no lo es reside en la fuerza con
que la verdad se impone. El conocimiento es producto de relaciones de fuerza. En la construcción
de subjetividades, el lenguaje es fuente y es instrumento. Instrumento disciplinar para moldear los
cuerpos como parte de una formación; fuente interior de conocimiento y gobierno de sí mismo como
sujeto singular. El lenguaje funciona como instrumento para fabricar individuos y también es parte
de la construcción de los sujetos. Es al mismo tiempo formativo y performativo .
Seguir estas formulaciones sobre el funcionamiento de tales mecanismos en las sociedades
occidentales nos hace pensar sobre los posibles alcances del discurso que opera de manera
constante y cotidiana desde los medios de comunicación o desde las prácticas institucionales.
Michel Foucault pone a nuestra disposición una serie de herramientas que abren múltiples
posibilidades de análisis, y que la riqueza de los instrumentos que nos ofrece radica en que los
mismos sirven para desnaturalizar lo obvio, cortar, interrumpir, descalificar circuitos de poder, que
nos posibilitan pensar de otro modo.
“Lo vivido, lo aprendido es el referente, el marco de referencia y de experiencia desde el cual interpreto el presente,
pero el presente, la nueva información se nos impone por su diferencia… si no podemos reconocer la diferencia…
nuestra respuesta será repetitiva, estereotipada, sin aprendizaje”. ANA QUIROGA

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APUNTE 2
Michel Foucault
La verdad y las formas jurídicas

ADVERTENCIA DEL EDITOR


Este volumen, reúne cinco conferencias pronunciadas por Michel Foucault ante un nutrido
público en Río de Janeiro, entre los días 21 y 25 de mayo de 1973. La versión castellana de
estos textos se ha realizado a partir de la publicada por la entidad organizadora del ciclo,
Pontificia Universidade Catolica do Rio de Janeiro, que preparó su edición contando con la
colaboración de un equipo de investigadores y docentes de los departamentos de Filosofía
y Artes y Letras de la Universidad.
Los editores brasileños, seguramente preocupados por respetar al pie de la letra la
categorización y la compleja organización del discurso foucaultiano, lograron un texto por
momentos rígido y reiterativo, plagado de expresiones coloquiales y redundancias. He
tratado, en la medida de mis posibilidades de salvar estas dificultades y ofrecer al lector de
habla hispana una versión más parecida a un ensayo que a una exposición oral, pero bien
sé que mi tentativa ha quedado en gran medida incompleta pues era casi imposible –y, por
cierto, improcedente- proponerse una reescritura del original. En muchos casos me he visto
obligado a ceder al temor de estar traicionando las ideas del autor y he optado por sacrificar
el estilo en bien de la fidelidad. Esto es particularmente evidente en la segunda conferencia
que, por ser un debate, hace más patente estas diferencias.
Pido pues la indulgencia del lector; que no vea desaliño allí donde no ha habido más que un
exceso de celo. De lo demás, soy enteramente responsable.
El Editor

CUARTA CONFERENCIA

En la conferencia anterior procuré mostrar cuáles fueron los mecanismos y los efectos de la
estatización de la justicia penal en la Edad Medía. Quisiera que nos situásemos ahora a finales del
siglo XVIII y comienzos del XIX, en el momento en que se constituye lo que, en ésta y la próxima
conferencia, intentaré analizar bajo el nombre de sociedad disciplinaria. La sociedad
contemporánea puede ser denominada —por razones que explicaré— sociedad disciplinaria.
Quisiera mostrar cuáles son las relaciones de poder que subyacen a estas prácticas penales y
cuáles son las formas de saber, los tipos de conocimiento, los tipos de sujetos de conocimiento que
emergen a partir y en el espacio de esta sociedad disciplinaria que es la nuestra.
La formación de la sociedad disciplinaria puede ser caracterizada por la aparición, a finales del siglo
XVIII y comienzos del XIX, de dos hechos contradictorios, o mejor dicho, de un hecho que tiene dos
aspectos, dos lados que son aparentemente contradictorios: la reforma y reorganización del
sistema judicial y penal en los diferentes países de Europa y el mundo. Esta transformación no
presenta las mismas formas, amplitud y cronología en los diferentes países.
En Inglaterra, por ejemplo, las formas de la justicia permanecieron relativamente estables, mientras
que el contenido de las leyes, el conjunto de conductas reprimibles desde el punto de vista penal se
modificó profundamente. En el siglo XVIII había en Inglaterra 313 ó 315 conductas capaces de
llevar a alguien a la horca, al cadalso, 315 delitos que se castigaban con la pena de muerte. Esto
convertía al código, la ley y el sistema penal inglés del siglo XVIII en uno de los más salvajes y
sangrientos que conoce la historia de la civilización. Esta situación se modificó profundamente a
comienzos del siglo XIX sin que cambiaran sustancialmente las formas y las instituciones judiciales
inglesas. En Francia, por el contrario, se produjeron modificaciones muy profundas en las
instituciones penales manteniendo intacto el contenido de la ley penal.
¿En qué consisten estas transformaciones de los sistemas penales? Por una parte, en una
reelaboración teórica de la ley penal que puede encontrarse en Beccaria, Bentham, Brissot y los
legisladores a quienes se debe la redacción del primero y segundo código penal francés de la
época revolucionaria.
El principio fundamental del sistema teórico de la ley penal definido por estos autores es que el
crimen, en el sentido penal del término o, más técnicamente, la infracción, no ha de tener en
adelante relación alguna con la falta moral o religiosa. La falta es una infracción a la ley natural, a la
ley religiosa, a la ley moral; por el contrario, el crimen o la infracción penal es la ruptura con la ley,
ley civil explícitamente establecida en el seno de una sociedad por el lado legislativo del poder
político. Para que haya infracción es preciso que haya también un poder político, una ley, y que esa

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ley haya sido efectivamente formulada. Antes de la existencia de la ley no puede haber infracción.
Según estos teóricos, sólo pueden sufrir penalidades las conductas efectivamente definidas como
reprimibles por la ley.
Un segundo principio es que estas leyes positivas formuladas por el poder político de una
sociedad, para ser consideradas buenas, no deben retranscribir en términos positivos los
contenidos de la ley natural, la ley religiosa o la ley moral. Una ley penal debe simplemente
representar lo que es útil para la sociedad, definir como reprimible lo que es nocivo, determinando
así negativamente lo que es útil.
El tercer principio se deduce naturalmente de los dos primeros: una definición clara y simple del
crimen. El crimen no es algo emparentado con el pecado y la falta, es algo que damnifica a la
sociedad, es un daño social, una perturbación, una incomodidad, para el conjunto de la sociedad.
Hay también, por consiguiente, una nueva definición del criminal: el criminal es aquél que
damnifica, perturba la sociedad. El criminal es el enemigo social. Esta idea aparece expresada con
mucha claridad en todos estos teóricos y también figura en Rousseau, quien afirma que el criminal
es aquel individuo que ha roto el pacto social. El crimen y la ruptura del pacto social son nociones
idénticas, por lo que deducirse que el criminal es considerado un enemigo interno. La idea del
criminal como enemigo interno, como aquel individuo que rompe el pacto que teóricamente había
establecido con la sociedad es una definición nueva y capital en la historia de la teoría del crimen y
la penalidad.
Si el crimen es un daño social y el criminal un enemigo de la sociedad, ¿cómo debe tratar la ley
penal al criminal y cómo debe reaccionar frente al crimen? Si el crimen es una perturbación para la
sociedad y nada tiene que ver con la falta, con la ley divina, natural, religiosa, etc., es claro que la
ley penal no puede prescribir una venganza, la redención de un pecado.
La ley penal debe permitir sólo la reparación de la perturbación causada a la sociedad. La ley penal
debe ser concebida de tal manera que el daño causado por el individuo a la sociedad sea pagado;
si esto no fuese posible, es preciso que ese u otro individuo no puedan jamás repetir el daño que
han causado. La ley penal debe reparar el mal o impedir que se cometan males semejantes contra
el cuerpo social.
De esta idea se extraen, según estos teóricos, cuatro tipos posibles de castigo. En primer lugar el
castigo expresado en la afirmación: “Tú has roto el pacto social, no perteneces más al cuerpo de la
sociedad, tú mismo te has colocado fuera del espacio de la legalidad, nosotros te expulsaremos del
espacio social donde funciona esa legalidad”. Es la idea que se encuentra frecuentemente en estos
autores —Beccaria, Bentham, etc.— de que en realidad el castigo ideal sería simplemente expulsar
a las personas, exiliarlas, destinarlas o deportarlas, es decir, el castigo ideal sería la deportación.
La segunda posibilidad es una especie de exclusión. Su mecanismo ya no es la deportación
material, la transferencia fuera del espacio social sino el aislamiento dentro del espacio moral,
psicológico, público, constituido por la opinión. Es la idea de los castigos al nivel de escándalo, la
vergüenza, la humillación de quien cometió una infracción. Se publica su falta, se muestra a la
persona públicamente, se suscita en el público una reacción de aversión, desprecio, condena. Esta
era la pena. Beccaria y los demás inventaron mecanismos para provocar vergüenza y humillación.
La tercena pena es la reparación del daño social, el trabajo forzado, que consiste en obligar a las
personas a realizar una actividad útil para el Estado o la sociedad de tal manera que el daño
causado sea compensado. Tenemos así una teoría del trabajo forzado
Por último, en cuarto lugar, la pena consiste en hacer que el daño no pueda ser cometido
nuevamente, que el individuo en cuestión no pueda volver a tener deseos de causar un daño a la
sociedad pueda ser semejante al que ha causado, en hacer que le repugne para siempre el crimen
cometido. Y para obtener ese resultado la pena ideal, la que se ajusta en la medida exacta, es la
pena del Talión. Se mata a quien mató, se confiscan los bienes de quien robó y, para algunos de
los teóricos del siglo XVIII, quien cometió una violación debe sufrir algo semejante.
Henos aquí, pues con un abanico de penalidades: deportación, trabajo forzado, vergüenza,
escándalo público y pena del Talión, proyectos presentados efectivamente no sólo por teóricos
puros como Beccaria sino también por legisladores como Brissot y Lepelletier de Saint-Fargeau,
que participaron en la elaboración del primer Código Penal Revolucionario. Ya se había avanzado
bastante en la organización de la penalidad centrada en la infracción penal y en la infracción a una
ley que representa la utilidad pública. Todo deriva de esto, incluso el cuadro mismo de las
penalidades y el modo como son aplicadas.
Tenemos así estos proyectos y textos, e incluso decretos adoptados por las Asambleas. Pero si
observamos lo que realmente ocurrió, cómo funcionó la penalidad tiempo después, hacia el año
1820, en la época de la Restauración en Francia y de la Santa Alianza en Europa, notamos que el
sistema de penalidades adoptado por las sociedades industriales en formación, en vías de
desarrollo, fue enteramente diferente del que se había proyectado años antes. No es que la práctica
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haya desmentido a la teoría sino que se desvió rápidamente de los principios teóricos enunciados
por Beccaria y Bentham.
Volvamos al sistema de penalidades. La deportación desapareció muy rápidamente, el trabajo
forzado quedó en general como una pena puramente simbólica de reparación, los mecanismos de
escándalo nunca llegaron a ponerse en práctica; la pena del Talión desapareció con la misma
rapidez y fue denunciada como arcaica por una sociedad que creía haberse desarrollado
suficientemente.
Estos proyectos muy precisos de penalidad fueron sustituidos por una pena muy curiosa que
apenas habla sido mencionada por Beccaria y que Brissot trataba de manera muy marginal: nos
referimos al encarcelamiento, la prisión. La prisión no pertenece al proyecto teórico de la reforma
de la penalidad del siglo XVIII, surge a comienzos del siglo XIX como una institución de hecho,
casi sin justificación teórica.
No sólo la prisión, que no estaba prevista en el programa del siglo XVIII y que se generalizará
durante el siglo siguiente, sino también la legislación penal sufrirá una formidable inflexión en
relación con lo que estaba establecido en la teoría.
En efecto, desde comienzos del siglo XIX y de manera cada vez más acelerada con el correr del
siglo, la legislación penal se irá desviando de lo que podemos llamar utilidad social; no intentará
señalar aquello que es socialmente útil sino, por el contrario, tratará de ajustarse al individuo.
Puede citarse como ejemplo las grandes reformas de la legislación penal en Francia y los demás
países europeos entre 1825 y 1850-60, que consisten en la organización de, por así decirlo,
circunstancias atenuantes: la aplicación rigurosa de la ley, tal como se expone en el Código puede
ser modificada por decisión del juez o el jurado y en función del individuo sometido a juicio. La
utilización de las circunstancias atenuantes que asume paulatinamente una importancia cada vez
mayor falsea considerablemente el principio de una ley universal que representa los intereses
sociales. Por otra parte, la penalidad del siglo XIX se propone cada vez menos definir de modo
abstracto y general qué es nocivo para la sociedad, alejar a los individuos dañinos o impedir que
reincidan en sus delitos. De modo cada vez más insistente, la penalidad del siglo XIX tiene en vista
menos la defensa general de la sociedad que el control y la reforma psicológica y moral de las
actitudes y el comportamiento de los individuos. Esta es una forma de penalidad totalmente
diferente de la prevista en el siglo XVIII, puesto que el gran principio de la penalidad para Beccaria
era que no habría castigo sin una ley explicita y sin un comportamiento también explícito que violara
esa ley.
Toda la penalidad del siglo XIX pasa a ser un control, no tanto sobre si lo que hacen los individuos
está de acuerdo o no con la ley sino más bien al nivel de lo que pueden hacer, son capaces de
hacer, están dispuestos a hacer o están a punto de hacer.
Así, la gran noción de la criminología y la penalidad de finales del siglo XIX fue el escandaloso
concepto, en términos de teoría penal, de peligrosidad. La noción de peligrosidad significa que el
individuo debe ser considerado por la sociedad al nivel de sus virtualidades y no de sus actos; no al
nivel de las infracciones efectivas a una ley también efectiva sino de las virtualidades de
comportamiento que ellas representan.
El último punto fundamental que la teoría penal cuestiona aún más profundamente que Beccaria es
que, para asegurar el control de los individuos –que no es ya reacción penal a lo que hacen sino
control de su comportamiento en el mismo momento en que se esboza – la institución penal no
puede estar en adelante enteramente en manos de un poder autónomo, el poder judicial.
Con ello se llega a cuestionar la gran separación atribuida a Montesquieu –o al menos formulada
por él— entre poder judicial, poder ejecutivo y poder legislativo. El control de los individuos, esa
suerte de control penal punitivo a nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por la justicia
sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía y toda una red
de instituciones de vigilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas,
psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección. Es así que se desarrolla en
el siglo XIX alrededor de la institución judicial y para permitirle asumir la función de control de los
individuos al nivel de su peligrosidad, una gigantesca maquinaria de instituciones que encuadrarán
a éstos a lo largo de su existencia; instituciones pedagógicas como la escuela, psicológicas o
psiquiátricas como el hospital, el asilo, etc. Esta red de un poder que no es judicial debe
desempeñar una de las funciones que se atribuye la justicia a sí misma en esta etapa: función que
no es ya de castigar las infracciones de los individuos sino de corregir sus virtualidades.
Entramos así en una edad que yo llamaría de ortopedia social. Se trata de una forma de poder,
un tipo de sociedad que yo llamo sociedad disciplinaria por oposición a las sociedades
estrictamente penales que conocíamos anteriormente. Es la edad del control social. Entre los
teóricos que he citado hay uno que de algún modo previó y presentó un esquema de esta sociedad
de vigilancia, de gran ortopedia social, me refiero a Jeremías Bentham. Pido disculpas a los
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historiadores de la filosofía por esta afirmación pero creo que Bentham es más importante, para
nuestra sociedad, que Kant o Hegel. Nuestras sociedades deberían rendirle un homenaje, pues fue
él quien programó, definió y describió de manera precisa las formas de poder en que vivimos
presentándolas en un maravilloso y célebre modelo de esta sociedad de ortopedia generalizada
que es el famoso Panóptico, forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el
espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las
prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas.
El Panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el
centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una
de esas pequeñas celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a
escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando su locura,
etc. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior y al
interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda; en ella no había ningún punto de
sombra y, por consiguiente, todo lo que el individuo hacía estaba expuesto a la mirada de un
vigilante que observaba a través de persianas, postigos semicerrados, de tal modo que podía ver
todo sin que nadie, a su vez, pudiera verlo. Para Bentham, esta pequeña y maravillosa argucia
arquitectónica podía ser empleada como recurso para toda una serie de instituciones. El Panóptico
es la utopía de una sociedad y un tipo de poder que es, en el fondo la sociedad que actualmente
conocemos, utopía que efectivamente se realizó. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre
de panoptismo: vivimos en una sociedad en la que reina el panoptismo.
El panoptismo es una forma de saber que se apoya ya no sobre una indagación sino sobre algo
totalmente diferente que yo llamaría examen. La indagación era un procedimiento por el que se
procuraba saber lo que había ocurrido. Se trataba de reactualizar un acontecimiento pasado a
través de los testimonios de personas que, por una razón u otra —por su sabiduría o por el hecho
de haber presenciado el acontecimiento—, se consideraba que eran capaces de saber.
En el Panóptico se producirá algo totalmente diferente: ya no hay más indagación sino vigilancia,
examen. No se trata de reconstituir un acontecimiento sino algo, o mejor dicho, se trata de vigilar
sin interrupción y totalmente. Vigilancia permanente sobre los individuos por alguien que ejerce
sobre ellos un poder – maestro de escuela, jefe de oficina, médico, psiquiatra, director de prisión- y
que, porque ejerce ese poder, tiene la posibilidad no sólo de vigilar sino también de constituir un
saber sobre aquellos a quienes vigila. Es éste un saber que no se caracteriza ya por determinar si
algo ocurrió o no, sino que ahora trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si
cumple con las reglas, si progresa o no, etcétera. Este nuevo saber no se organiza en torno a
cuestiones tales como «¿se hizo esto?, ¿quién lo hizo?»; no se ordena en términos de presencia o
ausencia, existencia o no-existencia, se organiza alrededor de la norma, establece qué es normal y
qué no lo es, qué cosa es incorrecta y qué otra cosa es correcta, qué se debe o no hacer.
Tenemos así, a diferencia del gran saber de indagación que se organizó en la Edad Media a partir
de la confiscación estatal de la justicia y que consistía en obtener los instrumentos de
reactualización de hechos a través del testimonio, un nuevo saber totalmente diferente, un saber de
vigilancia, de examen, organizado alrededor de la norma por el control de los individuos durante
toda su existencia. Esta es la base del poder, la forma del saber-poder que dará lugar ya no a
grandes ciencias de observación como en el caso de la indagación sino a lo que hoy conocemos
como ciencias humanas: Psiquiatría, Psicología, Sociología, etcétera. Quisiera analizar ahora cómo
se dio este proceso, cómo se llegó a tener por un lado una determinada teoría penal que planteaba
claramente una cantidad de cosas, y por otro lado una práctica real, social, que condujo a
resultados totalmente diferentes. Tomaré sucesivamente dos ejemplos que se encuentran entre los
más importantes y determinantes de este proceso: Inglaterra y Francia; dejaré de lado el ejemplo
de los Estados Unidos, que también es importante. Me propongo mostrar cómo en Francia y sobre
todo en Inglaterra existió una serie de mecanismos de control de la población, control permanente
del comportamiento de los individuos. Estos mecanismos se formaron oscuramente durante el siglo
XVIII respondiendo a ciertas necesidades y fueron asumiendo cada vez más importancia hasta
extenderse finalmente a toda la sociedad y acabar imponiéndose a una práctica penal. Esta nueva
teoría no era capaz de dar cuenta de estos fenómenos de vigilancia nacidos totalmente fuera de
ella, y tampoco podía programarlos. Bien puede decirse que la teoría penal del siglo XVIII ratifica
una práctica judicial formada en la Edad Media, la estatización de la justicia: Beccaria piensa en
términos de una justicia estatizada. Aun cuando fue, en cierto sentido, un gran reformador, no vio
como nacían a un lado y fuera de esa justicia estatizada procesos de control que acabarían siendo
el verdadero contenido de la nueva práctica penal.
¿Cuáles son, de dónde vienen y a qué responden estos mecanismos de control? Consideremos el
ejemplo de Inglaterra. Desde la segunda mitad del siglo XVIII se forman, en niveles relativamente
bajos de la escala social, grupos espontáneos personas que se atribuyen, sin ninguna delegación
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por parte de un poder superior, la tarea de mantener el orden y crear, para ellos mismos, nuevos
instrumentos para asegurarlo. Estos grupos proliferaron durante todo el siglo XVIII. Según un orden
cronológico, hubo en primer lugar comunidades religiosas disidentes del anglicanismo- cuáqueros,
metodistas- que se encargaban de organizar su propia policía. Es así que entre los metodistas,
Wesley, por ejemplo, visitaba las comunidades metodistas en viaje de inspección a la manera de
los obispos de la alta Edad Media. A él se sometían todos los casos de desorden: embriaguez,
adulterio, vagancia, etc. Las sociedades de amigos de inspiración cuáquera funcionaban de manera
semejante. Todas estas sociedades tenían la doble tarea de vigilar y asistir. Asistían a los que
carecían de medios de subsistencia, a quienes no podían trabajar porque eran muy viejos, estaban
enfermos o padecían una enfermedad mental, pero al mismo tiempo que los ayudaban se
asignaban la posibilidad y el derecho de observar en qué condiciones era dada la asistencia:
observar si el individuo que no trabajaba estaba efectivamente enfermo, si su pobreza y miseria se
debían a libertinaje, a embriaguez o a vicios diversos. Eran, pues, grupos de vigilancia espontáneos
de origen, funcionamiento e ideología profundamente religiosos.
En segundo lugar hubo al lado de estas comunidades propiamente religiosas unas sociedades
relacionadas con ellas aunque se situaban a una cierta distancia. Por ejemplo, a finales del siglo
XVII, en Inglaterra (1692) se fundó una sociedad llamada curiosamente «Sociedad para la Reforma
de las Maneras» (del comportamiento, de la conducta). En la época de la muerte de Guillermo III
esta sociedad tenía cien filiales en Inglaterra y diez en Irlanda, sólo en la ciudad de Dublín. Esta
sociedad, que desapareció a comienzos del siglo XVIII y reapareció bajo la influencia de Wesley en
la segunda mitad del siglo, se proponía reformar las maneras: hacer respetar el domingo (es en
gran parte gracias a la acción de estas grandes sociedades que debemos el exciting domingo
inglés), impedir el juego, las borracheras, reprimir la prostitución, el adulterio, las imprecaciones y
blasfemias, en suma, todo aquello que pudiese significar desprecio a Dios. Tratábase, como dice
Wesley en sus sermones, de impedir que la clase más baja y vil se aprovechara de los jóvenes sin
experiencia para arrancarles su dinero.
A finales del siglo XVIII esta sociedad es superada en importancia por otra inspirada por un obispo
y algunos aristócratas de la corte que se llamaba «Sociedad de la Proclamación», porque había
conseguido obtener del rey una proclama para el fomento de la piedad y la virtud. Esta sociedad se
transforma en 1802 y recibe el título característico de «Sociedad para la Supresión del Vicio»,
teniendo por objetivo hacer respetar el domingo, impedir la circulación de libros licenciosos y
obscenos, plantear acciones judiciales contra la mala literatura y mandar cerrar las casas de juego
y prostitución. Esta sociedad, aun cuando seguía siendo una organización con fines
esencialmente morales y cercana a los grupos religiosos, ya estaba un poco laicizada.
En tercer lugar, encontramos en la Inglaterra del siglo XVIII otros grupos más interesantes e
inquietantes: grupos de autodefensa de carácter paramilitar. Estos grupos surgieron como
respuesta a las primeras grandes agitaciones sociales que no son aún proletarias pero que sí
configuran grandes movimientos políticos y sociales de fuerte connotación religiosa a finales del
siglo XVIII, en particular, el movimiento de los partidarios de Lord Gordon. Los sectores más
acomodados, la aristocracia, la burguesía, se organizan en grupos de autodefensa y es así que
surgen una serie de asociaciones – la Infantería militar de Londres», la «Compañía de Artillería»—
espontáneamente, sin ayuda o con un apoyo lateral del poder. Estas asociaciones tienen por
función hacer que reine el orden político, penal o simplemente el orden, en un barrio, una ciudad,
una región o un condado.
En una última categoría de sociedad están las propiamente económicas. Las grandes compañías y
sociedades comerciales se organizan como policías privadas para defender su patrimonio, sus
stocks, sus mercancías y barcos anclados en el puerto de Londres contra los amotinadores, el
bandidismo y el pillaje cotidiano de los pequeños ladrones. Estas policías dividían los barrios de
grandes ciudades como Londres o Liverpool en organizaciones privadas.
Las sociedades de este tipo respondían a una necesidad demográfica o social, la urbanización, las
migraciones masivas provenientes del campo y que paulatinamente se concentraban en las
ciudades; respondían también —y volveremos sobre este asunto— a una transformación
económica importante, una nueva forma de acumulación de la riqueza: cuando la riqueza comienza
a acumularse en forma de stocks, mercadería almacenada y máquinas, la cuestión de su vigilancia
y seguridad se transforma en un problema insoslayable; respondían por último, a una nueva
situación política. Las revueltas populares que fueron inicialmente campesinas en los siglos XVI y
XVII se convierten ahora en grandes revueltas urbanas populares, y en seguida, proletarias.
Es interesante observar la evolución de estas asociaciones espontáneas del siglo XVIII: vemos un
triple desplazamiento a lo largo de esta historia.
Consideremos el primero de ellos: en un comienzo estos grupos eran provenientes de sectores
populares, de la pequeño-burguesía. Los cuáqueros y metodistas de finales del siglo XVII y
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comienzos del XVIII que se organizaban para intentar suprimir los vicios, reformar las maneras,
eran pequeño-burgueses que se agrupaban con el propósito evidente de hacer que reine el orden
entre ellos y a su alrededor. Pero esta voluntad de hacer reinar el orden era en realidad una forma
de escapar al poder político, pues éste contaba con un instrumento formidable, temible y
sanguinario: su legislación penal. En efecto, se podía ser ahorcado en más de 300 casos lo cual
significa que era muy fácil que la aristocracia o quienes detentaban el aparato judicial ejercieran
terribles presiones sobre las capas populares. Se comprende por qué los grupos religiosos
disidentes intentaban escapar a un poder judicial tan sanguinario y amenazador.
Para escapar a la acción de ese poder judicial los individuos se organizaban en sociedades de
reforma moral, prohibían la embriaguez, la prostitución, el robo y en general todo aquello que
pudiese dar pábulo a que el poder atacara al grupo y lo destruyera, valiéndose de algún pretexto
para emplear la fuerza. Son, pues, más que nada grupos de autodefensa contra el derecho y no
tanto grupos de vigilancia efectiva. El refuerzo de la penalidad autónoma era una manera de
escapar a la penalidad estatal. Ahora bien, en el curso del siglo XVII esos grupos cambiarán su
inserción social y abandonarán paulatinamente su base popular o pequeño-burguesa hasta que, al
final del siglo, quedarán compuestos y/o alentados por personajes de la aristocracia, obispos,
duques y miembros de las clases acomodadas que les darán un nuevo contenido.
Se produce así un desplazamiento social que indica claramente cómo la empresa de reforma moral
deja de ser una autodefensa penal para convertirse en un refuerzo del poder de la autoridad penal
misma. Junto al temible instrumento penal que ya posee, el poder colocará a estos instrumentos de
presión y control. Se trata, en alguna medida, de un mecanismo de estatización de los grupos de
control. El segundo desplazamiento consiste en lo siguiente: mientras que en un comienzo el grupo
trataba de hacer reinar un orden moral diferente de la ley que permitiese a los individuos escapar a
sus efectos a finales del siglo XVIII estos mismos grupos —controlados y animados ahora por
aristócratas y personas de elevada posición social— se dan como objetivo esencial obtener del
poder político nuevas leyes que ratificaran ese esfuerzo moral. Se produce así un desplazamiento
de moralidad y penalidad.
En tercer lugar puede decirse que a partir de este momento el control moral pasará a ser ejercido
por las clases más altas, por los detentadores del poder, sobre las capas más bajas y pobres, los
sectores populares. Se convierte así en un instrumento de poder de las clases ricas sobre las
clases pobres, de quienes explotan sobre quienes son explotados, lo que confiere una nueva
polaridad política y social a estas instancias de control. Citaré un texto que data de 1804, hacia el
final de esa evolución que intento exponer, texto escrito por un obispo llamado Watson que
predicaba ante la «Sociedad para la Supresión de los Vicios»:
«Las leyes son buenas pero, desgraciadamente, están siendo burladas por las clases más bajas.
Por cierto, las clases más altas tampoco las tienen mucho en consideración, pero esto no tendría
mucha importancia si no fuese que las clases más altas sirven de ejemplo para las más bajas».
Imposible ser más claro: las leyes son buenas, buenas para los pobre; desgraciadamente los
pobres escapan a las leyes, lo cual es realmente detestable. Los ricos también escapan a las leyes,
aunque esto no tiene la menor importancia puesto que las leyes no fueron hechas para ellos. No
obstante lo malo de esto es que los pobres siguen el ejemplo de los ricos y no respetan las leyes.
Por consiguiente, el obispo Watson se siente en la obligación de decir a los ricos:
«Os pido que sigáis las leyes aun cuando no hayan sido hechas para vosotros,
porque así al menos se podrá controlar y vigilar a las clases más pobres.»
En esta estatización progresiva, en este desplazamiento de las instancias de control que pasan de
las manos de la pequeña burguesía que intenta escapar al poder a las del grupo social que detenta
efectivamente el poder, en toda esta evolución, podemos observar cómo se introduce y se difunde
en un sistema penal estatizado –el cual ignoraba por completo la moral y pretendía cortar los lazos
con la moralidad y la religión— una moralidad de origen religioso. La ideología religiosa, surgida y
fomentada en los grupos cuáqueros y metodistas en la Inglaterra del siglo XVII, viene ahora a
despuntar en el otro polo, el otro extremo de la escala social, del lado del poder, como instrumento
de control de arriba abajo. Autodefensa en el siglo XVII, instrumento de poder a comienzos del siglo
XIX: este es el proceso que observamos en Inglaterra.
En Francia se da un proceso bastante diferente debido a que, por ser un país de monarquía
absoluta, poseía un fuerte aparato estatal que la Inglaterra del siglo XVIII ya no tenía porque había
sido ya debilitado por la revolución burguesa del siglo XVII Inglaterra se había liberado de la
monarquía absoluta saltándose esa etapa que dura en Francia unos ciento cincuenta años.
El aparato de Estado se apoyaba en Francia en un doble instrumento: un instrumento judicial
clásico —los parlamentos, las cortes, etc.- y un instrumento parajudicial —la policía— cuya
invención debemos al Estado francés. La policía francesa estaba compuesta por los magistrados de
policía, el cuerpo de la policía montada, y los tenientes de policía; estaba dotada de instrumentos
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arquitectónicos tales como la Bastilla, Bicetre, las grandes prisiones, etc.; y tenía también sus
aspectos institucionales como las curiosas lettres-de-cachet.
La lettre-de-cachet no era una ley o un decreto sino una orden del rey referida a una persona a
título individual, por la que se le obligaba a hacer alguna cosa.
Podía darse el caso, por ejemplo, de que una persona se viera obligada a casarse en virtud de una
lettre-de-cachet, pero en la mayoría de las veces su función principal consistía en servir de
instrumento de castigo.
Por medio de una lettre-de-cachet se podía arrestar a una persona, privarle de alguna función, etc.,
por lo que bien puede decirse que era uno de los grandes instrumentos de poder de la monarquía
absoluta. Las lettres-de-cachet han sido objeto de múltiples estudios en Francia y ha llegado a ser
muy común considerarlas como algo temible, representación de la arbitrariedad real por
antonomasia que cae sobre un individuo como un rayo. Pero es preciso ser más prudente y
reconocer que no funcionaron sólo de esta forma. Y así como vimos que las sociedades de
moralidad podían actuar como una manera de escapar al derecho, observamos también con
respecto a estas curiosas disposiciones un juego bastante curioso.
Al examinar las lettres-de-cachet enviadas por el rey en cantidad bastante elevada notamos que, en
la mayoría de los casos, no era él quien tomaba la decisión de mandarlas. Procedía a veces como
en los restantes asuntos de Estado, pero en la mayoría de ellas, decenas de millares de lettres-de-
cachet enviadas por la monarquía, eran en realidad solicitadas por diversos individuos: maridos
ultrajados por sus esposas padres de familia descontentos con sus hijos, familias que querían
librarse de un sujeto, comunidades religiosas perturbadas por la acción de un individuo, comunas
molestas con el cura de la localidad, etcétera. Todos estos pequeños grupos de individuos pedían
una lettre-de-cachet al intendente del rey; éste llevaba a cabo una indagación para saber si el
pedido estaba o no justificado y si el resultado era positivo, escribía al ministro del gabinete real
encargado de la materia solicitándole una lettre-de-cachet para arrestar a una mujer que engaña a
su marido, un hijo que es muy gastador, una hija que se ha prostituido o al cura de la ciudad que no
muestra buena conducta ante los feligreses. La lettre-de-cachet se presenta pues, bajo su aspecto
de instrumento terrible de la arbitrariedad real, investida de una especie de contrapoder, un poder
que viene de abajo y que permite a grupos, comunidades, familias o individuos ejercer un poder
sobre alguien. Eran instrumentos de control en alguna medida espontáneos, que la sociedad, la
comunidad, ejercía sobre sí misma. La lettre-de-cachet era por consiguiente una forma de
reglamentar la moralidad cotidiana de la vida social, una manera que tenían los grupos –familiares,
religiosos, parroquiales, regionales, locales- de asegurar su propio mecanismo policial y su propio
orden.
Si nos detenemos en las conductas que suscitaban el pedido de lettre-de-cachet y que se
sancionaban por medio de éstas, distinguimos tres categorías:
En primer lugar lo que podríamos denominar conductas de inmoralidad -libertinaje, adulterio,
sodomía, alcoholismo, etc. Estas conductas provocaban de parte de las familias y las comunidades
un pedido de lettre-de-cachet que era inmediatamente aceptado. Tenemos aquí, por consiguiente,
la represión moral.
En segundo lugar están las lettres-de-cachet enviadas para sancionar conductas religiosas
juzgadas peligrosas y disidentes; en esta categoría se clasificaba a los hechiceros que tiempo hacía
habían dejado de morir en la hoguera.
En tercer lugar es interesante notar que en el siglo XVIII las lettres-de-cachet fueron utilizadas
algunas veces en casos de conflictos laborales. Cuando los empleadores, patrones o maestros no
estaban satisfechos del trabajo de sus aprendices y obreros en las corporaciones, podían
desprenderse de ellos despidiéndoles o, rara vez, solicitando una lettre-de-cachet.
La primera huelga de la historia de Francia fue la de los relojeros, 1724. Los patrones relojeros
reaccionaron detectando a quienes aparecían como líderes del movimiento de fuerza y solicitando
en seguida una lettre-de-cachet que les fue concedida poco después. Tiempo después el ministro
del rey quiso anular la lettre-de-cachet y poner en libertad a los obreros huelguistas pero la misma
corporación de los relojeros solicitó al rey que no se liberara a los obreros y se mantuviera la
vigencia de la lettre-de-cachet. Este es un típico ejemplo de cómo los controles sociales, que no se
relacionan ya con la religión o la moralidad sino con problemas laborales, se ejercen desde abajo y
a través del sistema de lettres-de-cachet sobre la naciente población obrera.
Cuando la lettre-de-cachet era punitiva resultaba en la prisión del individuo. Es interesante señalar
que la prisión no era una pena propia del sistema penal de los siglos XVII y XVIII. Los juristas son
muy claros con respecto a esto, afirman que cuando la ley sanciona a alguien el castigo será la
condena a muerte, a ser quemado, descuartizado, marcado, desterrado, al pago de una multa; la
prisión no es nunca un castigo. La prisión, que se convertirá en el gran castigo del siglo XIX tiene su
origen precisamente en esta práctica para-judicial de la lettre-de-cachet, utilización del poder real
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por el poder espontáneo de los grupos. El individuo que era objeto de una lettre-de-cachet no moría
en la horca, ni era marcado y tampoco tenía que pagar una multa, se lo colocaba en -prisión y
debía permanecer en ella por un tiempo que no se fijaba previamente. Rara vez la lettre-de-cachet
establecía que alguien debía permanecer en prisión por un período determinado, digamos, seis
meses o un año. En general estipulaba que el individuo debía quedar bajo arresto hasta nueva
orden y ésta sólo se dictaba cuando la persona que había pedido la lettre-de-cachet afirmaba que el
individuo en prisión se había corregido.
La idea de colocar a una persona en prisión para corregirla y mantenerla encarcelada hasta que se
corrija, idea paradójica, bizarra, sin fundamento o justificación alguna al nivel del comportamiento
humano, se origina precisamente en esta práctica.
Aparece también la idea de una penalidad que no tiene por función el responder a una infracción
sino corregir el comportamiento de los individuos, sus actitudes, sus disposiciones, el peligro que
significa su conducta virtual. Esta forma de penalidad aplicada a las virtualidades de los individuos,
penalidad que procura corregirlos por medio de la reclusión y la internación, no pertenece en
realidad al universo del Derecho, no nace de la teoría jurídica del crimen ni se deriva de los grandes
reformadores como Beccaria. La idea de una penalidad que intenta corregir metiendo en prisión a la
gente es una idea policial, nacida paralelamente a la justicia, fuera de ella, en una práctica de los
controles sociales o en un sistema de intercambio entre la demanda del grupo y el ejercicio del
poder.
Completados estos dos análisis quisiera ahora extraer algunas conclusiones provisorias que
intentaré utilizar en la próxima conferencia.
Los datos del problema son los siguientes: ¿cómo fue que el conjunto teórico de las reflexiones
sobre el derecho penal que hubiera debido conducir a determinadas conclusiones quedó de hecho
desordenado y encubierto por una práctica penal totalmente diferente que tuvo su propia
elaboración teórica en el siglo XIX, cuando se retomó la teoría del castigo, la criminología? ¿Cómo
pudo olvidarse la gran lección de Beccaria, relegada y finalmente oscurecida por una práctica de la
penalidad totalmente diferente basada en los comportamientos y virtualidades individuales dirigida a
corregir a los individuos? En mi opinión, el origen de esto se encuentra en una práctica extrapenal.
En Inglaterra los grupos, para escapar al derecho penal, crearon para sí mismos unos instrumentos
de control que fueron finalmente confiscados por el poder central. En Francia, donde la estructura
del poder político era diferente, los instrumentos estatales establecidos en el siglo XVII por el poder
real para controlar a la aristocracia, la burguesía y los rebeldes fueron empleados de abajo hacia
arriba por los grupos sociales.
Es entonces que se plantea la cuestión de saber por qué se da este movimiento de grupos de
control, la cuestión de saber a qué respondían estos grupos. Hemos visto a qué necesidades
originarias respondían pero, ¿por qué razón tuvieron ese destino, por qué se desviaron, por qué el
poder o quienes lo detentaban retomaron estos mecanismos de control que estaban situados en el
nivel más bajo de la población?
Para comprender esto es preciso considerar un fenómeno importante: la nueva forma que asume la
producción. En el origen de este proceso que he venido analizando está el hecho de que en la
Inglaterra de finales del siglo XVIII —mucho más que en Francia— se da una creciente inversión
dirigida a acumular un capital que no es ya pura y simplemente monetario. La riqueza de los siglos
XVI y XVII se componía esencialmente de fortuna o tierras, especie monetaria o, eventualmente,
letras de cambio que los individuos podían negociar. En el siglo XVIII aparece una forma de riqueza
que se invierte en un nuevo tipo de materialidad que no es ya monetaria: mercancías, stocks,
máquinas, oficinas, materias primas, mercancías en tránsito y expedición. El nacimiento del
capitalismo, la transformación y aceleración de su proceso de asentamiento se traducirá en este
nuevo modo de invertir materialmente las fortunas. Ahora bien, estas fortunas compuestas de
stocks, materias primas, objetos importados, máquinas, oficinas, está directamente expuesta a la
depredación. Los sectores pobres de la población, gentes sin trabajo, tienen ahora una especie de
contacto directo, físico, con la riqueza. A finales del siglo XVIII el robo de los barcos, el pillaje de
almacenes y las depredaciones en las oficinas se hacen muy comunes en Inglaterra, y justamente
el gran problema del poder en esta época es instaurar mecanismos de control que permitan la
protección de esta nueva forma material de la fortuna. Se comprende por qué el creador de la
policía en Inglaterra, Colquhoun, era un individuo que había comenzado siendo comerciante y
después encargado de organizar un sistema para vigilar las mercaderías almacenadas en los docks
de Londres para una compañía de navegación. La policía de Londres nació de la necesidad de
proteger los docks, los almacenes y los depósitos. Esta es la primera razón, mucho más fuerte en
Inglaterra que en Francia, de la aparición de una necesidad absoluta de este control. En otras
palabras, a esto se debe que este control que funcionaba con bases casi populares, fuese en
determinado momento tomado desde arriba. La segunda razón es que la propiedad rural, tanto en
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Francia como en Inglaterra, cambiará igualmente de forma con la multiplicación de las pequeñas
propiedades como producto de la división y delimitación de las grandes extensiones de tierras. Los
espacios desiertos desaparecen a partir de esta época y paulatinamente dejan de existir también
las tierras sin cultivar y las tierras comunes de las que todos pueden vivir; al dividirse y
fragmentarse las propiedades, los terrenos se cierran y los propietarios de estos terrenos se ven
expuestos a depredaciones. Sobre todo entre los franceses se dará una suerte de idea fija: el temor
al pillaje campesino, a la acción de los vagabundos y los trabajadores agrícolas que, en la miseria,
desocupados, viviendo como pueden, roban caballos, frutas, legumbres, etc. Uno de los grandes
problemas de la Revolución Francesa fue el hacer que desapareciera este tipo de rapiñas
campesinas. Las grandes revueltas políticas de la segunda parte de la Revolución Francesa en la
Vendée y la Provenza fueron de algún modo el resultado del malestar de los pequeños campesinos
y trabajadores agrícolas que no encontraban en este nuevo sistema de división de la propiedad, los
medios de existencia que poseían en el régimen de grandes latifundios.
En consecuencia, puede decirse que la nueva distribución espacial y social de la riqueza industrial y
agrícola hizo necesarios nuevos controles sociales a finales del siglo XVIII.
Los nuevos sistemas de control social establecidos por el poder, la clase industrial y propietaria, se
tomaron de los controles de origen popular o semipopular y se organizaron en una versión
autoritaria y estatal.
A mi modo de ver, éste es el origen de la sociedad disciplinaria. En la próxima conferencia intentaré
explicar cómo ese movimiento, que apenas he esbozado, se institucionalizó en el siglo XVIII y se
convirtió en una forma de relación política interna de la sociedad del siglo XIX.

QUINTA CONFERENCIA

En la conferencia anterior intenté definir el panoptismo que, en mi opinión, es uno de los rasgos
característicos de nuestra sociedad: una forma que se ejerce sobre los individuos a la manera de
vigilancia individual y continua, como control de castigo y recompensa y como corrección, es decir,
como método de formación y transformación de los individuos en función de ciertas normas. Estos
tres aspectos del panoptismo - vigilancia, control y corrección— constituyen una dimensión
fundamental y característica de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad.
En una sociedad como la feudal no hay nada semejante al panoptismo, lo cual no quiere decir que
durante el feudalismo o en las sociedades europeas del siglo XVII no haya habido instancias de
control social, castigo y recompensa, sino que la manera en que se distribuían era completamente
diferente de la forma en que se instalaron esas mismas instancias a finales del siglo XVIII y
comienzos del XIX. Hoy en día vivimos en una sociedad programada por Bentham, una sociedad
panóptica, una estructura social en la que reina el panoptismo.
En esta conferencia trataré de poner de relieve cómo es que la aparición del panoptismo comporta
una especie de paradoja. Hemos visto cómo en el mismo momento en que aparece o, más
exactamente, en los años que preceden a su surgimiento, se forma una cierta teoría del derecho
penal, de la penalidad y el castigo, cuya figura más importante es Beccaria, teoría fundada
esencialmente en un legalismo escrito. Esta teoría del castigo subordina el hecho y la posibilidad de
castigar, a la existencia de una ley explícita, a la comprobación manifiesta de que se ha cometido
una infracción a esta ley y finalmente a un castigo que tendría por función reparar o prevenir, en la
medida de lo posible, el daño causado a la sociedad por la infracción. Esta teoría legalista, teoría
social en sentido estricto, casi colectiva, es lo absolutamente opuesto del panoptismo. En éste la
vigilancia sobre los individuos no se ejerce al nivel de lo que se hace sino de lo que se es o de lo
que se puede hacer. La vigilancia tiende cada vez más a individualizar al autor del acto, dejando de
lado la naturaleza jurídica o la calificación penal del acto en sí mismo. Por consiguiente el
panoptismo se opone a la teoría legalista que se había formado en los años precedentes.
En realidad lo que merece nuestra consideración es un hecho histórico importante: el que esta
teoría legalista fuese duplicada en un primer momento y posteriormente encubierta y totalmente
oscurecida por el panoptismo que se formó al margen de ella, colateralmente. Este panoptismo
nacido por efectos de una fuerza de desplazamiento en el período comprendido entre el siglo XVII y
el XIX, período en que se produce la apropiación por parte del poder central de los mecanismos
populares de control que se dan en el siglo XVIII, inicia una era que habrá de ofuscar la práctica y la
teoría del derecho penal.
Para apuntalar las tesis que estoy exponiendo me gustaría referirme a algunas autoridades. Las
gentes de comienzos del siglo XIX —o al menos algunos de ellos- no ignoraban la aparición de esto
que yo denominé, un poco arbitrariamente pero en todo caso como homenaje a Bentham,
panoptismo. En efecto, muchos hombres de esta época reflexionan y se plantean el problema de lo
que estaba sucediendo en su tiempo con la organización de la penalidad o la moral estatal. Hay un
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autor muy importante en su época, profesor en la Universidad de Berlín y colega de Hegel, que
escribió y publicó en 1830 un gran tratado en varios volúmenes llamado Lección sobre las
prisiones. Este autor, de nombre Giulius, cuya lectura recomiendo, dio durante varios años un curso
en Berlín sobre las prisiones y es un personaje extraordinario que, en ciertos momentos, adquiere
un hálito casi hegeliano.
En las Lecciones sobre las prisiones hay un pasaje que dice: «Los arquitectos modernos están
descubriendo una forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos —dice refiriéndose a la
civilización griega— la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el problema de cómo
hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor número
posible de personas. Es el caso —dice Giulius— del sacrificio religioso, acontecimiento único del
que ha de hacerse partícipes al mayor número posible de personas; es también el caso del teatro
que por otra parte deriva del sacrificio, de los juegos circenses, los oradores y los discursos. Ahora
bien, este problema que se presenta en la sociedad griega en tanto comunidad que participaba de
los acontecimientos que hacían a su unidad —sacrificios religiosos, teatro o discursos políticos— ha
continuado dominando la civilización occidental hasta la época moderna. El problema de las
iglesias es exactamente el mismo: todos los participantes deben presenciar el sacrificio de la misa y
servir de audiencia a la palabra del sacerdote. Actualmente, continúa Giulius, el problema
fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el
mayor número de personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de
vigilarlas”.
Al escribir esto Giulius estaba pensando en el Panóptico, de Bentham y, en términos generales, en
la arquitectura de las prisiones, los hospitales, las escuelas, etc. Se refería al problema de cómo
lograr no una arquitectura del espectáculo como la griega, sino una arquitectura de la vigilancia,
que haga posible que una única mirada pueda recorrer el mayor número de rostros, cuerpos,
actitudes, la mayor cantidad posible de celdas. «Ahora bien, dice Giulius, el surgimiento de este
problema arquitectónico es un correlato de la desaparición de una sociedad que vivía en comunidad
espiritual y religiosa y la aparición de una sociedad estatal. El Estado se presenta como una cierta
disposición espacial y social de los individuos, en la que todos están sometidos a una única
vigilancia.» Al concluir su explicación sobre estos dos tipos de arquitectura Giulius afirma que no se
trata de un simple problema arquitectónico sino que esta diferencia es fundamental en la historia del
espíritu humano.
Giulius no fue el único que percibió en su tiempo este fenómeno de inversión del espectáculo en
vigilancia o de nacimiento de una sociedad panóptica. Encontramos análisis parecidos en muchos
autores; citaré sólo uno de estos textos, debido a Treilhard, consejero de estado, jurista del Imperio.
Me refiero a la presentación del Código de Instrucción Criminal de 1808. En este texto Treilhard
afirma:
«El Código de Instrucción Criminal que por este acto presento es una auténtica novedad no sólo en
la historia de la justicia y la práctica judicial, sino también en la historia de las sociedades humanas.
En este código damos al procurador, que representa al poder estatal o social frente a los acusados
un papel completamente nuevo».
Treilhard utiliza una metáfora: el procurador no debe tener como única función la de perseguir a los
individuos que cometen infracciones: su tarea principal y primera ha de ser la de vigilar a los
individuos antes de que la infracción sea cometida. El procurador no es sólo un agente de la ley que
actúa cuando ésta es violada, es ante todo una mirada, un ojo siempre abierto sobre la población.
El ojo del procurador debe transmitir las informaciones al ojo del Procurador General, quien a su
vez las transmite al gran ojo de la vigilancia que en esa época era el Ministro de la Policía. Por
último el Ministro de la Policía transmite las informaciones al ojo de aquél que está en la cúspide de
la sociedad, el emperador, que en esa época estaba simbolizado por un ojo. El emperador es el ojo
universal que abarca la sociedad en toda su extensión. Ojo que se vale de una serie de miradas
dispuestas en forma piramidal a partir del ojo imperial y que vigilan toda la sociedad. Para Treilhard
y los legistas del Imperio que fundaron el Derecho Penal francés – un derecho que
desgraciadamente ha tenido mucha influencia en todo el mundo- esta gran pirámide de miradas
constituía una nueva forma de justicia.
No analizaré aquí las instituciones en que se actualizan estas características del panoptismo propio
de la sociedad moderna, industrial, capitalista. Quisiera simplemente captar este panoptismo, esta
vigilancia en la base, allí donde aparece menos claramente, donde más alejado está del centro de
la decisión del poder del Estado. Quisiera mostrar cómo es que existe este panoptismo al nivel más
simple y en el funcionamiento cotidiano de instituciones que encuadran la vida y los cuerpos de los
individuos: el panoptismo, por lo tanto, al nivel de la existencia individual.
¿En qué consistía, y sobre todo, para qué servía el panoptismo? Propongo una adivinanza:
expondré el reglamento de una institución que realmente existió en los años 1840-1845 en Francia,
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es decir, en los inicios del período que estoy analizando; no diré si es una fábrica, una prisión, un
hospital psiquiátrico, un convento, una escuela, un cuartel; se trata de adivinar a qué institución me
estoy refiriendo. Era una institución en la que había cuatrocientas personas solteras que debían
levantarse todas las mañanas a las cinco. A las cinco y cincuenta habían de terminar su aseo
personal, haber hecho la cama y tomado el desayuno; a las seis comenzaba el trabajo obligatorio
que terminaba a las ocho y cuarto de la noche, con un intervalo de una hora para comer; a las ocho
y quince se rezaba una oración colectiva y se cenaba, la vuelta a los dormitorios se producía a las
nueve en punto de la noche. El domingo era un día especial; el artículo cinco del reglamento de
esta institución decía: «Hemos de cuidar del espíritu propio del domingo, esto es, dedicarlo al
cumplimiento del deber religioso y al reposo. No obstante, como el tedio no tardaría en convertir el
domingo en un día más agobiante que los demás días de la semana, se deberán realizar diferentes
ejercicios de modo de pasar esta jornada cristiana y alegremente”. Por la mañana ejercicios
religiosos, en seguida ejercicios de lectura y de escritura y, finalmente, las últimas horas de la
mañana dedicadas a la recreación. Por la tarde, catecismo las vísperas, y paseo después de las
cuatro siempre que no hiciese frío, de lo contrario, lectura en común. Los ejercicios religiosos y la
misa no se celebraban en la iglesia próxima para impedir que los pensionados de este
establecimiento tuviesen contacto con el mundo exterior; así, para que ni siquiera la iglesia fuese el
lugar o el pretexto de un contacto con el mundo exterior, los servicios religiosos tenían lugar en una
capilla construida en el interior del establecimiento. No se admitía ni siquiera a los fieles de afuera;
los pensionados sólo podían salir del establecimiento durante los paseos dominicales, pero siempre
bajo la vigilancia del personal religioso que, además de los paseos, controlaba los dormitorios y las
oficinas, garantizando así no sólo el control laboral y moral sino económico. Los pensionados no
recibían sueldo sino un premio —una suma global estipulada entre los 40 y 80 francos anuales—
que sólo se entregaba en el momento en que salían. Si era necesario que entrara una persona del
otro sexo al establecimiento por cualquier motivo, debía ser escogida con el mayor cuidado y
permanecía dentro muy poco tiempo. Los pensionados debían guardar silencio so pena de
expulsión. En general, los dos principios organizativos básicos según el reglamento eran: los
pensionados no debían estar nunca solos, ya se encontraran en el dormitorio, la oficina, el
refectorio o el patio, y debía evitarse cualquier contacto con el mundo exterior: dentro del
establecimiento debía reinar un único espíritu.
¿Qué institución era ésta? En el fondo, la pregunta no tiene importancia, pues bien podría ser una
institución para hombres o mujeres, jóvenes o adultos, una prisión, un internado, una escuela o un
reformatorio, indistintamente. Como es obvio, no es un hospital, pues hemos visto que se habla
mucho del trabajo y, por lo mismo, tampoco es un cuartel. Podría ser un hospital psiquiátrico, o
incluso una casa de tolerancia. En verdad, era simplemente una fábrica de mujeres que existía en
la región del Ròdano y que reunía cuatrocientas obreras.
Habrá quien diga que éste es un ejemplo caricaturesco, risible, una especie de autopía. Fábricas-
prisiones, fábricas-conventos, fábricas sin salario en las que se compra todo el tiempo del obrero,
una vez para siempre, por un premio anual que sólo se recibe a la salida. Parece el sueño patronal
o la realización del deseo que el capitalista produce al nivel de su fantasía; un caso límite que
jamás existió realmente. A este comentario yo respondería, diciendo que este sueño patronal, este
«panóptico» industrial, existió en la realidad y en gran escala a comienzos del siglo XIX. En una
región situada en el sudeste de Francia había cuarenta mil obreras textiles que trabajaban bajo este
régimen, un número que en aquel momento era sin duda considerable. El mismo tipo de
instituciones existió también en otras regiones y países como Suiza, en particular, e Inglaterra. En
alguna medida esta situación inspiró las reformas de Owen. En los Estados Unidos había un
complejo entero de fábricas textiles organizadas según el modelo de las fábricas-prisiones,
fábricas-pensionados, fábricas-conventos.
Tratase pues de un fenómeno que tuvo en su época una amplitud económica y demográfica muy
grande, por lo que bien podemos decir que más que fantasía fue el sueño realizado de los
patrones. En realidad, hay dos especies de utopías: las utopías proletarias socialistas que gozan de
la propiedad de no realizarse nunca, y las utopías capitalistas que, desgraciadamente, tienden a
realizarse con mucha frecuencia. La utopía a la que me refiero, la fábrica prisión, se realizó
efectivamente y no sólo en la industria sino en una serie de instituciones que surgen en esta misma
época y que, en el fondo, respondían a los mismos modelos y principios de funcionamiento;
instituciones de tipo pedagógico tales como las escuelas, los orfanatos, los centros de formación;
instituciones correccionales como la prisión o el reformatorio; instituciones que son a un tiempo
correccionales y terapéuticas como el hospital, el hospital psiquiátrico, todo eso que los
norteamericanos llaman asylums y que un historiador de los Estados Unidos ha estudiado en un
libro reciente. En este libro se intentó analizar cómo fue que aparecieron este tipo de edificios e
instituciones en los Estados Unidos y se esparcieron por toda la sociedad occidental. El estudio ha
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comenzado en los Estados Unidos pero valdría la pena contemplar la misma situación en otros
países, procurando dar la medida de su importancia, medir su amplitud política y económica.
Vayamos un poco más lejos. No solamente existieron estas instituciones industriales y al lado de
estas otras, sino que además estas instituciones industriales fueron en cierto sentido
perfeccionadas, dedicándose múltiples y denodados esfuerzos para su construcción y organización.
Sin embargo, muy pronto se vio que no eran viables ni gobernables. Se descubrió que desde el
punto de vista económico representaban una carga muy pesada y que la estructura rígida de estas
fábricas-prisiones conducía inexorablemente a la ruina de las empresas. Por último,
desaparecieron. En efecto, al desencadenarse la crisis de la producción que obligó a desprenderse
de una determinada cantidad de obreros, reacondicionar los sistemas productivos y adaptar el
trabajo al ritmo cada vez más acelerado de la producción, estas enormes casas, con un número fijo
de obreros y una infraestructura montada de modo definitivo se tornaron absolutamente inútiles. Se
optó por hacerlas desaparecer, conservándose de algún modo algunas de las funciones que
desempeñaban. Se organizaron técnicas laterales o marginales para asegurar, en el mundo
industrial, las funciones de internación, reclusión y fijación de la clase obrera que, en un comienzo,
desempeñaban estas instituciones rígidas, quiméricas, un tanto utópicas. Se tomaron algunas
medidas, tales como la creación de ciudades obreras, cajas de ahorro y cooperativas de asistencia
además de toda una serie de medios diversos por los que se intentó fijar a la población obrera, al
proletariado en formación, en el cuerpo mismo del aparato de producción.
La siguiente es una pregunta que necesita respuesta: ¿Cuál era el objetivo de esta institución de la
reclusión en sus dos formas: la forma compacta, fuerte, que aparece a comienzos del siglo XIX e
incluso después en instituciones tales como las escuelas, los hospitales psiquiátricos, los
reformatorios, las prisiones, etc.; y la forma blanda, difusa, como la que se encuentra en
instituciones tales como la ciudad obrera, la caja de ahorros o la cooperativa de asistencia?
A primera vista, podría decirse que esta reclusión moderna que aparece en el siglo XIX en las
instituciones que he mencionado, es una herencia directa de dos corrientes o tendencias que
encontramos en el siglo XVIII: la técnica francesa de internación y el procedimiento de control de
tipo inglés. En la conferencia anterior intenté explicar cómo se originó en Inglaterra la vigilancia
social en el control ejercido por los grupos religiosos sobre sí mismos, sobre todo entre los grupos
religiosos disidentes, y cómo en Francia la vigilancia y el control eran ejercidos por un aparato de
Estado, fuertemente investido de intereses particulares, que esgrimía como sanción principal la
internación en prisiones y otras instituciones de reclusión. Puede decirse, en consecuencia, que la
reclusión del siglo XIX es una combinación del control moral y social nacido en Inglaterra y la
institución propiamente francesa y estatal de la reclusión en un local, un edificio, una institución, en
un espacio cerrado.
Sin embargo, el fenómeno que aparece en el siglo XIX significa una novedad en relación con sus
orígenes. En el sistema inglés del siglo XVIII el control se ejerce por el grupo sobre un individuo o
individuos que pertenecen a este grupo. Esta era, al menos, la situación inicial, a finales del siglo
XVII y comienzos del XVIII. Los cuáqueros y los metodistas ejercían su control siempre sobre
quienes pertenecían a sus propios grupos o se encontraban en el espacio social o económico del
grupo. Sólo más tarde este desplazamiento de las instancias hacia arriba, hacia el Estado. El hecho
de que un individuo perteneciera a un grupo lo hacía pasible de vigilancia por su propio grupo. En
las instituciones que se forman en el siglo XIX la condición de miembro de un grupo no hace a su
titular pasible de vigilancia; por el contrario, el hecho de ser un individuo indica justamente que la
persona en cuestión está situada en una institución, la cual, a su vez, había de constituir el grupo, la
colectividad que será vigiada. Se entra en la escuela, en el hospital o en la prisión en tanto se es un
individuo. Estas, a su vez, no son formas de vigilancia del grupo al que se pertenece, son la
estructura de vigilancia que al convocar a los individuos, al integrarlos, los constituirá
secundariamente como grupo. Vemos así cómo se establece una diferencia sustancial entre dos
momentos en la relación entre la vigilancia y el grupo.
Asimismo, en relación con el modelo francés, la internación del siglo XIX es bastante distinta de la
que se presentaba en Francia en el siglo XVIII. En esta época, cuando se internaba a alguien se
trataba siempre de un individuo marginado en relación con su familia, su grupo social, la comunidad
a la que pertenecía; era alguien fuera de la regla, marginado por su conducta, su desorden, su vida
irregular. La internación respondía a esta marginación de hecho con una especie de marginación de
segundo grado, de castigo. Era como si se le dijera a un individuo: “Puesto que te has separado de
tu grupo, vamos a separarte provisoria o definitivamente de la sociedad”. En consecuencia puede
decirse que en la Francia de esta época había una reclusión de exclusión.
En nuestra época todas estas instituciones —fábrica, escuela, hospital psiquiátrico, hospital,
prisión— no tienen por finalidad excluir sino por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no
excluye a los individuos, los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a los
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individuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El hospital
psiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de corrección y normalización. Y lo
mismo ocurre con el reformatorio y la prisión. Si bien los efectos de estas instituciones son la
exclusión del individuo, su finalidad primera es fijarlos a un aparato de normalización de los
hombres. La fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al
proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrá de garantizar la
producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma.
En consecuencia es lícito oponer la reclusión del siglo XVIII que excluye a los individuos del círculo
social a la que aparece en el siglo XIX, que tiene por función ligar a los individuos a los aparatos de
producción a partir de la formación y corrección de los productores: trátase entonces de una
inclusión por exclusión. He aquí por qué opondré la reclusión al secuestro; la reclusión del siglo
XVIII, dirigida esencialmente a excluir a los marginales o reforzar la marginalidad, y el secuestro del
siglo XIX cuya finalidad es la inclusión y la normalización.
Por último, existe un tercer conjunto de diferencias en relación con el siglo XVIII que da una
configuración original a la reclusión del XIX. En la Inglaterra del siglo XVIII se daba un proceso de
control que era, en principio, claramente extra-estatal e incluso anti-estatal, una especie de reacción
defensiva de los grupos religiosos frente a la dominación del Estado, por medio de la cual, estos
grupos se aseguraban su propio control. Por el contrario, en Francia había un aparato fuertemente
estatizado, al menos por su forma e instrumentos (recuérdese la institución de la lettre-de-cachet)
fórmula absolutamente extra-estatal en Inglaterra y fórmula absolutamente estatal en Francia. En el
siglo XIX aparece algo nuevo, mucho más blando y rico, una serie de instituciones que no se puede
decir con exactitud si son estatales o extra-estatales, si forman parte o no del aparato del Estado.
En realidad, en algunos casos y según los países y las circunstancias, algunas de estas
instituciones son controladas por el aparato del Estado. Por ejemplo en Francia el control estatal de
las instituciones pedagógicas fundamentales fue motivo de un conflicto que dio lugar a un
complicado juego político. Sin embargo, en el nivel en que yo me coloco esta cuestión no es digna
de consideración: no me parece que esta diferencia sea muy importante. Lo verdaderamente nuevo
e interesante es, en realidad, el hecho de que el Estado y aquello que no es estatal se confunde, se
entrecruza dentro de estas instituciones. Más que instituciones estatales o no estatales habría que
hablar de red institucional de secuestro, que es infra estatal; la diferencia entre lo que es y no es
aparato del Estado no me parece importante para el análisis de las funciones de este aparato
general de secuestro, la red de secuestro dentro de la cual está encerrada nuestra existencia.
¿Para qué sirven esta red y estas instituciones? Podemos caracterizar la función de las
instituciones de la siguiente manera: en primer lugar, las instituciones – pedagógicas, médicas,
penales e industriales tienen la curiosa propiedad de contemplar el control, la responsabilidad,
sobre la totalidad o la casi totalidad del tiempo de los individuos: son, por lo tanto, unas instituciones
que se encargan en cierta manera de toda la dimensión temporal de la vida de los individuos.
Con respecto a esto creo que es lícito oponer la sociedad moderna a la sociedad feudal. En la
sociedad feudal y en muchas de esas sociedades que los etnólogos llaman primitivas, el control de
los individuos se realiza fundamentalmente a partir de la inserción local, por el hecho de que
pertenecen a un determinado lugar. El poder feudal se ejerce sobre los hombres en la medida en
que pertenecen a cierta tierra: la inscripción geográfica es un medio de ejercicio del poder. En
efecto, la inscripción de los hombres equivale a una localización. Por el contrario, la sociedad
moderna que se forma a comienzos del siglo XIX es, en el fondo, indiferente o relativamente
indiferente a la pertenencia espacial de los individuos, no se interesa en absoluto por el control
espacial de éstos en el sentido de asignarles la pertenencia de una tierra, a un lugar, sino
simplemente en tanto tiene necesidad de que los hombres coloquen su tiempo a disposición de
ella. Es preciso que el tiempo de los hombres se ajuste al aparato de producción, que éste
pueda utilizar el tiempo de vida, el tiempo de existencia de los hombres. Este es el sentido y la
función del control que se ejerce. Dos son las cosas necesarias para la formación de la
sociedad industrial: por una parte es preciso que el tiempo de los hombres sea llevado al
mercado y ofrecido a los compradores quienes, a su vez, lo cambiarán por un salario; y por otra
parte es preciso que se transforme en tiempo de trabajo. A ello se debe que encontremos el
problema de las técnicas de explotación máxima del tiempo en toda una serie de instituciones.
Recuérdese el ejemplo que he referido, en él se encuentra este fenómeno en su forma más
compacta, en estado puro. Una institución compra de una vez para siempre y por el precio de un
premio el tiempo exhaustivo de la vida de los trabajadores, de la mañana a la noche y de la noche a
la mañana. El mismo fenómeno se encuentra en otras instituciones: en las instituciones
pedagógicas cerradas que se abrirán poco a poco con el transcurso del siglo, en !os reformatorios,
los orfanatos y las prisiones. Tenemos además algunas formas difusas surgidas, en particular, a
partir del momento en que se vio que no era posible administrar aquellas fábricas-prisiones y hubo
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de volverse a un tipo de trabajo convencional en que las personas llegan por la mañana, trabajan y
dejan el trabajo al caer la noche. Vemos entonces cómo se multiplican las instituciones en que el
tiempo de las personas está controlado, aunque no se lo explote efectivamente en su totalidad,
para convertirse en tiempo de trabajo.
A lo largo del siglo XIX se dictan una serie de medidas con vistas a suprimir las fiestas y disminuir el
tiempo de descanso; una técnica muy sutil se elabora durante este siglo para controlar la economía
de los obreros. Por una parte, para que la economía tuviese la necesaria flexibilidad era preciso que
en épocas críticas se pudiese despedir a los individuos; pero por otra parte, para que los obreros
pudiesen recomenzar el trabajo al cabo de este necesario período de desempleo y no muriesen de
hambre por falta de ingresos, era preciso asegurarles unas reservas. A esto se debe el aumento de
salarios que se esboza claramente en Inglaterra en los años 40 y en Francia en la década
siguiente. Pero, una vez asegurado que los obreros tendrán dinero hay que cuidar de que no
utilicen sus ahorros antes del momento en que queden desocupados. Los obreros no deben utilizar
sus economías cuando les parezca, por ejemplo, para hacer una huelga o celebrar fiestas. Surge
entonces la necesidad de controlar las economías del obrero y de ahí la creación, en la década de
1820 y sobre todo, a partir de los años 40 y 50 de las cajas de ahorro y las cooperativas de
asistencia, etc., que permiten drenar las economías de los obreros y controlar la manera en que son
utilizadas. De este modo el tiempo del obrero, no sólo el tiempo de su día laboral, sino el de su vida
entera, podrá efectivamente ser utilizado de la mejor manera posible por el aparato de producción.
Y es así que a través de estas instituciones aparentemente encaminadas a brindar protección y
seguridad se establece un mecanismo por el que todo el tiempo de la existencia humana es puesto
a disposición de un mercado de trabajo y de las exigencias del trabajo. La primera función de
estas instituciones de secuestro es la explotación de la totalidad del tiempo. Podría
mostrarse, igualmente, cómo el mecanismo del consumo y la publicidad ejercen este control
general del tiempo en los países desarrollados.
La segunda función de las instituciones de secuestro no consiste ya en controlar el tiempo de los
individuos sino, simplemente, sus cuerpos. Hay algo muy curioso en estas instituciones y es que, si
aparentemente son todas especializadas —las fábricas están hechas para producir; los hospitales,
psiquiátricos o no, para curar; las escuelas para enseñar; las prisiones para castigar- su
funcionamiento supone una disciplina general de la existencia que supera ampliamente las
finalidades para las que fueron creadas. Resulta muy curioso observar, por ejemplo, cómo la
inmoralidad (la inmoralidad sexual) fue un problema considerable para los patrones de las fábricas
en los comienzos del siglo XIX. Y esto no sólo en función de los problemas de natalidad, que
entonces se controlaba muy mal, al menos a nivel de la incidencia demográfica: es que la patronal
no soportaba el libertinaje obrero, la sexualidad obrera. Resulta sintomático que en los hospitales,
psiquiátricos o no, que han sido concebidos para curar,' el comportamiento sexual, la actividad
sexual esté prohibida. Pueden invocarse razones de higiene, no obstante, estas razones son
marginales en relación con una especie de decisión general, fundamental, universal de que un
hospital, psiquiátrico o no, debe encargarse no sólo de la función particular que ejerce sobre los
individuos sino también de la totalidad de su existencia. ¿Por qué razón no sólo se enseña a leer en
las escuelas sino que además se obliga a las personas a lavarse? Hay aquí una suerte de
polimorfismo, polivalencia, indiscreción, no discreción, de sincretismo de esta función de control de
la existencia.
Pero si analizamos de cerca las razones por las que toda la existencia de los individuos está
controlada por estas instituciones veríamos que, en el fondo, se trata no sólo de una apropiación o
una explotación de la máxima cantidad de tiempo, sino también de controlar, formar, valorizar,
según un determinado sistema, el cuerpo del individuo. Si hiciéramos una historia de control social
del cuerpo podríamos mostrar que incluso hasta el siglo XVIII el cuerpo de los individuos es
fundamentalmente la superficie de inscripción de suplicios y penas; el cuerpo había sido hecho para
ser atormentado y castigado. Ya en las instancias de control que surgen en el siglo XIX el cuerpo
adquiere una significación totalmente diferente y deja de ser aquello que debe ser atormentado
para convertirse en algo que ha de ser formado, reformado, corregido, en un cuerpo que debe
adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades, calificarse como cuerpo capaz de trabajar. Vemos
aparecer así, claramente, la segunda función. La primera función del secuestro era explotar el
tiempo de tal modo que el tiempo de los hombres, el vital, se transformase en tiempo de trabajo. La
segunda función consiste en hacer que el cuerpo de los hombres se convierta en fuerza de trabajo.
La función de transformación del cuerpo en fuerza de trabajo responde a la función de
transformación del tiempo en tiempo de trabajo.
La tercera función de estas instituciones de secuestros consiste en la creación de un nuevo y
curioso tipo de poder. ¿Cuál es la forma de poder que se ejerce en estas instituciones? Un poder
polimorfo, polivalente. En algunos casos hay por un lado un poder económico: en una fábrica el
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poder económico ofrece un salario a cambio de un tiempo de trabajo en un aparato de producción
que pertenece al propietario. Además de éste existe un poder económico de otro tipo: el carácter
pago del tratamiento en ciertas instituciones hospitalarias. Pero, por otro lado, en todas estas
instituciones hay un poder que no es sólo económico sino también político. Las personas que
dirigen esas instituciones se arrogan el derecho de dar órdenes, establecer reglamentos, tomar
medidas, expulsar a algunos individuos y aceptar a otros. En tercer lugar, este mismo poder,
político y económico, es también judicial. En estas instituciones no sólo se dan órdenes, se toman
decisiones y se garantizan funciones tales como la producción o el aprendizaje, también se tiene el
derecho de castigar y recompensar, o de hacer comparecer ante instancias de enjuiciamiento. El
micro-poder que funciona en el interior de estas instituciones es al mismo tiempo un poder judicial.
Resulta sorprendente comprobar lo que ocurre en las prisiones, a donde se envía a los individuos
que han sido juzgados por un tribunal pero que, no obstante ello, caen bajo la observación de un
microtribunal permanente, constituido por los guardianes y el director de la prisión que, día y noche,
los castigan según su comportamiento. El sistema escolar se basa también en una especie de
poder judicial: todo el tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es
el mejor y quién el peor. Poder judicial que, en consecuencia, duplica el modelo del poder judicial.
¿Por qué razón, para enseñar algo a alguien, ha de castigarse o recompensarse? El sistema
parece evidente pero si reflexionamos veremos que la evidencia se disuelve; leyendo a Nietzsche
vemos que puede concebirse un sistema de transmisión del saber que no se coloque en el seno de
un aparato sistemático de poder judicial, político o económico.
Por último, hay una cuarta característica del poder. Poder que de algún modo atraviesa y anima a
estos otros poderes. Trátase de un poder epistemológico, poder de extraer un saber de y sobre
estos individuos ya sometidos a la observación y controlados por estos diferentes poderes. Esto se
da de dos maneras. Por ejemplo, en una institución como la fábrica el trabajo del obrero y el saber
que éste desarrolla acerca de su propio trabajo, los adelantos técnicos, las pequeñas invenciones y
descubrimientos, las micro adaptaciones que puede hacer en el curso de su trabajo, son
inmediatamente anotadas y registradas y, por consiguiente, extraídas de su práctica por el poder
que se ejerce sobre él a través de la vigilancia. Así, poco a poco, el trabajo del obrero es asumido
por cierto saber de la productividad, saber técnico de la producción que permitirá un refuerzo del
control. Comprobamos de esta manera cómo se forma un saber extraído de los individuos mismos
a partir de su propio comportamiento.
Además de éste hay un segundo saber que se forma de la observación y clasificación de los
individuos, del registro, análisis y comparación de sus comportamientos. Al lado de este
saber tecnológico propio de todas las instituciones de secuestro, nace un saber de observación, de
algún modo clínico, el de la psiquiatría, la psicología, la psico-sociología, la criminología, etc.
Los individuos sobre los que se ejerce el poder pueden ser el lugar de donde se extrae el saber que
ellos mismos forman y que será retranscrito y acumulado según nuevas normas; o bien pueden ser
objetos de un saber que permitirá a su vez nuevas formas de control.
Por ejemplo, hay un saber psiquiátrico que nació y se desarrolló hasta Freud, quien produjo la
primera ruptura. El saber psiquiátrico se formó a partir de un campo de observación ejercida
práctica y exclusivamente por los médicos que detentaban el poder en un campo institucional
cerrado: el asilo u hospital psiquiátrico. La pedagogía se constituyó igualmente a partir de las
adaptaciones mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de
su comportamiento, se convirtieron enseguida en leyes de funcionamiento de las instituciones y
forma de poder ejercido sobre él.
En esta tercera función de las instituciones de secuestro a través de los juegos de poder y
saber —poder múltiple y saber que interfiere y se ejerce simultáneamente en estas instituciones—
tenemos la transformación de la fuerza del tiempo y la fuerza de trabajo y su integración en la
producción. Que el tiempo de la vida se convierta en tiempo de trabajo, que éste a su vez se
transforme en fuerza de trabajo y que la fuerza de trabajo pase a ser fuerza productiva; todo esto es
posible por el juego de una serie de instituciones que, esquemática y globalmente, se definen como
instituciones de secuestro. Creo que cuando examinamos de cerca a estas instituciones de
secuestro nos encontramos siempre con un tipo de envoltura general, un gran mecanismo de
transformación, cualquiera sea el punto de inserción o de aplicación particular de estas
instituciones: cómo hacer del tiempo y el cuerpo de los hombres, de su vida, fuerza productiva. El
secuestro asegura este conjunto de mecanismos.
Para terminar, desarrollaré precipitadamente algunas conclusiones. En primer lugar creo que
este análisis permite explicar la aparición de la prisión, una institución que, como hemos visto,
resulta ser bastante enigmática. ¿Cómo es posible que partiendo de una teoría del Derecho Penal
como la de Beccaria pueda llegarse a algo tan paradójico como la prisión? ¿Cómo pudo imponerse
una institución tan paradójica y llena de inconvenientes a un derecho penal que, en apariencia, era
20
rigurosamente racional? ¿Cómo pudo imponerse un proyecto de prisión correctiva a la racionalidad
legalista de Beccaria? En mi opinión, la prisión se impuso simplemente porque era la forma
concentrada, ejemplar, simbólica, de todas estas instituciones de secuestro creadas en el siglo XIX.
De hecho, la prisión es isomorfa a todas estas instituciones. En el gran panoptismo social cuya
función es precisamente la transformación de la vida de los hombres en fuerza productiva, la prisión
cumple un papel mucho más simbólico y ejemplar que económico, penal o correctivo. La prisión es
la imagen de la sociedad imagen invertida, una imagen transformada en amenaza. La prisión emite
dos discursos «He aquí lo que la sociedad es; vosotros no podéis criticarme puesto que yo hago
únicamente aquello que os hacen diariamente en la fábrica, en la escuela, etc. Yo soy pues,
inocente, soy apenas una expresión de un consenso social». En la teoría de la penalidad o la
criminología se encuentra precisamente esto, la idea de que la prisión no es una ruptura con lo que
sucede todos los días. Pero al mismo tiempo la prisión emite otro discurso: “La mejor prueba de que
vosotros no estáis en prisión es que yo existo como institución particular separada de las demás,
destinada sólo a quienes cometieron una falta contra la ley”.
Así, la prisión se absuelve de ser tal porque se asemeja al resto y al mismo tiempo absuelve a las
demás instituciones de ser prisiones porque se presenta como válida únicamente para quienes
cometieron una falta. Esta ambigüedad en la posición de la prisión me parece que explica su
increíble éxito, su carácter casi evidente, la facilidad con que se la aceptó a pesar de que, desde su
aparición en la época en que se desarrollaron los grandes penales de 1817 a 1830, todo el mundo
sabía cuáles eran sus inconvenientes y su carácter funesto y dañino. Esta es la razón por la que la
prisión puede incluirse y se incluye de hecho en la pirámide de los panoptismos sociales.
La segunda conclusión es más polémica. Alguien dijo: la esencia completa del hombre es el
trabajo. En verdad esta tesis ha sido enunciada por muchos: la encontramos en Hegel, en los post-
hegelianos, y también en Marx, en todo caso en el Marx de cierto período, diría Althusser; como yo
no me intereso por los autores sino por el funcionamiento de los enunciados poco importa quién lo
dijo o cuándo. Lo que yo quisiera que quedara en claro es que el trabajo no es en absoluto la
esencia concreta del hombre o la existencia del hombre en su forma concreta. Para que los
hombres sean efectivamente colocados en el trabajo y ligados a él es necesaria una operación o
una serie de operaciones complejas por las que los hombres se encuentran realmente, no de una
manera analítica sino sintética, vinculados al aparato de producción para el que trabajan. Para que
la esencia del hombre pueda representarse como trabajo se necesita la operación o la síntesis
operada por un poder político.
Por lo tanto, creo que no puede admitirse pura y simplemente el análisis tradicional del marxismo
que supone que, siendo el trabajo la esencia concreta del hombre, el sistema capitalista es el que
transforma este trabajo en ganancia, plusganancia o plus-valor. En efecto, el sistema capitalista
penetra mucho más profundamente en nuestra existencia. Tal como se instauró en el siglo XIX,
este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto de técnicas políticas, técnicas de poder, por las
que el hombre se encuentra ligado al trabajo, por las que el cuerpo y el tiempo de los hombres se
convierten en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo y pueden ser efectivamente utilizados para
transformarse en plus-ganancia. Pero para que haya plus ganancia es preciso que haya sub-poder,
es preciso que al nivel de la existencia del hombre se haya establecido una trama de poder político
microscópico, capilar, capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos
agentes productivos, trabajadores. La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política; es una
ligazón operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub poder me
refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente se conoce como
poder político: no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el poder, sino del conjunto de
pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Hasta ahora he intentado hacer el
análisis del sub poder como condición de posibilidad de la plus ganancia.
La última conclusión es que este sub-poder, condición de la plus-ganancia provocó al
establecerse y entrar en funcionamiento el nacimiento de una serie de saberes –saber del individuo,
de la normalización, saber correctivo- que se multiplicaron en estas instituciones del sub-poder
haciendo que surgieran las llamadas ciencias humanas y el hombre como objeto de la ciencia.
Puede verse así, cómo es que la descripción de la plus-ganancia implica necesariamente el
cuestionamiento y el ataque al sub-poder y cómo se vincula éste forzosamente al cuestionamiento
de las ciencias humanas y del hombre como objeto privilegiado y fundamental de un tipo de saber.
Puede verse también —si mi análisis es correcto— que no podemos colocar a las ciencias del
hombre al nivel de una ideología que es mero reflejo y expresión en la conciencia de las relaciones
de producción. Si es verdad lo que digo, ni estos saberes ni estas formas de poder están por
encima de las relaciones de producción, no las expresan y tampoco permiten reconducirlas. Estos
saberes y estos poderes están firmemente arraigados no sólo en la existencia de los hombres sino
también en las relaciones de producción. Esto es así porque para que existan las relaciones de
21
producción que caracterizan a las sociedades capitalistas, es preciso que existan, además de
ciertas determinaciones económicas, estas relaciones de poder y estas formas de funcionamiento
de saber. Poder y saber están sólidamente enraizados, no se superponen a las relaciones de
producción pero están mucho más arraigados en aquello que las constituye. Llegamos así a la
conclusión de que la llamada ideología debe ser revisada. La indagación y el examen son
precisamente formas de saber-poder que funcionan al nivel de la apropiación de bienes en la
sociedad feudal y al nivel de la producción y la constitución de la plusganancia capitalista. Este es
el nivel fundamental en que se sitúan las formas de saber-poder tales como la indagación y el
examen.

APUNTE 03
III. FOUCAULT, M., Defender la sociedad. Curso en el Collage de France (1975-1976), Bs. As.,
FCE, 2001, pp. 217-238

Clase del 17 de marzo de 1976

Del poder de soberanía al poder sobre la vida- Hacer vivir y dejar morir- Del hombre/cuerpo al
hombre/especie: nacimiento del biopoder- Campos de aplicación del biopoder- La población- De
la muerte, y de la de Franco en particular - Articulaciones de la disciplina y la regulación: la ciudad
obrera, la sexualidad, la norma - Biopoder y racismo - Funciones y ámbitos de aplicación deL
racismo -El nazismo- El socialismo

DEBO TRATAR de terminar, de cerrar un poco lo que dije este año. Intenté plantear en parte el
problema de la guerra, considerada como grilla de inteligibilidad de los procesos históricos. Me
parecía que en su inicio, y prácticamente aún durante todo el siglo XVIII, esa guerra se había
concebido como guerra de razas. Lo que quise reconstruir fue un poco la historia de ésta. Y la vez
pasada intenté mostrarles cómo la noción misma de guerra había sido, finalmente, eliminada del
análisis histórico por el principio de la universalidad nacional.* Hoy me gustaría mostrarles que el
tema de la raza no va a desaparecer, sino que se retomará en algo totalmente distinto que es el
racismo de Estado. Por eso querría contarles ahora el nacimiento de ese racismo de Estado, o al
menos hacerles un cuadro de situación.
Me parece que uno de los fenómenos fundamentales del siglo XIX fue y es lo que podríamos llamar
la consideración de la vida por parte del poder; por decirlo de algún modo, un ejercicio del poder
sobre el hombre en cuanto ser viviente, una especie de estatización de lo biológico o, al menos,
cierta tendencia conducente a lo que podría denominarse la estatización de lo biológico. Creo que,
para poder comprender lo ocurrido, podemos referirnos a lo que era la teoría clásica de la
soberanía, que en definitiva nos sirvió de fondo, de marco para todos esos análisis sobre la guerra,
las razas, etcétera. Como saben, el derecho de vida y de muerte era uno de los atributos
fundamentales de la teoría clásica [218] de la soberanía. Ahora bien, ese derecho es un derecho
extraño, y lo es ya en el plano teórico; en efecto, ¿qué significa tener un derecho de vida y de
muerte? En cierto sentido, decir que el soberano tiene derecho de vida y de muerte significa, en el
fondo, que puede hacer morir y dejar vivir; en todo caso, que la vida y la muerte no son esos
fenómenos naturales, inmediatos, en cierto modo originarios o radicales, que están fuera del campo
del poder político. Si ahondamos un poco y llegamos, por decirlo así, hasta la paradoja, en el fondo
quiere decir que, frente al poder, el súbdito no está, por pleno derecho, ni vivo ni muerto. Desde el
punto de vista de la vida y la muerte, es neutro, y corresponde simplemente a la decisión del
soberano que el súbdito tenga derecho a estar vivo o, eventualmente, a estar muerto. En todo caso,
la vida y la muerte de los súbditos sólo se convierten en derechos por efecto de la voluntad
soberana. Ésa es, por decirlo de algún modo, la paradoja teórica. Paradoja teórica que debe
completarse, desde luego, con una especie de desequilibrio práctico. ¿Qué quiere decir, en
realidad, el derecho de vida y de muerte? No, desde luego, que el soberano pueda hacer vivir como
puede hacer morir. El derecho de vida y de muerte sólo se ejerce de una manera desequilibrada,
siempre del Lado de la muerte. El efecto del poder soberano sobre la vida sólo se ejerce a partir del
momento en que el soberano puede matar. En definitiva, el derecho de matar posee efectivamente
en sí mismo la esencia misma de ese derecho de vida y de muerte: en el momento en que puede
matar, el soberano ejerce su derecho sobre la vida. Se trata, fundamentalmente, de un derecho de
la espada. No hay en él, por lo tanto, una simetría real. No es el derecho de hacer morir o hacer
vivir. No es tampoco el derecho de dejar vivir y dejar morir. Es el derecho de hacer morir o dejar
vivir. Lo cual, desde luego, introduce una disimetría clamorosa.

22
Y yo creo que, justamente, una de las transformaciones más masivas del derecho político del siglo
XIX consistió, no digo exactamente en sustituir, pero sí en completar ese viejo derecho de
soberanía -hacer morir o dejar vivir- con un nuevo derecho, que no borraría el primero pero lo
penetraría, lo atravesaría, lo modificaría y sería un derecho o, mejor, un poder exactamente inverso:
poder de hacer vivir y dejar morir. El derecho de soberanía es, entonces, el de hacer morir o dejar
vivir. Y luego se instala el nuevo derecho: el de hacer vivir y dejar morir.
Esta transformación no se produjo de una vez, desde luego. Podemos seguirla en la teoría del
derecho (pero en esto voy a ir a toda velocidad). Podrán ver que ya los juristas del siglo XVII y,
sobre todo, del siglo XVIII planteaban esta cuestión con respecto al derecho de vida y muerte.
Cuando los juristas

* En el manuscrito, la frase prosigue: después de “nacional”, “en la época de la Revolución”.

dicen: cuando se contrata, en el nivel del contrato social, vale decir, cuando los individuos [219] se
reúnen para constituir un soberano, para delegar a un soberano un poder absoluto sobre ellos, ¿por
qué lo hacen?
Lo hacen porque se sienten apremiados por el peligro o la necesidad. Lo hacen, por consiguiente,
para proteger su vida. Constituyen un soberano para poder vivir. ¿Y puede la vida, en esa medida,
incluirse, efectivamente, entre los derechos del soberano? ¿Acaso no es ella la que funda esos
derechos? ¿Puede el soberano reclamar concretamente a sus súbditos el derecho de ejercer sobre
ellos el poder de vida y de muerte, es decir, el poder liso y llano de matarlos? ¿La vida no debe
estar al margen del contrato, en la medida en que fue el motivo primero, inicial y fundamental de
éste? Todo esto corresponde a una discusión de filosofía política que podemos dejar a un lado pero
que muestra con claridad cómo comienza a problematizarse la cuestión de la vida en el campo del
pensamiento político, del análisis del poder político. En realidad, me gustaría seguir la
transformación, no en el nivel de la teoría política sino más bien en el de los mecanismos, las
técnicas, las tecnologías de poder. Volvemos, entonces, a cosas familiares: puesto que en los
siglos XVII y XVIII constatamos la aparición de las técnicas de poder que se centraban
esencialmente en el cuerpo, el cuerpo individual. Todos esos procedimientos mediante los cuales
se aseguraba la distribución espacial de los cuerpos individuales (su separación, su alineamiento,
su puesta en serie y bajo vigilancia) y la organización, a su alrededor, de todo un campo de
visibilidad. Se trataba también de las técnicas por las que esos cuerpos quedaban bajo supervisión
y se intentaba incrementar su fuerza útil mediante el ejercicio, el adiestramiento, etcétera.
Asimismo, las técnicas de racionalización y economía estricta de un poder que debía ejercerse, de
la manera menos costosa posible, a través de todo un sistema de vigilancia, jerarquías,
inspecciones, escrituras, informes: toda la tecnología que podemos llamar tecnología disciplinaria
del trabajo, que se introduce desde fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII. [1]
Ahora bien, me parece que durante la segunda mitad del siglo XVIII vemos aparecer algo nuevo,
que es otra tecnología de poder, esta vez no disciplinaria. Una tecnología de poder que no excluye
la primera, que no excluye la técnica disciplinaria sino que la engloba, la integra, la modifica
parcialmente y, sobre todo, que la utilizará implantándose en cierto modo en ella, incrustándose,
efectivamente, gracias a esta técnica disciplinaria previa. Esta nueva técnica no suprime la técnica
disciplinaria, simplemente porque es de otro nivel, de otra escala, tiene otra superficie de
sustentación y se vale de instrumentos completamente distintos. [220]
A diferencia de la disciplina, que se dirige al cuerpo, esta nueva técnica de poder no disciplinario se
aplica a la vida de los hombres e, incluso, se destina, por así decirlo, no al hombre/cuerpo sino al
hombre vivo, al hombre ser viviente; en el límite, si lo prefieren, al hombre/especie. Más
precisamente, diría lo siguiente: la disciplina trata de regir la multiplicidad de los hombres en la
medida en que esa multiplicidad puede y debe resolverse en cuerpos individuales que hay que
vigilar, adiestrar, utilizar y, eventualmente, castigar. Además, la nueva tecnología introducida está
destinada a la multiplicidad de los hombres, pero no en cuanto se resumen en cuerpos sino en la
medida en que forma, al contrario, una masa global, afectada por procesos de conjunto que son
propios de la vida, como el nacimiento, la muerte, la producción, la enfermedad, etcétera. Por lo
tanto, tras un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo de la
individualización, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador sino masificador, por
decirlo así, que no se dirige al hombre/cuerpo sino al hombre-especie. Luego de la anatomopolítica
del cuerpo humano, introducida durante el siglo XVIII, vemos aparecer, a finales de éste, algo que
ya no es esa anatomopolítica sino lo que yo llamaría una biopolítica de la especie humana.
¿Cuál es el interés central en esa nueva tecnología del poder, esa biopolítica, ese biopoder que
está estableciéndose? Hace un momento lo señalaba en dos palabras: se trata de un conjunto de
procesos como la proporción de los nacimientos y las defunciones, la tasa de reproducción, la

23
fecundidad de una población, etcétera. Estos procesos de natalidad, mortalidad y longevidad
constituyeron, a mi entender, justamente en la segunda mitad del siglo XVIII y en conexión con toda
una masa de problemas económicos y políticos (a los que no me voy a referir ahora), los primeros
objetos de saber y los primeros blancos de control de esa biopolítica. En ese momento, en todo
caso, se pone en práctica la medición estadística de esos fenómenos con las primeras
demografías. Es la observación de los procedimientos más o menos espontáneos o más o menos
concertados que se ponían efectivamente en práctica entre la población con respecto a la natalidad;
en síntesis, si lo prefieren, el señalamiento de los fenómenos de control de los nacimientos tal como
se practicaban en el siglo XVIII. Fue también el esbozo de una política en favor de la natalidad o, en
todo caso, de esquemas de intervención en los

[1] Sobre la cuestión de la tecnología disciplinaria. véase Surveiller et Punir, ob. Cit
fenómenos globales de la natalidad. En esta biopolítica no se trata, simplemente, del problema de
la fecundidad.
Se trata también del problema de la morbilidad, ya no sencillamente, como había sucedido hasta
entonces, en el plano de las famosas epidemias cuya amenaza había atormentado a tal punto a los
poderes políticos desde el fondo de la Edad Media (esas famosas epidemias que eran dramas
temporarios de la muerte multiplicada, la muerte que era inminente [221] para todos).
En ese momento, a fines del siglo XVIII, no se trata de esas epidemias sino de algo distinto: en
líneas generales, lo que podríamos llamar las endemias, es decir, la forma, la naturaleza, la
extensión, la duración, la intensidad de las enfermedades reinantes en una población.
Enfermedades más o menos difíciles de extirpar y que no se consideran, como las epidemias, en
concepto de causas de muerte más frecuente sino como factores permanentes -y así se las trata-de
sustracción de fuerzas, disminución del tiempo de trabajo, reducción de las energías, costos
económicos, tanto por lo que deja de producirse como por los cuidados que pueden requerir. En
suma, la enfermedad como fenómeno de población: ya no como la muerte que se abate
brutalmente sobre la vida -la epidemia- sino como la muerte permanente, que se desliza en la vida,
la carcome constantemente, la disminuye y la debilita.
Ésos son fenómenos que a fines del siglo XVIII se empiezan a tener en cuenta y que conducen a la
introducción de una medicina que ahora va a tener la función crucial de la higiene pública, con
organismos de coordinación de los cuidados médicos, de centralización de la información, de
normalización del saber, y que adopta también el aspecto de una campaña de aprendizaje de la
higiene y medicalización de la población. Por tanto, problemas de la reproducción, de la natalidad y
también el de la morbilidad. El otro campo de intervención de la biopolítica va a ser todo un
conjunto de fenómenos, de los cuales algunos son universales y otros accidentales pero que, por
una parte, nunca pueden comprimirse por entero, aunque sean accidentales, y que también
entrañan consecuencias análogas de incapacidad, marginación de los individuos; neutralización,
etcétera. Se tratará del problema de la vejez, muy importante desde principios del siglo XIX (en el
momento de la industrialización), del individuo que, por consiguiente, queda fuera del campo de
capacidad, de actividad. Y, por otra parte, los accidentes, la invalidez, las diversas anomalías. En
relación con estos fenómenos, la biopolítica va a introducir no sólo instituciones asistenciales (que
existían desde mucho tiempo atrás) sino mecanismos mucho más sutiles, económicamente mucho
más racionales que la asistencia a granel, a la vez masiva y con lagunas, que estaba
esencialmente asociada a la Iglesia. Vamos a ver mecanismos más sutiles, más racionales, de
seguros, de ahorro individual y colectivo, de seguridad, etcétera.2 Por fin, último ámbito (enumero
los principales o, en todo caso, los que aparecieron entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX;
después habrá muchos otros): consideración de las relaciones entre la especie humana, los seres
[2] [222] humanos como especie, como seres vivientes, y su medio, su medio de existencia, ya se
trate de los efectos en bruto del medio geográfico, climático e hidrográfico; los problemas, por
ejemplo, de los pantanos, las epidemias ligadas a la presencia de terrenos pantanosos durante toda
la primera mitad del siglo XIX. También el problema de un medio que no es natural y tiene efectos
de contragolpe sobre la población; un medio que ha sido creado por ella. Ése será, esencialmente,
el problema de la ciudad. Simplemente les señalo algunos puntos a partir de los cuales se
constituyó esa biopolítica, algunas de sus prácticas y sus primeros ámbitos de intervención, saber y
poder a la vez: la biopolítica va a extraer su saber y definir el campo de intervención de su poder en
la natalidad, la morbilidad, las diversas incapacidades biológicas, los efectos del medio.
Ahora bien, creo que en todo eso hay una serie de cosas que son importantes. La primera sería la
siguiente: la aparición de un elemento-iba a decir un personaje-nuevo, que en el fondo no conocen
ni la teoría del derecho ni la práctica disciplinaria. La teoría del derecho, en el fondo, no conocía
más que al individuo y la sociedad: el individuo contratante y el cuerpo social que se había
constituido en virtud del contrato voluntario o implícito de los individuos. Las disciplinas, por su

24
parte, tenían relación práctica con el individuo y su cuerpo. La nueva tecnología de poder no tiene
que vérselas exactamente con la sociedad (o en fin, con el cuerpo social tal como lo definen los
juristas);tampoco con el individuo/cuerpo. Se trata de un nuevo cuerpo: cuerpo múltiple, cuerpo de
muchas cabezas, si no infinito, al menos necesariamente innumerable. Es la idea de población. La
biopolítica tiene que ver con la población, y ésta como problema político, como problema a la vez
científico y político, como problema biológico y problema de poder, creo que aparece en ese
momento.

[2] Sobre todas estas cuestiones, véase el curso en el College de France del ciclo lectivo 1973-1974, Le Pouvoir psychiatrique, de
próxima aparición.

En segundo lugar, también es importante -al margen de la aparición de ese elemento que es la
población- la naturaleza de los fenómenos que se toman. en cuenta. Como pueden ver, son
fenómenos colectivos, que sólo se manifiestan en sus efectos económicos y políticos y se vuelven
pertinentes en el nivel mismo de las masas.
Son fenómenos aleatorios e imprevisibles si se los toma en sí mismos, individualmente, pero que
en el nivel colectivo exhiben constantes que es fácil, o en todo caso posible, establecer. Y por
último, son fenómenos que se desarrollan esencialmente en la duración, que deben considerarse
en un límite de tiempo más o menos largo; son fenómenos de serie.
La biopolítica abordará, en suma, los acontecimientos aleatorios que se producen en una población
tomada en su duración.
A partir de ahí —tercer aspecto que me parece importante—, esta tecnología de poder, esta
biopolítica, va a introducir mecanismos que tienen una serie de funciones [223] muy diferentes de
las correspondientes a los mecanismos disciplinarios. En los mecanismos introducidos por la
política, el interés estará en principio, desde luego, en las previsiones, las estimaciones
estadísticas, las mediciones globales; se tratará, igualmente, no de modificar tal o cual fenómeno
en particular, no a tal o cual individuo en tanto que lo es, sino, en esencia, de intervenir en el nivel
de las determinaciones de esos fenómenos generales, esos fenómenos en lo que tienen de global.
Será preciso modificar y bajar la morbilidad; habrá que alargar la vida; habrá que estimular la
natalidad. Y se trata, sobre todo, de establecer mecanismos reguladores que, en esa población
global con su campo aleatorio, puedan fijar un equilibrio, mantener un promedio, establecer una
especie de homeostasis, asegurar compensaciones; en síntesis, de instalar mecanismos de
seguridad alrededor de ese carácter aleatorio que es inherente a una población de seres vivos;
optimizar, si ustedes quieren, un estado de vida: mecanismos, podrán advertirlo, como los
disciplinarios, destinados en suma a maximizar fuerzas y a extraerlas, pero que recorren caminos
enteramente diferentes. Puesto que aquí, a diferencia de las disciplinas, no se trata de un
adiestramiento individual efectuado mediante un trabajo sobre el cuerpo mismo. No se trata, en
absoluto, de conectarse a un cuerpo individual, como lo hace la disciplina. No se trata en modo
alguno, por consiguiente, de tomar al individuo en el nivel del detalle sino, al contrario, de actuar
mediante mecanismos globales de tal manera que se obtengan estados globales de equilibrio y
regularidad; en síntesis, de tomar en cuenta la vida, los procesos biológicos del hombre/especie y
asegurar en ellos no una disciplina sino una regularización. [3]
Más acá, por lo tanto, de ese gran poder absoluto, dramático, sombrío que era el poder de la
soberanía, y que consistía en poder hacer morir, he aquí que, con la tecnología del biopoder, la
tecnología del poder sobre la población como tal, sobre el hombre como ser viviente, aparece ahora
un poder continuo, sabio, que es el poder de hacer vivir. La soberanía hacía morir y dejaba vivir. Y
resulta que ahora aparece un poder que yo llamaría de regularización y que consiste, al contrario,
en hacer vivir y dejar morir.
Creo que la manifestación de ese poder aparece concretamente en la famosa descalificación
progresiva de la muerte, que los sociólogos y los historiadores abordaron con tanta frecuencia.
Todo el mundo sabe, sobre todo gracias a una serie de estudios recientes, que la gran ritualización
pública de la muerte ha desaparecido [224], o en todo caso se ha borrado gradualmente, desde
fines del siglo XVIII hasta hoy. A punto tal que ahora la muerte- al dejar de ser una de las
ceremonias brillantes en las que participaban los individuos, la familia, el grupo, casi la sociedad
entera- se ha convertido, al contrario, en lo que se oculta; se convirtió en la cosa más privada y
vergonzosa (y, en el límite, el tabú recae hoy menos sobre el sexo que sobre la muerte). Ahora
bien, yo creo que la razón por la cual la muerte se convirtió, en efecto, en algo que se oculta, no
está en una especie de desplazamiento de la angustia o de modificación de los mecanismos
represivos. Radica en una transformación de las tecnologías de poder. Lo que antaño (y esto hasta
fines del siglo XVIII) daba su brillo a la muerte, lo que le imponía su tan elevada ritualización, era el
hecho de que fuera la manifestación del tránsito de un poder a otro. La muerte era el momento en
25
que se pasaba de un poder, que era el del soberano de aquí abajo, a otro, que era el del soberano
del más allá. Se pasaba de una instancia de juicio a otra, de un derecho civil o público de vida y de
muerte a un derecho que era el de la vida o de la condenación eternas. Tránsito de un poder a otro.
La muerte era también una transmisión del poder del agonizante, poder que se transmitía a quienes
lo sobrevivían: últimas palabras, últimas recomendaciones, última voluntad, testamentos, etcétera.
Se trataba de fenómenos de poder que se ritualizaban de ese modo.
Ahora bien, cuando el poder es cada vez menos el derecho de hacer morir y cada vez más el
derecho de intervenir para hacer vivir, sobre la manera de vivir y sobre el cómo de la vida, a partir
del momento,

[3] En el original, la frase es “le pouvoir laisse tomber la mort”; literalmente, “el poder deja caer la muerte” (N. del T.).
entonces, en que el poder interviene sobre todo en ese nivel para realzar la vida, controlar sus
accidentes, sus riesgos, sus deficiencias, entonces la muerte, como final de la vida, es
evidentemente el término, el límite, el extremo del poder. Está afuera con respecto a éste: al
margen de su influencia, y sobre ella, el poder sólo tendrá un ascendiente general, global,
estadístico. El influjo del poder no se ejerce sobre la muerte sino sobre la mortalidad. Y en esa
medida, es muy lógico que la muerte, ahora, esté del lado de lo privado, de lo más privado.
Mientras que, en el derecho de soberanía, era el punto en que resplandecía, de la manera más
patente, el absoluto poder del soberano, ahora va a ser, al contrario, el momento en que el
individuo escapa a todo poder, vuelve a sí mismo y se repliega, en cierto modo, en su parte más
privada. El poder ya no conoce la muerte. En sentido estricto, la abandona.*
Para simbolizar todo esto, tomemos la muerte de Franco, que es un acontecimiento, de todos
modos, muy pero muy interesante por los valores simbólicos [225] que pone en juego, dado que
muere quien ejerció el derecho soberano de vida y de muerte con el salvajismo que ustedes
conocen, el más sangriento de los dictadores, que durante cuarenta años hizo reinar de manera
absoluta el derecho soberano de vida y de muerte y que, en el momento en que va a morir, entra en
esa especie de nuevo campo del poder sobre la vida que consiste no sólo en ordenarla, no sólo en
hacer vivir sino, en definitiva, en hacer vivir al individuo aún más allá de su muerte. Y mediante un
poder que no es simplemente proeza científica sino ejercicio efectivo de ese biopoder político que
se introdujo en el siglo xix, se hace vivir tan bien a la gente que se llega incluso a mantenerlos vivos
en el momento mismo en que, biológicamente, deberían estar muertos desde mucho tiempo atrás.
De tal modo, quien había ejercido el poder absoluto de vida y de muerte sobre centenares de miles
de personas cayó bajo el peso de un poder que ordenaba tan bien la vida y miraba tan poco la
muerte que ni siquiera había advertido que ya estaba muerto y se lo hacía vivir tras su deceso.
Creo que el choque entre esos los sistemas de poder, el de la soberanía sobre la muerte y el de la
regularización de la vida, está simbolizado en ese pequeño y gozoso acontecimiento.
Ahora querría retomar la comparación entre la tecnología regularizadora de la vida y la tecnología
disciplinaria del cuerpo de la que les hablaba hace un rato. Desde el siglo XVIII (o, en todo caso,
desde fines del siglo XVIII) tenemos, entonces, dos tecnologías de poder que se introducen con
cierto desfasaje cronológico y que están superpuestas. Una técnica que es disciplinaria: está
centrada en el cuerpo, produce efectos individualizadores, manipula el cuerpo como foco de fuerzas
que hay que hacer útiles y dóciles a la vez. Y, por otro lado, tenemos una tecnología que no se
centra en el cuerpo sino en la vida; una tecnología que reagrupa los efectos de masas propios de
una población, que procura controlar la serie de acontecimientos riesgosos que pueden producirse
en una masa viviente; una tecnología que procura controlar (y eventualmente modificar) su
probabilidad o, en todo caso, compensar sus efectos. Es una tecnología, en consecuencia, que
aspira, no por medio del adiestramiento individual sino del equilibrio global, a algo así como una
homeostasis: la seguridad del conjunto con respecto a sus peligros internos. Por tanto, una
tecnología de adiestramiento opuesta a o distinta de una tecnología de seguridad; una tecnología
disciplinaria que se distingue de una tecnología aseguradora o regularizadora; una tecnología que
sin duda es, en ambos casos, tecnología del cuerpo, pero en uno de ellos se trata de una
tecnología en que el cuerpo se individualiza como organismo dotado de capacidades, y en el otro,
de una tecnología en que los cuerpos se reubican en los procesos biológicos de conjunto. [226]
Podríamos decir esto: todo sucedió como si el poder, que tenía la soberanía como modalidad y
esquema organizativo, se hubiera demostrado inoperante para regir el cuerpo económico y político
de una sociedad en vías de explosión demográfica e industrialización a la vez. De manera que
muchas cosas escapaban a la vieja mecánica del poder de soberanía, tanto por arriba como por
abajo, en el nivel del detalle y en el de la masa. Para recuperar el detalle se produjo una primera
adaptación: adaptación de los mecanismos de poder al cuerpo individual, con vigilancia y
adiestramiento; eso fue la disciplina. Se trató, desde luego, de la adaptación más fácil, la más
cómoda de realizar. Por eso fue la más temprana -en el siglo XVII y principios del XVIII- en un nivel

26
local, en formas intuitivas, empíricas, fraccionadas, y en el marco limitado de instituciones como la
escuela, el hospital, el cuartel, el taller, etcétera. Y a continuación, a fines del siglo XVIII, tenemos
una segunda adaptación, a los fenómenos globales, los fenómenos de población, con los procesos
biológicos o biosociológicos de las masas humanas. Adaptación mucho más difícil porque
implicaba, desde luego, órganos complejos de coordinación y centralización.
Tenemos, por lo tanto, dos series: la serie cuerpo-organismo-disciplina-instituciones; y la serie
población-procesos biológicos-mecanismos regularizadores* Estado. Un conjunto orgánico
institucional:

* En el original, la frase es “le pouvoir laisse tomber la mort”; literalmente, “el poder deja caer la muerte” (N. del T.).
la organodisciplina de la institución, por decirlo así, y, por otro lado, un conjunto biológico y estatal:
la biorregulación por el Estado. No quiero asignar un carácter absoluto a esta oposición entre
Estado e institución, porque las disciplinas siempre tienden, de hecho, a desbordar el marco
institucional y local donde están contenidas. Además, adoptan con facilidad una dimensión estatal
en ciertos aparatos como la policía, por ejemplo, que es a la vez un aparato de disciplina y de
Estado (lo que prueba que la disciplina no siempre es institucional). De la misma forma,
encontramos en el nivel estatal, desde luego, las grandes regulaciones globales que proliferaron a
lo largo del siglo XIX, pero también por debajo de ese nivel, con toda una serie de instituciones
subestatales como las instituciones médicas, las cajas de socorros mutuos, los seguros, etcétera.
Ésa es la primera observación que querría hacer.
Por otra parte, esos dos conjuntos de mecanismos, uno disciplinario y el otro regularizador, no son
del mismo nivel. Lo cual les permite, precisamente, no excluirse y poder articularse uno sobre el
otro. Inclusive, podemos decir que, en la mayoría de los casos, los mecanismos disciplinarios de
poder y los mecanismos regularizadores de poder, los primeros sobre el cuerpo y los segundos
sobre la población, están articulados unos sobre otros. Uno o dos ejemplos: tomen, si[227] quieren,
el problema de la ciudad o, más precisamente, la disposición espacial, premeditada, concertada
que constituye la ciudad modelo, la ciudad artificial, la ciudad de realidad utópica, tal como no sólo
la soñaron sino la construyeron efectivamente en el siglo XIX. Consideren algo como la ciudad
obrera. ¿Qué es la ciudad obrera tal como existe en el siglo XIX? Se ve con mucha claridad cómo
articula en la perpendicular, en cierto modo, unos mecanismos disciplinarios de control del cuerpo,
de los cuerpos, mediante su diagramación, mediante el recorte mismo de la ciudad, mediante la
localización de las familias (cada una en una casa) y los individuos (cada uno en una habitación).
Recorte, puesta en visibilidad de los individuos, normalización de las conductas, especie de control
policial espontáneo que se ejerce así por la misma disposición espacial de la ciudad: toda una serie
de mecanismos disciplinarios que es fácil reencontrar en la ciudad obrera. Y además tenemos toda
otra serie de mecanismos que son, al contrario, mecanismos regularizadores, que recaen sobre la
población como tal y que permiten e inducen conductas de ahorro, por ejemplo, que están ligadas a
la vivienda, a su alquiler y, eventualmente, a su compra. Sistemas de seguros de enfermedad o de
vejez; reglas de higiene que aseguran la longevidad óptima de la población; presiones que la
organización misma de la ciudad aplica a la sexualidad y, por lo tanto, a la procreación; las
presiones que se ejercen sobre la higiene de las familias; los cuidados brindados a los niños; la
escolaridad, etcétera. Tenemos, entonces, mecanismos disciplinarios y mecanismos
regularizadores.
Consideremos un ámbito completamente distinto -bueno, no del todo-; consideremos, en otro eje,
algo como la sexualidad. En el fondo, ¿por qué se convirtió ésta, en el siglo XIX, en un campo
cuya importancia estratégica fue decisiva? Creo que la sexualidad fue importante por muchas
razones, pero en particular por las siguientes: por un lado, como conducta precisamente corporal, la
sexualidad está en la órbita de un control disciplinario, individualizador, en forma de vigilancia
permanente (y, por ejemplo, los famosos controles de la masturbación que se ejercieron sobre los
niños desde fines del siglo XVIII hasta el siglo XX, y esto en el medio familiar, escolar, etcétera,
representan exactamente ese aspecto de control disciplinario de la sexualidad); por el otro, se
inscribe y tiene efecto, por sus consecuencias procreadoras, en unos procesos biológicos amplios
que ya no conciernen al cuerpo del individuo sino a ese elemento, esa unidad múltiple que
constituye la población. La sexualidad está exactamente en la encrucijada del cuerpo y la
población. Compete, por tanto, a la disciplina, pero también a la regularización.
La extrema valoración médica de la sexualidad en el siglo XIX tiene su principio, me parece, en la
posición privilegiada que ocupa entre organismo y población [228], entre cuerpo y fenómenos
globales. De ahí también la idea médica de que la sexualidad, cuando es indisciplinada e irregular,
tiene siempre dos órdenes de efectos: uno sobre el cuerpo, sobre el cuerpo indisciplinado, que es
sancionado de inmediato por todas las enfermedades individuales que el desenfreno sexual atrae
sobre sí. Un niño que se masturba demasiado estará enfermo toda la vida sanción disciplinaria en

27
el nivel del cuerpo. Pero, al mismo tiempo, una sexualidad desenfrenada, pervertida, etcétera, tiene
efectos en el plano de la población, porque a quien fue sexualmente disoluto se le atribuye una
herencia, una descendencia que

* En el manuscrito, “aseguradores” en lugar de “regularizadores”.

[4] Foucault se refiere aquí a la teoría elaborada en Francia a mediados del siglo XIX por ciertos alienistas, en particular B.-A. Morel
(Traité des dégénérescences physiques, intellectuelles et morales de l’espèce humaine, París, 1857; Traité des maladies mentales,
París, 1870), V. Magnan (Leçons cliniques sur les maladies mentales, París, 1893) y M. Legrain y V. Magnan (Les Dégénérés, ètat
mental et syndromes épisodiques, París, 1895). Esta teoría de la degeneración, fundada en el principio de la transmisibilidad de la tara
llamada hereditaria, fue el núcleo del saber médico sobre la locura y la anormalidad en la segunda mitad del siglo XIX Hecha suya
tempranamente por la medicina legal, tuvo considerables efectos sobre las doctrinas y las prácticas eugénicas, y no dejó de influir en
toda una literatura, toda una criminología y toda una antropología.
también va a estar perturbada, y a lo largo de generaciones y generaciones, en la séptima
generación y la séptima de la séptima. Se trata de la teoría. de la degeneración: [4] la sexualidad,
en cuanto foco de enfermedades individuales y habida cuenta de que, por otra parte, está en el
núcleo de la degeneración, representa, exactamente, el punto de articulación de lo disciplinario y lo
regularizador, del cuerpo y de la población. Comprenderán entonces por qué y cómo, en esas
condiciones, un saber técnico como la medicina, o, mejor, el conjunto constituido por medicina e
higiene, será en el siglo XIX un elemento, no el más importante, pero sí de una trascendencia
considerable por el nexo que establece entre las influencias científicas sobre los procesos
biológicos y orgánicos (vale decir, sobre la población y el cuerpo) y, al mismo tiempo, en la medida
en que la medicina va a ser una técnica política de intervención, con efectos de poder propios.
La medicina es un saber/poder que se aplica, a la vez, sobre el cuerpo y sobre la población, sobre
el organismo y sobre los procesos biológicos; que va a tener, en consecuencia, efectos
disciplinarios y regularizadores.
De una manera aún más general, puede decirse que el elemento que va a circular de lo disciplinario
a lo regularizador, que va a aplicarse del mismo modo al cuerpo y a la población, que permite a la
vez controlar el orden disciplinario del cuerpo y los acontecimientos aleatorios de una multiplicidad
biológica, el elemento que circula de uno a la otra, es la norma. La norma es lo que puede aplicarse
tanto a un cuerpo al que se quiere disciplinar como a una población a [229]la que se pretende
regularizar. En esas condiciones, la sociedad de normalización no es, entonces, una especie de
sociedad disciplinaria generalizada cuyas instituciones disciplinarias se habrían multiplicado como
un enjambre para cubrir finalmente todo el espacio; ésta no es más, creo, que una primera
interpretación, e insuficiente, de la idea de sociedad de normalización. La sociedad de
normalización es una sociedad donde se cruzan, según una articulación ortogonal, la norma de la
disciplina y la norma de la regulación. Decir que el poder, en el siglo XIX, tomó posesión de la vida,
decir al menos que se hizo cargo de la vida, es decir que llegó a cubrir toda la superficie que se
extiende desde lo orgánico hasta lo biológico, desde el cuerpo hasta la población, gracias al doble
juego de las tecnologías de disciplina, por una parte, y las tecnologías de regulación, por la otra.
Estamos, por lo tanto, en un poder que se hizo cargo del cuerpo y de la vida o que, si lo prefieren,
tomó a su cargo la vida en general, con el polo del cuerpo y el polo de la población. Biopoder, por
consiguiente, del que se pueden señalar en el acto las paradojas que surgen en el límite mismo de
su ejercicio. Paradojas que aparecen, por un lado, con el poder atómico, que no es simplemente el
poder de matar, según los derechos que se asignan a cualquier soberano, a millones y centenares
de millones de hombres (después de todo, esto es tradicional). En cambio, lo que hace que el poder
atómico sea, para el funcionamiento del poder político actual, una especie de paradoja difícil de
soslayar, si no completamente insoslayable, es que en la capacidad de fabricar y utilizar la bomba
atómica tenemos la puesta en juego de un poder de soberanía que mata pero, igualmente, de un
poder que es el de matar la vida misma. De modo que, en ese poder atómico, el poder que se
ejerce actúa de tal manera que es capaz de suprimir la vida. Y de suprimirse, por consiguiente,
como poder capaz de asegurarla. O bien es soberano y utiliza la bomba atómica -pero entonces no
puede ser poder, biopoder, poder de asegurar la vida como lo es desde el siglo XIX- o bien, en el
otro extremo, tenemos el exceso, al contrario, ya no del derecho soberano sobre el biopoder sino
del biopoder sobre el derecho soberano. Este exceso del biopoder aparece cuando el hombre tiene
técnica y políticamente la posibilidad no sólo de disponer la vida sino de hacerla proliferar, de
fabricar lo vivo, lo monstruoso y, en el límite, virus incontrolables y universalmente destructores.
Extensión formidable del biopoder que, en oposición a lo que yo decía recién sobre el poder
atómico, va a desbordar cualquier soberanía humana.
Excúsenme estos largos recorridos por el biopoder, pero creo que es contra ese fondo como
podemos reencontrar el problema que traté de plantear.
Entonces, en esta tecnología de poder que tiene por objeto y objetivo la vida (y que me parece uno
de los rasgos fundamentales de la tecnología del poder [230] desde el siglo XIX), ¿cómo va a

28
ejercerse el derecho de matar y la función del asesinato, si es cierto que el poder de soberanía
retrocede cada vez más y que, al contrario, avanza más y más el biopoder disciplinario o regulador?
¿Cómo puede matar un poder como ése, si es verdad que se trata esencialmente de realzar la vida,
prolongar su duración, multiplicar sus oportunidades, apartar de ella los accidentes o bien
compensar sus déficits? En esas condiciones, ¿cómo es posible que un poder político mate,
reclame la muerte, la demande, haga matar, dé la orden de hacerlo, exponga a la muerte no sólo a
sus enemigos sino aun a sus propios ciudadanos? ¿Cómo puede dejar morir ese poder que tiene el
objetivo esencial de hacer vivir? ¿Cómo ejercer el poder de la muerte, cómo ejercer la función de la
muerte, en un sistema político centrado en el biopoder?
Ése es el punto, creo, en que interviene el racismo. No quiero decir en absoluto que se haya
inventado en esta época. Existía desde mucho tiempo atrás. Pero creo que funcionaba en otra
parte. Sin duda, fue el surgimiento del biopoder lo que inscribió el racismo en los mecanismos del
Estado. En ese momento, el racismo se inscribió como mecanismo fundamental del poder, tal como
se ejerce en los Estados modernos y en la medida en que hace que prácticamente no haya
funcionamiento moderno del Estado que, en cierto momento, en cierto límite y ciertas condiciones,
no pase por él.
En efecto, ¿qué es el racismo? En primer lugar, el medio de introducir por fin un corte en el ámbito
de la vida que el poder tomó a su cargo: el corte entre lo que debe vivir y lo que debe morir. En el
continuum biológico de la especie humana, la aparición de las razas, su distinción, su jerarquía, la
calificación de algunas como buenas y otras, al contrario, como inferiores, todo esto va a ser una
manera de fragmentar el campo de lo biológico que el poder tomó a su cargo; una manera de
desfasar, dentro de la población, a unos grupos con respecto a otros. En síntesis, de establecer una
cesura que será de tipo biológico dentro de un dominio que se postula, precisamente, como
dominio biológico. Esa cesura permitirá que el poder trate a una población como una mezcla de
razas o, más exactamente, que subdivida la especie de la que se hizo cargo en subgrupos que
serán, precisamente, razas. Ésa es la primera función del racismo, fragmentar hacer cesuras dentro
de ese continuum biológico que aborda el biopoder.
Por otro lado, el racismo tendrá su segunda función: su papel consistirá en permitir establecer una
relación positiva, por decirlo así, del tipo “cuanto más mates, más harás morir”, o “cuanto más dejes
morir, más, por eso mismo, vivirás”. Yo diría que, después de todo, ni el racismo ni el Estado
moderno inventaron esta relación (“si quieres vivir, es preciso que hagas morir, es preciso que
puedas matar”). Es la relación bélica: “para vivir, es ineludible que masacres a [231] tus enemigos”.
Pero el racismo, justamente, pone en funcionamiento, en juego, esta relación de tipo guerrero -“si
quieres vivir, es preciso que el otro muera”- de una manera que es completamente novedosa y
decididamente compatible con el ejercicio del biopoder. Por una parte, en efecto, el racismo
permitirá establecer, entre mi vida y la muerte del otro, una relación que no es militar y guerrera de
enfrentamiento sino de tipo biológico: “cuanto más tiendan a desaparecer las especies inferiores,
mayor cantidad de individuos anormales serán eliminados, menos degenerados habrá con respecto
a la especie y yo-no como individuo sino como especie- más viviré, más fuerte y vigoroso seré y
más podré proliferar”. La muerte del otro no es simplemente mi vida, considerada como mi
seguridad personal; la muerte del otro, la muerte de la mala raza, de la raza inferior (o del
degenerado o el anormal), es lo que va a hacer que la vida en general sea más sana; más sana y
más pura.
Relación, por lo tanto, no militar, guerrera o política, sino biológica. Y si ese mecanismo puede
actuar, es porque los enemigos que interesa suprimir no son los adversarios en el sentido político
del término; son los peligros, externos o internos, con respecto a la población y para la población.
En otras palabras, la muerte, el imperativo de muerte, sólo es admisible en el sistema de biopoder
si no tiende a la victoria sobre los adversarios políticos sino a la eliminación del peligro biológico y al
fortalecimiento, directamente ligado a esa eliminación, de la especie misma o la raza. La raza, el
racismo, son la condición que hace aceptable dar muerte en una sociedad de normalización. Donde
hay una sociedad de normalización, donde existe un poder que es, al menos en toda su superficie y
en primera instancia, en primera línea, un biopoder, pues bien, el racismo es indispensable como
condición para poder dar muerte a alguien, para poder dar muerte a los otros. En la medida en que
el Estado funciona en la modalidad del biopoder, su función mortífera sólo puede ser asegurada por
el racismo.
Podrán comprender, por consiguiente, la importancia -iba a decir la importancia vital- del racismo en
el ejercicio de un poder semejante: es la condición gracias a la cual se puede ejercer el derecho de
matar. Si el poder de normalización quiere ejercer el viejo derecho soberano de matar, es preciso
que pase por el racismo. Y a la inversa, si un poder de soberanía, vale decir, un poder que tiene
derecho de vida y muerte, quiere funcionar con los instrumentos, los mecanismos y la tecnología de
la normalización, también es preciso que pase por el racismo. Desde luego, cuando hablo de dar
29
muerte no me refiero simplemente al asesinato directo, sino también a todo lo que puede ser
asesinato indirecto: el hecho de exponer a la muerte, multiplicar el riesgo de muerte de algunos o,
sencillamente, la muerte política, la expulsión, el rechazo, etcétera. [232]
Creo que a partir de ahí pueden comprenderse unas cuantas cosas. Puede entenderse, en primer
lugar, el vínculo que se anudó rápidamente -iba a decir inmediatamente- entre la teoría biológica del
siglo XIX y el discurso del poder. En el fondo, el evolucionismo, entendido en un sentido amplio -es
decir, no tanto la teoría misma de Darwin como el conjunto, el paquete de sus nociones (como
jerarquía de las especies en el árbol común de la evolución, lucha por la vida entre las especies,
selección que elimina a los menos adaptados)-, se convirtió con toda naturalidad, en el siglo XIX, al
cabo de algunos años, no simplemente en una manera de transcribir en términos biológicos el
discurso político, no simplemente en una manera de ocultar un discurso político con un ropaje
científico, sino realmente en una manera de pensar las relaciones de la colonización, la necesidad
de las guerras, la criminalidad, los fenómenos d la locura y la enfermedad mental, la historia de las
sociedades con sus diferentes clases, etcétera. En otras palabras, cada vez que hubo
enfrentamiento, crimen, lucha, riesgo de muerte, existió la obligación literal de pensarlos en la forma
del evolucionismo.
Y también puede comprenderse por qué el racismo se desarrolla en las sociedades modernas que
funcionan en la modalidad del biopoder; se comprende por qué el racismo va a estallar en una serie
de puntos privilegiados, que son precisamente los puntos en que se requiere de manera
indispensable el derecho a la muerte. El racismo va a desarrollarse, en primer lugar, con la
colonización, es decir, con el genocidio colonizador. Cuando haya que matar gente, matar
poblaciones, matar civilizaciones, ¿cómo será posible hacerlo en caso de funcionar en la modalidad
del biopoder? A través de los temas del evolucionismo, gracias a un racismo.
La guerra. ¿Cómo se puede no sólo hacer la guerra a los adversarios sino exponer a nuestros
propios ciudadanos a ella, hacer que se maten por millones (como pasó justamente desde el siglo
XIX, desde su segunda mitad), si no es, precisamente, activando el tema del racismo? En la guerra
habrá, en lo sucesivo, dos intereses: destruir no simplemente al adversario político sino a la raza
rival, esa [especie] de peligro biológico que representan, para la raza que somos, quienes están
frente a nosotros. Desde luego, en cierto modo no hay allí más que una extrapolación biológica del
tema del enemigo político. Pero, más aun, la guerra -y esto es absolutamente nuevo- va a aparecer
a fines del siglo XIX como una manera no sólo de fortalecer la propia raza mediante la eliminación
de la raza rival (según los temas de la selección y la lucha por la vida), sino también de regenerar la
nuestra. Cuanto más numerosos sean los que mueran entre nosotros, más pura será la raza a la
que pertenecemos. [233]
Tenemos aquí, en todo caso, un racismo de guerra, novedoso a fines del siglo XIX, que era
necesario, creo; en efecto, cuando un biopoder quería hacer la guerra, ¿cómo podía articular la
voluntad de destruir al adversario y el riesgo que corría de matar a los mismos individuos cuya vida
debía, por definición, proteger, ordenar, multiplicar? Podríamos decir lo mismo con respecto a la
criminalidad. Si ésta se pensó en términos de racismo, fue igualmente a partir del momento en que,
en un mecanismo de biopoder, se planteó la necesidad de dar muerte o apartar a un criminal. Lo
mismo vale para la locura y las diversas anomalías.
En líneas generales, creo que el racismo atiende la función de muerte en la economía del biopoder,
de acuerdo con el principio de que la muerte de los otros significa el fortalecimiento biológico de
uno mismo en tanto miembro de una raza o una población, en tanto elemento en una pluralidad
unitaria y viviente. Podrán advertir que, en el fondo, aquí estamos muy lejos de un racismo que sea,
simple y tradicionalmente, desprecio u odio recíprocos de las razas. También estamos muy lejos de
un racismo que sea una especie de operación ideológica mediante la cual los Estados o una clase
tratan de desviar hacia un adversario mítico unas hostilidades que, de lo contrario, se volverían
contra [ellos] o socavarían el cuerpo social. Creo que es algo mucho más profundo que una vieja
tradición o una nueva ideología; es otra cosa. La especificidad del racismo moderno, lo que hace su
especificidad, no está ligada a mentalidades e ideologías o a las mentiras del poder. Está ligada a
la técnica del poder, a la tecnología del poder. Está ligada al hecho de que, lo más lejos posible de
la guerra de razas y de esa inteligibilidad de la historia, nos sitúa en un mecanismo que permite el
ejercicio del biopoder. Por lo tanto, el racismo está ligado al funcionamiento de un Estado obligado
a servirse de la raza, de la eliminación de las razas y de la purificación de la raza, para ejercer su
poder soberano. La yuxtaposición o, mejor, el funcionamiento, a través del biopoder, del viejo poder
soberano del derecho de muerte implica el funcionamiento, la introducción y la activación del
racismo. Y creo que éste se arraiga efectivamente ahí.
En esas condiciones, podrán comprender entonces cómo y por qué los Estados más asesinos son
al mismo tiempo, y forzosamente, los más racistas. Aquí hay que considerar, desde luego, el
ejemplo del nazismo. Después de todo, el nazismo es, en efecto, el desarrollo paroxístico de los
30
nuevos mecanismos de poder que se habían introducido desde el siglo XVIII. Por supuesto, no .hay
Estado más disciplinario que el régimen nazi; tampoco Estado en que las regulaciones biológicas
vuelvan a tomarse en cuenta de manera más porfiada e insistente. Poder disciplinario, biopoder:
todo esto recorrió y sostuvo a pulso la sociedad nazi (a cargo de lo biológico, de la procreación y de
la herencia; a cargo [234], también, de la enfermedad y los accidentes). No hay sociedad a la vez
más disciplinaria y aseguradora que la que introdujeron o en todo caso proyectaron los nazis. El
control de los albures propios de los procesos biológicos era uno de los objetivos inmediatos del
régimen.
Pero, al mismo tiempo que existía esa sociedad universalmente aseguradora, universalmente
reguladora y disciplinaria, a través de ella se producía el desencadenamiento más total del poder
mortífero, es decir, del viejo poder soberano de matar. Ese poder de matar, ese poder de vida y de
muerte que atraviesa todo el cuerpo social de la sociedad nazi, se manifiesta, en principio, porque
no se otorga simplemente al Estado sino a toda una serie de individuos, a una cantidad
considerable de gente (ya se trate de las SA, las SS, etcétera). En última instancia, en el Estado
nazi todo el mundo tiene derecho de vida y de muerte sobre su vecino, aunque sólo sea por la
actitud de denuncia, que permite efectivamente suprimir o hacer suprimir a quien tenemos al lado.
Por lo tanto, desencadenamiento del poder mortífero y del poder soberano a través de todo el
cuerpo social. De igual manera, como la guerra se plantea explícitamente como un objetivo político
-y, en el fondo, no simplemente como un objetivo político para obtener una serie de medios, sino
como una especie de fase última y decisiva de todos los procesos políticos-, la política debe
conducir a la guerra, y ésta debe ser la fase final y decisiva que coronará el conjunto. Por
consiguiente, el objetivo del régimen nazi no es sencillamente la destrucción de las otras razas.
Éste es uno de los aspectos del proyecto; el otro consiste en exponer a su propia raza al peligro
absoluto y universal de la muerte. El riesgo de morir, la exposición a la destrucción total, es uno de
los principios inscriptos entre los deberes fundamentales de la obediencia nazi y los objetivos
esenciales de la política. Es preciso llegar a un punto tal que la población íntegra se exponga a la
muerte. Sólo esta exposición universal de toda la población a la muerte podrá constituirla de
manera efectiva como raza superior y regenerarla definitivamente frente a las razas que hayan sido
exterminadas por completo o que pueden decididamente sometidas.
En la sociedad nazi tenemos, por lo tanto, algo que, de todas maneras, es extraordinario: es una
sociedad que generalizó de manera absoluta el biopoder pero que, al mismo tiempo, generalizó el
derecho soberano de matar. Los dos mecanismos, el clásico y arcaico que daba al Estado derecho
de vida y muerte sobre sus ciudadanos, y el nuevo mecanismo organizado alrededor de la
disciplina y la regulación, en síntesis, el nuevo mecanismo de biopoder, coincidieron exactamente.
De modo que podemos decir lo siguiente: el Estado nazi hizo absolutamente coextensos el campo
de una vida que ordenaba, protegía, garantizaba [235], cultivaba biológicamente y, al mismo
tiempo, el derecho soberano de matar a cualquiera, no sólo a los otros, sino a los suyos. En los
nazis se produjo la coincidencia de un biopoder generalizado con una dictadura a la vez absoluta y
retransmitida a través de todo el cuerpo social por la enorme multiplicación del derecho de matar y
la exposición a la muerte Estamos frente a un Estado absolutamente racista, un Estado
absolutamente asesino y un Estado absolutamente suicida. Estado racista, Estado asesino, Estado
suicida. Estos aspectos se superponían necesariamente y condujeron, desde luego, a la vez, a la
“solución final” (con la cual se quiso eliminar, a través de los judíos, a todas las otras razas, de las
que aquellos eran a la vez el símbolo y la manifestación) de 1942 y 1943 y al telegrama 71,
mediante el cual Hitler daba, en abril de 1945, la orden de destruir las condiciones de vida del
mismo pueblo alemán. [5]
Solución final para las otras razas, suicidio absoluto de la raza [alemana]. A eso llevaba la
mecánica inscripta en el funcionamiento del Estado moderno.
Sólo el nazismo, claro está, llevó hasta el paroxismo el juego entre el derecho soberano de matar y
los mecanismos del biopoder. Pero ese juego está inscripto efectivamente en el funcionamiento de
todos los Estados. ¿De todos los Estados modernos, de todos los Estados capitalistas Pues bien,
no es seguro. Yo creo, justamente -pero ésa sería otra demostración-, que el Estado socialista, el
socialismo, está tan marcado de racismo como el funcionamiento del Estado moderno, el Estado
capitalista. Frente al racismo de Estado, que se formó en las condiciones de vida que les mencioné,
se constituyó un socialracismo que no esperó la formación de los Estados socialistas para
aparecer. El socialismo fue desde el comienzo, en el siglo XIX, un racismo. Y ya se trate de Fourier,
[6] a principios de siglo, o de los anarquistas, al final, pasando por todas las formas de socialismo,
siempre constatamos un componente de racismo. [236]
Me resulta difícil hablar sobre esto. Hablar así es jugar a la afirmación contundente. Demostrarlo
implicaría otra serie de clases al final (cosa que quería hacer). En todo caso, querría decir
simplemente lo siguiente: de una manera general, me parece -y son un poco palabras sueltas- que
31
el socialismo, mientras no plantea en primera instancia los problemas económicos o jurídicos del
tipo de propiedad o el modo de producción -en la medida en que, por consiguiente, no plantea ni
analiza el problema de la mecánica del poder, los mecanismos de poder-, no puede dejar de volver
a afectar, a investir los

[5] El 19 de marzo, Hitler había tomado previsiones para la destrucción de la infraestructura logística y las instalaciones industriales de
Alemania. Esas medidas se anunciaron en dos decretos del 30 de marzo y el 7 de abril. Sobre ambos, cf. A. Speer, Erinnerungen, Berlín,
Propylaen Verlag, 1969 (traducción francesa: Au ceur du Troisième Reich, París, Fayard, 1971) traducción castellana: Memorias: Hitler y
el Tercer Reich vistos desde dentro, Barcelona, Plaza y Janés, 1974]. Foucault sin duda leyó la obra de J.
Fest,Hitler,Francfort/Berlin/Viena, Verlag Ullstein, 1973 (traducción francesa, Hitler, Paris, Gallimard, 1973) [traducción castellana: Hitler,
Barcelona, Noguer, 1975].
[6] De Ch. Fourier, véase sobre todo al respecto: Théorie des Quatre Mouvements et des Destinées générales, Leipzig [Lyon], 1808
[traducción castellana: Teoría de los cuatro movimientos y los destinos generales, Barcelona, Barral, 19741; Le Nouveau Monde
industriel et sociétaire, París, 1829, La Fausse Industrie morcelée, répugnante, mensongère,, París, 1836, dos volúmenes.

mismos mecanismos de poder que vimos constituirse a través del Estado capitalista o el Estado
industrial. En todo caso, hay una cosa cierta: el tema del biopoder, desarrollado a fines del siglo
XVIII y durante todo el siglo XIX, no sólo no fue criticado por el socialismo sino que, de hecho, éste
lo retomó, lo desarrolló, lo reinstaló, lo modificó en algunos puntos, pero no reexaminó en absoluto
sus fundamentos y sus modos de funcionamiento. En definitiva, me parece que el socialismo
retomó sin cambio alguno la idea de que la sociedad o el Estado, o lo que debe sustituirlo, tienen la
función esencial de hacerse cargo de la vida, de ordenarla, multiplicarla, compensar sus riesgos,
recorrer o delimitar sus oportunidades y posibilidades biológicas.
Con las consecuencias que ello tiene cuando estamos en un Estado socialista que debe ejercer el
derecho de matar o eliminar, o el de descalificar. Y de ese modo vamos a comprobar, naturalmente,
que el racismo -no el propiamente étnico, sino el de tipo evolucionista, el racismo biológico-
funciona a pleno en los Estados socialistas (del tipo de la Unión Soviética), con respecto a los
enfermos mentales, los criminales, los adversarios políticos, etcétera.
Esto en cuanto al Estado.
Lo que también me parece interesante y durante mucho tiempo representó un problema para mí es
que, una vez más, no encontramos simplemente en el plano del Estado socialista ese mismo
funcionamiento del racismo, sino también en las diferentes formas de análisis o proyecto socialista,
a lo largo de todo el siglo XIX, y, me parece, alrededor de esto: en el fondo, cada vez que un
socialismo insistió, sobre todo, en la transformación de las condiciones económicas como principio
de transformación y paso del Estado capitalista al Estado socialista (en otras palabras, cada vez
que buscó el principio de la transformación en el nivel de los procesos económicos), no necesitó el
racismo, al menos en lo inmediato. En cambio, en todos los momentos en que el socialismo se vio
obligado a insistir en el problema de la lucha, la lucha contra el enemigo, la eliminación del
adversario dentro mismo de la sociedad capitalista; cuando se trató, por consiguiente, de pensar el
enfrentamiento físico con el adversario de clase en la sociedad capitalista, el racismo resurgió
porque era la única manera que [237] tenía un pensamiento socialista, que de todas formas estaba
muy ligado a los temas del biopoder, de pensar la razón de matar al adversario. Cuando se trata
simplemente de eliminarlo económicamente, de hacerle perder sus privilegios, el racismo no hace
falta. Pero desde el momento en que hay que pensar que vamos a estar frente a frente, y que será
preciso combatirlo físicamente, arriesgar la vida y procurar matarlo, el racismo es necesario.
Por lo tanto, cada vez que vemos esos socialismos, unas formas de socialismo, unos momentos de
socialismo que acentúan el problema de la lucha, tenemos racismo. De tal modo, las formas de
socialismo más racistas fueron sin duda el blanquismo, la Comuna y la anarquía, mucho más que la
socialdemocracia, que la Segunda Internacional y que el propio marxismo. En Europa, el racismo
socialista recién se liquidó a fines del siglo XIX, por un lado debido a la dominación de una
socialdemocracia (y, hay que decirlo, de un reformismo ligado a ella) y, por el otro, a causa de
cierta cantidad de procesos como el caso Dreyfus en Francia. Pero antes del caso Dreyfus, todos
los socialistas -bueno, la gran mayoría de los socialistas-eran fundamentalmente racistas. Y yo creo
que eran racistas en la medida en que (y terminaré con esto) no reconsideraron -o admitieron, si lo
prefieren, como evidentes por sí mismos- esos mecanismos de biopoder que había introducido el
desarrollo de la sociedad y el Estado desde el siglo XVIII. ¿Cómo se puede hacer funcionar un
biopoder y al mismo tiempo ejercer los derechos de la guerra, los derechos del asesinato y de la
función de la muerte si no es pasando por el racismo Ése era el problema, y creo que sigue
siéndolo.

32
APUNTE 4
TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA
EN LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION:
UN ANALISIS CRITICO∗ (Primera parte)
Henry Giroux∗∗

Sumario
En este artículo, Henry Giroux analiza críticamente las principales posiciones de estas teorías,
encontrándolas inadecuadas como fundamento para una ciencia crítica de la escolarización. El
autor concluye delineando las direcciones para una nueva teoría de la resistencia y escolarización
que contiene una comprensión de cómo el poder, la resistencia y la acción humana (el
agenciamiento humano) pueden transformarse en elementos centrales en la lucha por la justicia
social en las escuelas y en la sociedad. (se verá más adelante)

Introducción
En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas
organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización.
Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de
reproducción... La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo
plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el
otro el trabajador asalariado1. Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al
desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron
como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2. Pero la tarea
ha sido sólo parcialmente exitosa.
Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece
posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los
desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones
de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la
distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo. En la
perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un
análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, el
significado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las
escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la
racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a
la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los
modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las
agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal
de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela
de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la
igualdad, sino por la desigualdad... El propósito principal de la educación de la integración social de
una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro
desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía
simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la
perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus
roles requieren ciertos productos educacionales3.
En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso
de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso.
Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones)
alrededor de la tesis de la reproducción.
Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la
racionalidad capitalista. En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos:
Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la
capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo
estratificada por clase, raza y sexo.
Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para
distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que
constituyen la cultura dominante y sus intereses).

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Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los
imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado.
Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un
conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional.
Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4,
experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los
diferentes grupos sociales5, la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los
estudiantes que van a ella6, y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas,
del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares7.
La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido
valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y
su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa
de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela.
Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y
fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos
actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones
de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en
la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace
“detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia,
incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).
Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar
para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente
nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía, las
escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente
como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema
capitalista.
Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de
resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos
represivos de la escolarización. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas,
estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no
examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de
determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e
ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.

ESCOLARIZACION Y TEORIAS DE LA REPRODUCCION


Modelo reproductivo económico
El modelo político-económico de la reproducción ha ejercido la influencia más fuerte en las teorías
radicales de la escolarización. Desarrollada primariamente alrededor del trabajo de Samuel Bowles
y Berbert Gintis, tuvo una importante influencia sobre las teorías sobre el curriculum oculto11,
estudios de política educacional12, y una amplia gama de investigación etnográfica13.
En el centro de la aproximación político-económica hay dos preguntas fundamentales: la más
importante de éstas, enfoca a la relación entre la escuela y la sociedad y dice: ¿cómo funciona el
sistema educativo dentro de la sociedad? La segunda pregunta apunta a un aspecto relativo pero
más concreto en cuanto a cómo se constituyen realmente las subjetividades en la escuela,
preguntando, ¿cómo influyen las escuelas y fundamentalmente las ideologías, personalidades y
necesidades de los estudiantes?
Los teóricos de este modelo generalmente están de acuerdo con la relación entre el poder y la
dominación por un lado, y la relación entre la escolarización y economía por el otro.
El poder en estas posiciones es definido y examinado en términos de su función para mediatizar y
legitimar las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica.
En esta perspectiva, el poder deviene la propiedad de grupos dominantes y espera para reproducir
las desigualdades de clase, sexo y raza que funcionan en los intereses de la acumulación y
expansión del capital. Esto se vuelve claro en la manera en que los teóricos económico-
reproductivos analizan las relaciones entre la economía y la escuela.
Es central en esta posición la noción de que las escuelas sólo pueden ser comprendidas analizando
los efectos estructurales del lugar de trabajo sobre ellas.
En el trabajo de Bowles y Gintis esta noción se vuelve clara a través de su apoyo en lo que llaman
teoría de la correspondencia14. Hablando en general, la teoría de la correspondencia sostiene que
los sistemas de valores, normas y capacitaciones jerárquicamente estructurados que caracterizan a
la fuerza de trabajo y la dinámica de las interacciones de las clases en el capitalismo se reflejan en
la dinámica social del encuentro cotidiano en el aula. A través de estas relaciones sociales del aula,
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la escolarización funciona en inculcar a los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias
para aceptar los imperativos sociales y económicos de una economía capitalista.
En esta visión, la experiencia subyacente y las relaciones escolares están animadas por el poder
del capital de proveer diferentes capacidades, actitudes y valores a estudiantes de diferente sexo,
raza y clase. En efecto, las escuelas no sólo reflejan la división social del trabajo sino también la
estructura clasista más amplia de la sociedad.
El constructo teórico que ilumina la conexión estructural e ideológica entre las escuelas y el lugar de
trabajo es la noción de curriculum oculto. Este término se refiere a aquellas relaciones sociales del
aula que envuelven mensajes específicos que legitiman las visiones particulares de trabajo,
autoridad, reglas sociales y valores que sostienen la lógica y la racionalidad capitalistas,
particularmente como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos mensajes se apoya
en sus cualidades, aparentemente universales, cualidades que emergen como parte de los
silencios estructurados que se filtran en todos los niveles de las regionales escolares y de clase.
Las relaciones sociales que constituyen el curriculum oculto proveen peso ideológico y material a
cuestiones que cuentan: como conocimiento de alto status versus conocimiento de bajo status
(intelectual o manual), formas de organización social de alto status y formas de bajo status
(jerárquica o democrática) y, por supuesto, las formas de interacción personal de alto status versus
las de bajo status (interacción basada en la competencia individual o la interacción basada en el
compartir colectivo). La naturaleza y significado del curriculum oculto se extiende a través de una
comprensión de cómo atribuye a la construcción de las subjetividades de los estudiantes —que es,
esas dimensiones conscientes e inconscientes que in-forman la conducta del estudiante.
Consideraciones de este tipo conducen al trabajo del teórico social francés Louis Althusser.
Althusser también sostiene que las escuelas representan un sitio esencial e importante para la
reproducción de las relaciones de producción capitalista. Sostiene que la escuela lleva consigo dos
formas de reproducción fundamentales: la reproducción de las capacitaciones y reglas de la fuerza
laboral y la reproducción de las relaciones de producción.15
La reproducción de las capacitaciones y reglas de la fuerza de trabajo está definida dentro del
contexto del curriculum formal y, en términos de Althusser, incluye la clase de “Know-how” (saber
hacer) que los estudiantes necesitan para: “leer, escribir y sumar por ejemplo, un número de
técnicas, y un número de otras cosas también, inclusive elementos de cultura “científica” o “literaria”
para trabajadores manuales, otra para ingenieros, una final para la alta gerencia).
Los chicos aprenden también las reglas de la buena conducta, por ejemplo la actitud que debe
observar cada agente en la división del trabajo, de acuerdo con el trabajo al que está “destinado”:
reglas de moral, conciencia cívica y profesional, que realmente significa reglas de respeto a las
divisiones socio-técnicas del trabajo y, por última instancia, las reglas del orden establecido por la
dominación de clase”16.
Aunque Althusser y Bowles y Gintis reconocen que el rol que el conocimiento de la escuela juega
en el proceso reproductivo, esto no es de mucha significación en sus análisis. La dominación y la
reproducción de la fuerza de trabajo como elementos constitutivos del proceso de escolarización
tienen lugar primariamente “detrás de las espaldas” de los maestros y estudiantes a través del
curriculum oculto de la escuela. Pero es en este punto que estos teóricos dan importantes y
diferentes explicaciones: Bowles y Gintis, sitúan el curriculum oculto en las relaciones sociales que
están internalizadas (impuestas a) de alguna manera por los estudiantes, Althusser trata de explicar
este proceso oculto de socialización a través de una teoría sistemática de la ideología.
La teoría de la ideología de Althusser tiene un significado doble, que deviene claro en su análisis de
cómo la dominación de la clase gobernante se asegura en las escuelas.
En su primer significado, la teoría se refiere a un conjunto de prácticas materiales a través de las
cuales los maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideología tiene una
existencia material en los ritos, rutinas y prácticas sociales que estructuran y mediatizan el trabajo
diario de las escuelas. Este aspecto material de la ideología se ve claramente en la arquitectura de
los edificios escolares, con sus aulas separadas, oficinas, áreas de recreación, cada una
encarnando y reforzando un aspecto de la división social del trabajo. El espacio es arreglado en
forma diferenciada para el personal administrativo y staff, maestros, secretarias y estudiantes
dentro del edificio escolar. Más aún, la naturaleza ideológica de la ecología de la escuela es obvia,
de alguna manera, en el arreglo de los asientos en las universidades y en las aulas de muchas
escuelas urbanas.
En el segundo significado, la ideología es separada de cualquier noción de intencionalidad, sin
producir ni conciencia ni adhesión voluntaria. Está definida como esos sistemas significados,
representaciones y valores incluidos en prácticas concretas que estructuran el inconsciente de los
estudiantes.

35
La ideología es un sistema de representaciones, pero en la mayoría de los casos, estas
representaciones no tienen que ver con lo consciente: son en general, imágenes y ocasionalmente
conceptos. Ellas son objetos culturales percibidos aceptados-sufridos y actúan funcionalmente
sobre uno en un proceso que se les escapa. Los hombres “viven” sus ideologías no como una
forma de conciencia, sino como un objeto de su mundo”, como su mundo mismo19.
El modelo reproductivo económico gana una dimensión adicional en el trabajo de Christian
Baudelot y Roger Establet20 . Ellos también acentúan que la función principal de la escuela puede
comprenderse solamente en términos del rol que juega en la producción de la fuerza laboral, la
acumulación del capital y en la reproducción de las ideologías legitimantes. Una vez más, las
escuelas son ligadas a la máquina de la dominación y reproducción. Pero en este caso, el poder no
explota en un constructo todo poderoso de la idea dominante. Aunque todavía ligados al modelo
reproductivo económico, Baudelot y Establet no desean disolver el agenciamiento humano bajo la
pesada mano de una parcial noción de la dominación. La dominación, ellos sostienen, sí se
manifiesta a través de la imposición de la ideología burguesa en las escuelas francesas, pero la
ideología es resistida y encuentra oposición en las juventudes de la clase trabajadora,
particularmente en los niveles obligatorios de la escolarización.
Muchas importantes pero poco desarrolladas consideraciones teóricas comienzan a emerger en el
modelo de Baudelot y Establet de reproducción. Primero, las escuelas no son vistas como lugares
que suavemente socializan a los estudiantes de la clase trabajadora hacia la ideología dominante.
Ve a las escuelas como lugares sociales in-formados por ideologías en conflicto que están
enraizadas en parte, en las relaciones antagónicas de clase y las prácticas estructuradas que
forman los trabajos diarios en estas instituciones.
Pero si las escuelas son vistas como lugares que contienen ideologías opuestas, las fuentes de
estas ideologías -que alimentan la resistencia estudiantil-— deben ser encontradas no sólo adentro
sino afuera de la escuela también. Esto es, las bases para la crítica y la resistencia de los
estudiantes de la clase trabajadora, están en parte producidas por el conocimiento y las prácticas
que se les dan en las escuelas, pero las bases primarias históricas y materiales para tales acciones
están ubicadas en las esferas públicas de oposición que existen afuera de tales instituciones.
La cuestión de la ubicación de la base de la resistencia lleva al segundo principal descubrimiento de
Baudelot-Establet. Ellos sostienen correctamente que la fuente de la conciencia de los estudiantes
de la clase trabajadora no debe limitarse a esferas tales como el lugar de trabajo y la escuela. Las
formaciones sociales de los estudiantes de la clase trabajadora —grupos organizados alrededor de
experiencias culturales específicas, valores y relaciones de clase, sexo y raza— con su
combinación de ideologías hegemónicas y de oposición, son formadas primariamente en la familia,
el vecindario y en las culturas jóvenes mediatizadas por la clase21.
Las clases sociales, en esta posición, no están formadas por la primacía de su determinada
relación estructurada, con el lugar de trabajo, pero por la cultura también; Aronowitz captura esta
compleja dinámica detrás de la construcción de las formaciones de las clases en su comentario. “La
capacidad de la clase de representarse a sí misma está marcada por condiciones de vida comunes,
incluyendo, pero no limitadas a una relación común con la propiedad y control de los medios de
producción. Entre otras cosas, las clases están formadas por la cultura, comprendida aquí como
modos de discurso, un universo simbólico compartido, rituales y costumbres que connotan
solidaridad y distinguen a una clase de la otras22-
Un tercero pero poco desarrollado descubrimiento en el análisis de Baudelot y Establet es que la
ideología no está limitada ni al consciente ni a una configuración de rasgos de personalidad
internalizados. Le otorgan a la ideología una naturaleza más activa. Para ellos, la ideología se
refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y mediatiza las relaciones del capitalismo
y la vida escolar. En consecuencia, la ideología se transforma en el lugar de conciencia
contradictoria, informada por y conteniendo las ideologías dominantes y subordinada. Esto es
evidente en la lógica contradictoria exhibida en ciertos tipos de resistencia. Por ejemplo, algunos
estudiantes de la clase trabajadora o resisten o rechazan la noción de aprendizaje libresco y otras
formas de alfabetización en favor de conductas escolares subversivas y una celebración del trabajo
manual (y lo físico). Haciendo así, estos estudiantes pueden minar una de las ideologías
fundamentales de la escuela pero lo hacen a costa de eliminar la posibilidad de desarrollar modos
de alfabetización crítica que podrían ser esenciales para su propia liberación24.
Para resumir, el modelo reproductivo económico ha hecho varias contribuciones importantes a una
teoría radical de la educación. Enfocando la relación entre las escuelas y el lugar de trabajo, ha
ayudado a eliminar el rol esencial que la educación juega en la reproducción de la división social del
trabajo. Además ha hecho visibles los “silencios estructurados” en la teoría liberal, en cuanto a
cómo los imperativos de clase y de poder modulan la experiencia escolar, particularmente a través
del curriculum oculto. Más aún, este modelo de reproducción proveyó importantes descubrimientos
36
sobre las bases de clase y estructurales de la desigualdad. Rechazando el “acusar a la víctima” que
in-forma mucho de las investigaciones sobre desigualdad y, estas teorías han culpado a las
instituciones tales como la escuela de la desigualdad y han atribuido el fracaso de tales
instituciones a la misma estructura de la sociedad capitalista.
Desgraciadamente, el modelo reproductivo económico falló en captar la complejidad de la relación
entre las escuelas y otras instituciones tales como el lugar de trabajo y la familia. Dentro de este
modelo reproductivista mecánico y sobredeterminado de socialización, aparece poco espacio para
el desarrollo de una teoría de la escolarización que tome seriamente la noción de cultura,
resistencia y mediación. Aún donde las contradicciones y mediaciones son mencionadas,
generalmente desaparecen bajo el peso demoledor de la dominación capitalista. Por eso estas
teorías están atrapadas por no sólo un instrumentalismo reduccionista en cuanto al significado y rol
de las escuelas, sino también por una forma de pesimismo radical que ofrece poca esperanza para
el cambio social y aún menos para desarrollar prácticas educativas alternativas.

Modelo reproductivo cultural


Las teorías de la reproducción cultural también están relacionadas con la cuestión de cómo las
sociedades capitalistas son capaces de reproducir-se a sí mismas. Es central en estas teorías un
esfuerzo sostenido para desarrollar una sociología de la escolarización que liga cultura, clases y
dominación.
El rol mediador de la cultura en la reproducción de las sociedades clasistas tiene prioridad sobre el
estudio de las ideas relacionadas tales como la fuente y consecuencias de la desigualdad
económica. El trabajo de Pierre Bourdieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva más
importante para el estudio del modelo reproductivo cultural25.
La teoría de Bourdieu de la reproducción cultural comienza con la noción de que la lógica de la
dominación, manifestada en las escuelas o en otros lugares sociales, debe analizarse dentro de
una armazón teórica capaz de ligar dialécticamente los agentes humanos y las estructuras
dominantes.
En su teoría de la escolarización trata de ligar las nociones de estructura y agenciamiento humano
a través de un análisis de las relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografías
individuales26 En su intento de comprender el rol de la cultura en la unión, primero, las escuelas a
la lógica de las clases dominantes y, segundo, la dinámica de la reproducción capitalista a las
clases subordinadas, Bourdieu se pronuncia contra la noción de que las escuelas simplemente
reflejan la sociedad dominante.
Sostiene que las escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo
indirectamente por instituciones económicas y políticas más poderosas. En lugar de estar ligadas
directamente al poder de una élite económica, se ve a las escuelas como una parte de un universo
de instituciones simbólicas mayor, que no imponen abiertamente docilidad y opresión, sino
reproducen las relaciones de poder existentes más sutilmente a través de la producción y
distribución de una cultura dominante que tácitamente confirma lo que significa un educado.
El supuesto de la teoría de Bourdieu de la reproducción cultural es que las sociedades divididas en
clases y las configuraciones materiales en que descansan están parcialmente mediatizadas y
reproducidas a través de lo que llama “violencia simbólica”.
El control de clase se constituye a través del sutil ejercicio del poder simbólico sostenido por las
clases gobernantes para “imponer una definición del mundo social que es consistente con sus
intereses. La cultura deviene el lazo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida
cotidiana. Funciona para retratar los intereses económicos y políticos de las clases dominantes, no
como arbitrarios e históricamente contingentes sino como elementos necesarios y naturales del
orden social27. Se ve a la educación como una fuerza social y política importante en el proceso de
reproducción de clases. Apareciendo como un “transmisor” imparcial y neutral de los beneficios de
una cultura valorada, las escuelas pueden promover desigualdad en nombre de la justicia y la
objetividad.
Las nociones de cultura y de capital cultural son centrales en el análisis de Bourdieu de cómo los
mecanismos de la reproducción cultural funciona dentro de las escuelas. El sostiene que la cultura
transmitida por la escuela está relacionada con las variadas culturas que constituyen la sociedad
más amplia en lo que conforma la cultura de las clases gobernantes mientras simultáneamente
disconfirrma las culturas de otros grupos.
Esto deviene más comprensible a través de un análisis del capital cultural (los bagajes diferentes de
cuestiones lingüísticas y culturales que los individuos heredan por medio de los alrededores
clasistas de su familia). Un niño hereda de su familia ese bagaje de significados, calidades de
estilo, modos de pensar, y tipos de disposiciones que tienen un cierto valor social asignado y un
status, de acuerdo con lo que las clases dominantes rotulan como el capital cultural más valioso.
37
Las escuelas juegan un rol particularmente importante en legitimar y reproducir el capital cultural
dominante. Ellas tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar, maneras
de relacionarse con el mundo que se capitalizan sobre el tipo de familiaridad y capacidades que
sólo algunos estudiantes recibieron de su ambiente familiar y relaciones de clase. Los estudiantes
cuyas familias tienen sólo una tenue conexión con el capital cultural dominante están
decididamente en desventaja.
Bourdieu resume este proceso:
“La cultura de la élite está tan cerca de la escuela que los niños de clase media baja (y a posteriori
de la clase trabajadora agricultora e industrial) pueden adquirir sólo con gran esfuerzo algo de lo
que está DADO a los niños de las clases cultas —estilo, gusto, saber— en resumen, esas aptitudes
que parecen naturales en los miembros de las clases cultas y naturalmente esperados por ellos
precisamente porque (en el sentido etnológico) ellos son la cultura de esa clase”29.
Ligando poder y cultura, Bourdieu provee un número de descubrimientos de cómo el curriculum
hegemónico trabaja en las escuelas, señalando los intereses políticos subyacentes a la selección y
distribución de esos cuerpos de conocimiento que tienen prioridad30.
Estos cuerpos de conocimiento no sólo legitiman los intereses y valores de las clases dominantes,
ellos también tienen el efecto de marginar y disconfirmar otras clases de conocimiento,
particularmente el conocimiento importante para las feministas, la clase trabajadora, y grupos
minoritarios.
Por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora frecuentemente se encuentran sujetos a un
curriculum escolar en los cuales la distinción entre el conocimiento de alto status y el de bajo status
está organizado alrededor de la diferencia entre temas teóricos y prácticos.
Los cursos que tratan temas prácticos, así sean artes industriales y culinarios, son vistos como
marginales e inferiores. En este caso el conocimiento y la cultura de la clase trabajadora están
frecuentemente ubicados en competencia con lo que la escuela legitima como cultura y
conocimiento dominante. Al final, el conocimiento y cultura de la clase trabajadora no se ven como
diferentes y equivalentes, sino como equivalentes e inferiores.
Es importante resaltar que el conocimiento de alto status frecuentemente corresponde a cuerpos de
conocimiento que proveen los primeros pasos para carreras profesionales vía educación superior.
Tal conocimiento da cuerpo al capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta
familiaridad con las prácticas sociales y lingüísticas que apoya. No hay necesidad de decirlo, tal
conocimiento no sólo es más accesible a las clases superiores, sino que también funciona para
confirmar y legitimar sus posiciones privilegiadas en las escuelas. Entonces, la importancia del
curriculum hegemónico reside en lo que incluye —con su énfasis en historia occidental, ciencia,
etc.— y lo que excluye —historia feminista, negra, artes y otras formas de conocimiento importantes
para las ciases subordinadas31-, conocimientos jerárquicamente ordenados en el currículum
hegemónico y recompensando a los estudiantes que usan el estilo lingüístico de la clase
dominante.
Ciertos estilos lingüísticos, acompañados de las posturas corporales y las relaciones sociales que
refuerzan (voz baja, tono desinteresado, interacción no táctil) actúan como formas de capital
cultural identificables que, revelan o delatan el ambiente social de un estudiante. En efecto, ciertas
prácticas lingüísticas y modos de discurso devienen privilegiadas al ser tratadas como naturales por
los dotados, cuando en efecto por los hábitos de habla de las clases dominantes y entonces sirven
para perpetuar privilegios culturales.
La clase y el poder se conectan con la producción del capital cultural dominante no sólo en la
estructura y evaluación del curriculum escolar sino también en las disposiciones de los oprimidos
mismos, quienes a veces participan activamente en su propia subyugación.
Otra cuestión se refiere a la “historia corporizada del hábito y apunta a un conjunto de
competencias y necesidades estructuradas internalizadas, un estilo internalizado de conocimiento y
relación con el mundo que está asentado en el cuerpo mismo. El hábito, entonces, deviene una
“matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”34 “un sistema de esquemas de percepción,
pensamiento y acción adquiridos durablemente engendrado por condiciones objetivas pero
tendiente a persistir aún después de una alteración de aquellas condiciones”35.
El hábito es un producto de la socialización y la historia corporizada, y difiere entre los variados
grupos subordinantes y dominados dentro de la sociedad. Como principios inscritos profundamente
dentro de las necesidades y disposiciones del cuerpo, el hábito deviene una fuerza poderosa en la
organización de la experiencia individual y es la categoría central para situar el agenciamiento
humano dentro de la actividad práctica.
Es en la relación dialéctica entre las instituciones como historia objetivada y el hábito o
disposiciones de las diferentes clases que Bourdieu trata de desplegar una teoría del dominio y el
aprendizaje.
38
Bourdieu explica el proceso de dominación argumentando que éste está frecuentemente forjado, a
través de una correlación entre una cierta disposición (hábito) y las expectativas e intereses
incluidos en la posición de instituciones específicas (hábitat).
Entonces, es en esta correspondencia, entre los valores tácitamente inscritos y las ideologías que
conforman la disposición del individuo y las normas ideológicas incluidas en las posiciones
características de las instituciones tales como las escuelas que la dinámica de la dominación se
hace manifiesta. Más aún, para Bourdieu las nociones de hábito y hábitat revelan cómo la
dominación está forjada por una lógica que trae juntas las ideologías y prácticas que construyen los
agentes y las estructuras. “Las disposiciones inculcadas por una experiencia infantil del mundo
social que, en ciertas condiciones históricas, puede predisponer a los jóvenes trabajadores a
aceptar y aún desear entrar en un mundo de trabajo manual, que ellos identifican con el mundo
adulto, están reforzadas por la experiencia laboral misma y por todos los cambios consecuentes en
sus disposiciones”36.
La importancia de la noción del hábito en una teoría de la escuela deviene evidente en la expandida
teoría del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los individuos de grupos sociales y
clases diferentes soportan procesos de socialización que no sólo son intelectuales sino también
emocionales, sensoriales y físicos. El aprendizaje, en este caso, está activamente situado en la
actividad práctica del cuerpo, sentidos y emociones.
Está organizado alrededor de prácticas culturales específicas de clase que inscriben sus mensajes
más allá de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores y disposiciones que él
significa.( una pedagogía implícita capaz de instalar una cosmología completa, una ética, una
metafísica, una filosofía política, a través de interpretaciones tan significantes como “pararse
derecho” o “no tomes el cuchillo con la mano izquierda”37.)
El trabajo de Bourdieu es significativo en que provee un modelo teórico para la comprensión de
aspectos de la escuela y el control social que han sido virtualmente ignorados en las explicaciones
conservadoras y liberales. Su politización del conocimiento, prácticas lingüísticas y cultura
escolares formula un nuevo discurso para el examen de las ideologías incluidas en el curriculum
escolar formal.
Sin embargo, el trabajo de Bourdíeu posee serios baches teóricos. El más evidente concierne a las
nociones de poder y dominación mecanicistas y la visión de la sobredeterminación del
agenciamiento humano que caracteriza mucho de este trabajo.
El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esto:
“Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados de control,
social: innumerables elementos de la educación explícita —para no mencionar la transmisión
práctica, mimético— se relacionan con usos del cuerpo (“sentarse bien”, “no toques”) o usos del
lenguaje (“dí esto” o “no digas eso”). A través de una disciplina lingüística y corporal... se
internalizan las elecciones que constituyen una cierta relación con el mundo, en forma de modelos
durables inaccesibles a la conciencia, ni aun en parte, manejables por la voluntad. La cortesía
contiene una reconocimiento político y práctico de las clasificaciones sociales y las jerarquías entre
sexos, generaciones, clases, etc.”39.
Otra falencia teórica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa de alguna manera un
proceso de dominación de una sola especie. Como resultado, esta teoría sugiere falsamente que
las formas culturales de la clase trabajadora y sus conocimientos son homogéneos y meramente un
pálido reflejo del capital cultural dominante. La producción cultural de la clase trabajadora y su
relación con la reproducción cultural a través de la compleja dinámica de la resistencia,
incorporación y acomodación no son reconocidos por Bourdieu. Lo que falta en el trabajo de
Bourdieu, es la noción de que la cultura es a la vez un proceso estructurante y transformador.
El análisis de Bourdieu de la escuela, también sufre de un tratamiento unilateral de la ideología41.
Mientras es útil sostener, como lo hace Bourdieu, que las ideologías dominantes son transmitidas
por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es igualmente importante recordar
que las ideologías también son impuestas a los estudiantes, quienes ocasionalmente las ven como
contrarias a sus propios intereses y se resisten a ellas abiertamente o se conforman a ellas bajo la
presión de las autoridades escolares. En otras palabras, las ideologías dominantes no son sólo
transmitidas y practicadas en las escuelas. Por el contrario, frecuentemente se encuentran con
resistencia de maestros, alumnos y padres.
Similarmente se debe notar que las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que
reproducen la ideología dominante; ellas son activos agentes en su construcción también.
La escuela de la clase gobernante no es un mero agente de la clase, es una parte importante y
activa de la misma. En resumen, es orgánica a su clase. Bourdieu escribió un ensayo famoso sobre
la “escuela como conservadora”, nosotros seguiríamos un acento igual en la escuela como
constructora”43 .
39
Asimismo, Bourdíeu excluye la naturaleza activa de la dominación y resistencia. A pesar de sus
argumentos, es importante sostener que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de
las familias y comunidades de la clase trabajadora. Complejas relaciones se desarrollan entre las
escuelas y las familias de la clase trabajadora y necesitan ser analizadas en términos de los
conflictos y luchas que las informan.
Finalmente, hay una falencia seria en el trabajo de Bourdieu en cuanto a su falta de voluntad para
ligar la noción de dominación con la materialidad de las fuerzas económicas. No hay explicación en
el análisis de Bourdieu en cuanto a cómo el sistema económico, con sus relaciones asimétricas de
poder, produce limitaciones concretas en los estudiantes de clase trabajadora. La noción de
Michael Foucault de que el poder actúa sobre el cuerpo, la familia, sexualidad y la naturaleza del
aprendizaje mismo sirve para recordarnos que las relaciones de poder pesan más que sólo en la
mente46. En otras palabras, las limitaciones del poder no están agotadas en el concepto de
violencia simbólica. La dominación como una instancia objetiva concreta no se puede ignorar en
ninguna discusión sobre la escolarización. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relación
con el tiempo que les permite hacer planes a largo plazo para sus futuros. En cambio, los niños
desposeídos, especialmente aquellos que están en la educación superior, tienen frecuentemente el
peso de las limitaciones económicas que los cierran en el presente y limitan sus objetivos a planes
a corto plazo.
El tiempo es una privación, no una posesión, para la mayoría de los estudiantes de la clase
trabajadora. Es la dimensión económica la que frecuentemente juega un rol crucial en la decisión
de si un estudiante de clase trabajadora puede ir a la escuela un tiempo completo o part time, o si
no puede ir en absoluto; lo económico es frecuentemente el factor determinante en decidir si un
estudiante deberá trabajar o no part time mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado
que la dominación debe ser ubicada en algo más que la mera ideología, que también tiene un
fundamento material.47 Esto no es una cuestión pequeña, porque apunta a un gran error en el
razonamiento de Bourdieu. La internalización de la ideología dominante no es una única fuerza que
motiva a los estudiantes de clase trabajadora o asegura su fracaso. Sus conductas, errores y
elecciones tienen un sustento en condiciones materiales.
Como resultado del énfasis unilateral de Bourdieu sobre la dominación de la clase gobernante y sus
prácticas culturales, se hace claro que tanto el concepto de capital como la noción de clase son
tratados como categorías. En mi opinión la clase envuelve una noción de relaciones sociales que
están en oposición entre sí. Se refiere a las móviles relaciones de dominación y resistencia y al
capital y sus instituciones ya que ellos constantemente reagrupan y tratan de reconstruir la lógica
de la dominación y la incorporación.
Estas oposiciones fallan en el análisis de Bourdieu48. Lo que nos deja es una teoría de la
reproducción que desarrolla poca fe en las clases y los grupos subordinados y poca esperanza en
su habilidad o voluntad de reconstruir las condiciones bajo las cuales ellos viven, trabajan y
aprenden. En consecuencia, la mayoría de las teorías de la reproducción informadas por la noción
de Bourdieu de dominación no consiguen proveer los elementos teóricos comprehensivos
necesarios para una pedagogía radical.

Modelo reproductivo del estado hegemónico


Recientemente teóricos marxistas han sostenido que comprender el rol del Estado es central para
cualquier análisis de cómo opera la dominación49. Entonces, un importante aspecto ahora, entre un
número de teóricos educacionales apunta al complejo rol de la intervención estatal en el sistema
educativo50 - Estos teóricos creen que el cambio educativo no puede ser comprendido sólo
mirando a la dominación del capital del proceso laboral a la manera en que se reproduce la
dominación capitalista a través de la cultura.
Ninguna de estas explicaciones, ellos sostienen, ha dado adecuada atención a los determinantes
subyacentes de la desigualdad que caracteriza a los avanzados países industrializados del oeste.
Ellos sostienen que tales explicaciones muestran poca comprensión de cómo los factores políticos
llevan a las políticas intervencionistas del Estado que sirven para estructurar y dar forma a las
funciones reproductivas de la educación.
A pesar del acuerdo entre los teóricos reproductivos sobre la importancia del Estado hay diferencias
significativas entre ellos sobre qué es el Estado realmente, cómo trabaja, cuál es la relación precisa
entre el Estado y el capital, por una parte, y el Estado y la Educación por la otra.
Michael Apple capta la complejidad de esta visión, en su revisión de algunas de las más
importantes cuestiones con las que los teóricos del Estado frecuentemente tratan. El escribe:
“¿Sirve el Estado sólo los intereses del capital o es más complejo que eso? ¿Es el Estado en
cambio un arma de conflicto de clase y un lugar donde la hegemonía debe ser trabajada, y no una
conclusión donde ésta se impone simplemente? ¿Son las escuelas — como importantes sitios del
40
Estado— simplemente “aparatos ideológicos estatales” (según Althusser) cuyo rol primario es
reproducir los requerimientos ideológicos y de fuerza laboral de las relaciones sociales producción?
¿O ellas también contienen tendencias contradictorias y proveen lugares donde pueden ocurrir y
ocurren luchas ideológicas dentro y entre clases, razas y sexos?51.
No es mi intención tratar cómo los diferentes teóricos del Estado tratan estos temas. En cambio, yo
apuntaré dos temas importantes. Primero, exploraré algunas de las dinámicas que caracterizan la
relación entre el Estado y el capitalismo. Segundo, exploraré algunas de las dinámicas subyacentes
en la relación entre el Estado y la escolarización.

El Estado y el capitalismo.
Una de las más importantes suposiciones en las explicaciones marxistas en cuanto a la relación
entre el Estado y el capitalismo ha sido desarrollada en el trabajo del teórico italiano Antonio
Gramsci52. Para Gramsci, cualquier discusión sobre el Estado debía comenzar con la realidad de
las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte de las clases dominantes. La
formulación dialéctica de Gramsci de la hegemonía como una combinación siempre cambiante, de
fuerza y consentimiento provee la base para analizar la naturaleza del Estado en la sociedad
capitalista.
Gramsci provee una definición del Estado que liga poder y cultura al tradicional énfasis marxista en
los aspectos represivos del Estado. “El Estado es el entero complejo de actividades prácticas y
teóricas con la cual la clase gobernante no sólo justifica y mantiene su dominio sino se arregla para
ganar el activo consentimiento de aquello sobre los cuales gobierna”56.
Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensión del significado y trabajo del Estado y
han influido una amplia gama de escritores marxistas quienes sostienen que “todas las formaciones
estatales en el capitalismo articulan poder de clase”57. El punto de partida crucial para muchos de
estos teóricos es un ataque sostenido a los supuestos liberales de que el Estado es una estructura
neutral, administrativa que opera en interés de la voluntad general. Este ataque generalmente toma
la forma de una crítica histórica que rechaza la noción liberal del Estado como una estructura
evolucionada naturalmente del progreso humano que se rige por sobre intereses sectarios o de
clase. Las críticas marxistas sostuvieron de maneras variadas, que el Estado es un conjunto
específico de relaciones sociales ligadas históricamente a las condiciones de la producción
capitalista.
En efecto, el Estado es una organización, un continente de un modelo cambiante de relaciones de
clase organizado alrededor de las dinámicas de lucha de clases, dominación y protesta. Más aún,
como conjunto de relaciones organizadas alrededor de la división de clase, el Estado expresa
intereses ideológicos y económicos a través de instituciones represivas como legitimantes. “El
Estado no es una estructura, es una organización, o mejor, es un complejo de formas sociales
organizadas de manera de influir a las relaciones y las ideas sobre las relaciones de tal manera que
la producción capitalista, y todas sus características, se piensa como vivida y natural”58 -
Esto lleva a una idea relacionada e importante concerniente a los rasgos definitorios de la
operación del Estado.
Las políticas del Estado tienen el firme cometido de mantener las estructuras ideológicas y
económicas del capitalismo subyacentes. Entonces, detrás del discurso de los intereses políticos
sectoriales o sociales divergentes, está la gramática subyacente de la dominación de clase y la
desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden debatirse en el tamaño del presupuesto
militar, reducciones monetarias en los servicios sociales, y la naturaleza de la estructura impositiva,
pero no critican las relaciones de producción capitalistas básicas.
Otro rasgo definitorio del Estado se centra alrededor de la relación entre las clases dominantes y
dominadas. El Estado es no sólo un objeto de lucha entre los miembros de la clase gobernante,
también es una fuerza definitoria en la producción del conflicto y lucha entre la clase gobernante y
otros grupos subordinados. La lógica subyacente de la formación del Estado está situada en el rol
dual del Estado de desplegar las tareas frecuentemente contradictorias de establecer las
condiciones para la acumulación de capital, por una parte, y la tarea ideológica de la regulación
moral por otra.
En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades básicas del capital
proveyendo por ejemplo, el necesario flujo de trabajadores, conocimiento, capacidades y valores
para la reproducción de la fuerza de trabajo61. Pero al mismo tiempo, tiene la tarea de ganar el
consentimiento de las clases dominadas, lo que trata de hacer legitimando los valores y relaciones
sociales que estructuran el proceso de acumulación de capital, o bien permaneciendo en silencio
sobre los intereses de clase que se benefician de tales razones, o marginando o descalificando
cualquier crítica que sería alternativa a ellos.

41
Más aún, el Estado trata de ganar el consentimiento de la clase trabajadora por sus políticas
llamando la atención sobre tres tipos de efectos específicos económicos (movilidad social),
ideológicos (derechos democráticos) y psicológicos (felicidad).
Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las relaciones
sociales capitalistas son evidentes en un número de instancias, algunas de las cuales involucran
directamente a la escuela. Por ejemplo, las escuelas frecuentemente promueven una ideología de
movilidad social que está reñida con los altos niveles de desempleo y la súper abundancia de
trabajadores altamente calificados. Más aún, la ideología de la ética laboral está frecuentemente
contradicha por el número en aumento de trabajos rutinarios y alienantes. En adición, el apelar del
capitalismo a la satisfacción de las necesidades superiores frecuentemente se apoya en una
imagen de ocio (tiempo libre), belleza y felicidad, cuyo logro está más allá de las capacidades de la
sociedad existente.
Lo que emerge de este análisis de la relación entre el Estado y la economía son un número de
ideas cruciales que tienen un lugar significativo en la política y práctica educacionales.
Finalmente, en su capacidad como aparato ideológico y represivo, el Estado limita y canaliza las
réplicas que las escuelas pueden hacer a la ideología, la cultura y las prácticas que caracterizan a
la sociedad dominante.

El Estado y la escuela (la escolarización).


Para investigar adecuadamente la relación entre el Estado y la escuela, es necesario formular y
analizar dos preguntas: ¿cómo ejerce el Estado el control sobre las escuelas en términos de sus
funciones económica, ideológica y represiva? ¿Cómo funciona la escuela no sólo para promover los
intereses del Estado y las clases dominantes sino también para contradecir y resistir la lógica del
capital?
Como parte del aparato estatal, las escuelas y universidades juegan un rol primordial en promover
los intereses de las clases dominantes. Varios teóricos han sostenido que las escuelas están
involucradas en el establecimiento de las condiciones para la acumulación del capital, y ellos
señalan específicamente un número de instancias en las que el Estado interviene para influir en
este proceso63. Por ejemplo, a través de los requerimientos de los certificados establecidos por el
Estado, los sistemas educacionales se inclinan con peso hacia una racionalidad altamente
tecnocrática que se apoya en una lógica extraída primariamente de las ciencias naturales.
Los efectos pueden verse en la distinción que las escuelas hacen a todo nivel entre el conocimiento
de alto status usualmente las “ciencias duras? (hard)” y el conocimiento de bajo status (temas en)
las humanidades. Esta inclinación también pone presiones sobre las escuelas para que utilicen
métodos de búsqueda y evaluación que enfatizan la eficiencia, predicción y la lógica de la
formulación matemática. La extensión de la intervención del Estado es obvia en la orientación
política favorable ejercida a través de los fondos de gobierno en pequeña y gran escala para los
programas de investigación educacional. Apple, por ejemplo, ilumina este punto:
“El Estado emprende el gran costo inicial de la investigación y desarrollo básico. Entonces, él
“transfiere” los frutos de los mismos de multa al “sector privado” una vez que deviene beneficioso
(provechoso). El rol del Estado en la acumulación del capital es muy evidente en su subsidio a la
producción de conocimiento técnico-administrativo. Como la economía, ejemplos de este modelo de
intervención están volviéndose más visibles. -
Ellos incluyen el énfasis en la educación basada en la competencia, gerencias de sistemas,
educación en carreras, futurismo, financiamiento mayor y continuado para el desarrollo del
curriculum de matemáticas y ciencias (cuando se compara con las artes), programas de pruebas
nacionales.
Todas estas y más señalan el a veces sutil y a veces descubierto rol de la intervención estatal
dentro de la escuela para tratar de maximizar la producción eficiente de los agentes y el
conocimiento requeridos por una economía desigual (injusta)64.
La racionalidad que sostiene a la intervención estatal en las escuelas también influye en el
desarrollo de los currículos y las relaciones sociales en el aula, cuyo éxito se mide frecuentemente
confrontando los conocimientos y habilidades que otorgan a los diferentes grupos de estudiantes
con lo que estos necesitan para desenvolverse productivamente en el lugar de trabajo. Más aún,
debajo de la producción de este tipo de currículum y socialización está la dura realidad de que las
escuelas funcionan en parte para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza laboral.
La intervención del Estado se manifiesta en la manera en que se formula la política fuera del control
de maestros y padres. El interés económico subyacente a tal política está presente no sólo en la
racionalidad del control, planeamiento y otros énfasis burocráticos en el cumplimiento de las reglas
sino también en la manera cómo el Estado provee fondos a programas para tratar lo que Apple
llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación.
42
Definiendo a grandes grupos de niños como desviados (de aprendizaje lento, remediales,
problemas disciplinarios, etc.) y dando fondo y apoyo legislativos a maestros especiales y para
“diagnóstico” y “tratamiento” el Estado proveerá fondos para proyectos remediales extensivos.
Mientras estos proyectos parecen neutrales, útiles y pueden parecer destinados a aumentar la
movilidad, ellos realmente desvían el debate sobre el rol de la escuela en la reproducción del
conocimiento y la gente “requeridos” por la sociedad.
Harán esto en parte definiendo las causas últimas de tal desviación como del niño o su cultura y no
debidas a la pobreza, los conflictos o disparidades generadas por las jerarquías culturales y
económicas de la sociedad, evolucionadas históricamente. Esto se nos ocultará también por
nuestra suposición de que las escuelas están organizadas primariamente como agencias de
distribución, en lugar de, por lo menos en parte, importantes agencias en el proceso de
acumulación66.
Una de las mayores cuestiones perseguidas por los teóricos educacionales estudiosos del Estado
enfoca la relación entre poder y conocimiento, específicamente, cómo el Estado “ejerce e impone
su poder a través de la producción de “verdád” y “conocimiento” sobre educación67.
El Estado se apropia, entrena y legitima a “intelectuales” que sirven como expertos en la producción
y concepción del conocimiento escolar y quienes en última instancia funcionan para separar el
conocimiento del trabajo manual y el consumo popular. Detrás de esta fachada de profesionalismo
y pericia credencializados yace un rasgo importante de la ideología dominante, la separación del
conocimiento y el poder.
Poulantzas establece “la relación conocimiento-poder se expresa en técnicas particulares del
ejercicio de exactas estratagemas del poder inscritas en la textura del Estado por medio de las
cuales las masas populares son permanentemente mantenidas a distancia de los centros de
decisión. Estas comprenden una serie de rituales y estilos de habla, así como modos estructurales
de formulación y abordaje de problemas que monopolizan el conocimiento en tal manera que las
masas populares están efectivamente excluidas”68.
Esta separación se vuelve más pronunciada en el status que los programas y escuelas de
certificación estatal dan a los “expertos” del curriculum; la lógica subyacente de este status sugiere
que los maestros deben implementar más que conceptualizar y desarrollar propuestas curriculares.
La relación conocimiento-poder también encuentra expresión en las actividades de producción y
distribución del conocimiento mismo. Por ejemplo, uno de los roles principales de la escuela es
valorizar el trabajo mental y descalificar el trabajo manual. Esta división encuentra su más alta
representación en las formas de rastrear, de buscar el origen de las relaciones sociales en el aula y
otros aspectos de la legitimación escolar cuya función es excluir y desvalorizar la historia y cultura
de la clase trabajadora.
Las escuelas juegan un rol activo en legitimar la posición de que la política y el poder se definen
primariamente alrededor de las ideas de los derechos individuales y a través de la dinámica del
proceso electoral.
Lo importante de esta ideología como parte contradictoria del curriculum hegemónico no se puede
pasar de largo. Por una parte, funciona separando las ideas de política y democracia de la esfera
económica y desplazando la noción de conflicto de su contexto social específico de las clases
sociales al contexto de los derechos y la lucha individuales.
Por otra parte, hay una cierta contra-lógica en la ideología democrática liberal que provee la base
para la resistencia y el conflicto. Esto es, la ideología democrática liberal contiene apreciaciones
hacia los derechos humanos que están frecuentemente en oposición a la racionalidad, sujetos del
fetichismo de la comodidad, y su orientación a los beneficios.
Finalmente, se debe recordar que la intervención más directa ejercida por el Estado está constituida
por la ley. Aunque es imposible discutirlo aquí en detalle, esta intervención frecuentemente adopta
formas que ligan a la escuela a la lógica de la represión más que a la dominación ideológica.
Una instancia de esta relación es que el fundamento de la política escolar se establece a veces en
las cortes, tal como lo es el empuje para la integración racial en la escuela pública. Otra instancia
es que la asistencia a la escuela se establece a través de la ley y cemento “legal” que trae a los
estudiantes a las escuelas. En forma relacionada (conjuntas), son las cortes, la policía, y otras
agencias estatales las que tratan de obligar a la asistencia escolar involuntaria. Por supuesto, la
asistencia escolar involuntaria no garantiza la obediencia de los estudiantes, y de alguna manera se
transforma en un punto principal que promueve la resistencia estudiantil, un hecho olvidado
frecuentemente por los teóricos de la resistencia.
Sin embargo, se debe reconocer que, como parte de una teoría de la reproducción más amplia, las
explicaciones sobre el estado hegemónico exhiben algunos importantes errores teóricos.
Primero, las teorías del Estado enfocan temas macro y estructurales, y tienen como resultado un
modo de análisis que señala las contradicciones y la lucha, pero dicen poco acerca de cómo el
43
agenciamiento humano actúa en tales conflictos a nivel de la vida cotidiana y las relaciones sociales
del aula.
Una segunda falla es que algunas teorías del Estado muestran poca comprensión de la cultura
como un reino relativamente autónomo por su propia contra-lógica inherente. Por ejemplo, la noción
tosca (torpe) de Poulantzas de la escuela como un aparato estatal ideológico solamente, no deja
espacio teórico para investigar la emergencia y dinámica de las contra-culturas estudiantiles como
ellas se desarrollan en el interjuego de las relaciones sociales antagónicas concretas69. La cultura
es, sin embargo, el sujeto y el objeto de la resistencia, la fuerza impulsora de la cultura está
contenida no sólo en cómo funciona para dominar los grupos subordinados, pero también en la
manera en la que los grupos oprimidos toman de su propio capital cultural y conjunto de
experiencias para desarrollar una lógica de oposición.
Para tener una visión más concreta de la dinámica de la resistencia y la lucha en cuanto ellas
conforman a las culturas subordinadas escolares que operan bajo las limitaciones ideológicas y
materiales en parte establecidas por el Estado, es necesario estudiar las teorías de la resistencia

APUNTE 05
Tenti Fanfani, Emilio: Una escuela para los adolescentes, UNICEF/LOSADA, Argentina, 2000

La Escuela Constructora de Subjetividad


SOCIALIZACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL SUJETO

La formación valoral puede subsumirse en la tradición sociológica de las teorías de la socialización.


Este concepto designa el doble movimiento mediante el cual una sociedad se dota de actores
capaces de asegurar su integración, y de individuos en tanto sujetos susceptibles de producir una
acción autónoma: integración-autonomía: marca un espacio conflictivo y contradictorio de todo
proceso de socialización.
En este contexto no puede hacerse ninguna reflexión más o menos seria sobre el tema de la
socialización sin tomar posición acerca de la clásica cuestión de la relación entre individuo y
sociedad. En efecto, el mismo
lenguaje de la formación en valores remite a una cierta idea de sujeto y a una cierta idea de
sociedad.
Desde cierta perspectiva sociológica clásica (en especial durkheimiana), los individuos son
construcciones sociales. La formación valoral es una dimensión fundamental del proceso a través
del cual, determinadas manifestaciones objetivas de la sociedad contribuyen a desarrollar en sus
miembros. La socialización es el nombre que designa el proceso de constitución del individuo en
sujeto o miembro de una determinada sociedad.
Como tal es un movimiento que va de la sociedad (como conjunto de cosas sociales) al individuo y
puede tener un carácter espontáneo, no programado, no racionalizado (la educación de las cosas)
o bien puede obedecer a un plan, a una racionalidad medio-fin. En este segundo caso, socialización
es sinónimo de pedagogía.
La escuela es la institución encargada por el Estado moderno para socializar en un doble sentido:
a) general, como decía Durkheim, formar en el individuo determinados estados mentales u
orientaciones de valor constitutivas de su carácter de miembro de la sociedad; aptitudes necesarias
para desarrollar funciones particulares que le corresponderán en la división social del trabajo.
En la conformación fundacional del campo social de mediados y fines del siglo, la familia, la Iglesia
y el Estado (no sin conflictos de límites y atribuciones) reivindicaban con éxito el monopolio de la
socialización de las nuevas generaciones.
La propia conformación y supervivencia de las sociedades nacionales estatales dependía del éxito
de esta empresa. Aquí el conflicto mayor estaba entre la concepción del “hombre comunitario” y el
“individuo moderno” que la teoría sociológica reconoce en la dupla “comunidad”-“sociedad”. La
escuela es una poderosísima agencia de individuación y de construcción de nuevas identidades
sociales. El ciudadano, esta abstracción exitosa es, en parte, resultado de la empresa escolar.
El hombre comunitario es lo que es en tanto miembro de un grupo que lo engloba. Éste es una
especie de matriz que le da forma y contenido, al mismo tiempo que lo contiene. Este hombre se
conforma bajo el signo de la unidad y totalidad: unidad de voluntad y modelos culturales, unidad de
los espíritus y creencias comunes; totalidad del hombre que se entrega entero, en cuerpo y alma a
la vida colectiva. El actor comunitario pertenece a un conjunto que se rige por lazos naturales o

44
espontáneos, se subordina a una colectividad cuyo sentido lo excede y es algo distinto a la suma
de sus miembros. Éste es el sujeto que viene a desestructurar el capitalismo modernizador.
El hombre de la modernidad es, propiamente hablando, un individuo, un miembro de una sociedad,
entendida como una construcción relativamente arbitraria, en la base de la cual existe un pacto o
contrato fundacional.
Como tal es el miembro de una totalidad diferenciada, donde existe una división del trabajo más
pronunciada (diferenciación funcional y estructural, según los sociólogos contemporáneos). El
hombre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de campos, y debe cumplir un
número creciente de tareas y roles. En otras palabras, debe participar en una serie de juegos
diferentes.
Desde esta perspectiva, la socialización conduce hacia una individualización creciente en la medida
en que cada individuo forma parte de campos sociales diferentes. Esto supone que el actor está
guiado por valores
cada vez más universales, susceptibles de aplicarse a una multitud de casos particulares.
Según el sociólogo francés François Dubet, esta representación dominante de la socialización tiene
dos versiones. Una es una versión “encantada” de la socialización. Ésta sería un lugar donde se
realizan en forma práctica y equilibrada dos objetivos no contradictorios: la integración del individuo
con la sociedad y la autonomía individual. Coherencia social, no contradicción, integración a la
sociedad con un todo y al mismo
tiempo autonomía, libertad y creatividad del individuo vis à vis de la sociedad. Sin embargo,
siempre existe una tensión entre la integración social y la autonomía. La cuestión no se resuelve
por la primacía de una dimensión constitutiva de lo social sobre otra. La separación entre individuo
y sociedad es una típica distinción escolar. No existe individuo sin sociedad ni sociedad sin
individuos.
El individuo es una persona, un ser singular y, simultáneamente, un rol o un agente que actúa en un
espacio social estructurado, es decir, dotado de un sentido, de una lógica, de una jerarquía, etc.
Hoy la correspondencia entre la objetividad de las cosas sociales y la subjetividad está en
discusión. En realidad nunca existió una correspondencia perfecta, si no cómo explicar la rebelión,
las herejías, las revoluciones simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana, el desarrollo y
transformación social. Pero las condiciones actuales del desarrollo social (globalización,
incorporación creciente de conocimiento científico y tecnológico en la producción, desigualdad en la
distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores sociales y nueva conflictividad social,
multiculturalismo, etc.) hacen cada vez más probable el advenimiento del distanciamiento vis à vis
del mundo social. La subjetividad tiende a no coincidir con la objetividad. Esta realidad va de la
mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual subjetivo y social.
Éste es el contexto donde se desenvuelven las instituciones educativas nacionales. Para
comprender su contribución a la conformación de las subjetividades es preciso analizarlas en el
marco de las relaciones que
mantiene con otras agencias de socialización, en especial la familia, los medios de comunicación y
los consumos culturales masivos, las iglesias, etc. Sin embargo, dada su densidad institucional, la
escuela tiende a mirarse a sí misma como un espacio autosuficiente que encierra en sí mismo su
propia verdad. Sin embargo, dada su densidad institucional, la escuela tiende a mirarse a sí misma
como un espacio autosuficiente que encierra en sí mismo su propia verdad. Sin embargo, es
preciso recordar que toda interpretación de un elemento o de una dimensión de la sociedad
requiere una representación relacional. Aunque la escuela permanezca en gran medida idéntica a
sí misma, como objeto social es otra cosa si cambian los otros elementos con los cuales mantiene
relaciones de sentido (la iglesia, la familia, los medios de comunicación, etc.). Las profundas
transformaciones en la estructura y las funciones de la familia, la omnipresencia de los medios de
producción y circulación de productos simbólicos, junto con los procesos de base que los sustentan
(urbanización, desarrollo científico y tecnológico, globalización, expansión de la lógica del mercado,
transformaciones en el trabajo y la estructura social moderna, etc.) obligan a renovar la mirada
sobre la escuela y su contribución a la socialización de los niños y adolescentes de este fin de
milenio.

LOS NUEVOS DESAFÍOS DE LA ESCUELA


El mundo de la escuela es tan extendido, denso, tiene tanta historia que se ha vuelto un mundo o
un ámbito de vida autosuficiente, cerrado. Si existe un ejemplo paradigmático de un ámbito social,
de un campo relativamente autónomo, ése es el de la educación. En este contexto no debe llamar
la atención que proliferen los discursos que privilegian la cuestión del método, de las técnicas y en
general de los medios de la educación. Poco lugar tienen las miradas que se interrogan sobre los
fines y valores que deben orientar las prácticas e instituciones del sistema de educación básica.
45
Si uno quiere ampliar la mirada, resulta oportuno recordar el consejo de un clásico de la sociología
aplicada a la educación, Émile Durkheim cuando afirmaba que: “Cuando una sociedad se encuentra
en un estado de
estabilidad relativa, de equilibrio temporario, como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII;
cuando, en consecuencia, se ha establecido un sistema de educación que, también por un tiempo,
no es discutido por nadie, los únicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de
aplicación. No se presenta ninguna duda grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orientación
general de los métodos; sólo puede, pues, haber controversia sobre la mejor manera de ponerlos
en práctica, y esas son dificultades que la psicología puede resolver. No tengo que deciros que esa
seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo; en ello está a la vez su miseria y su
grandeza. Las transformaciones profundas que experimentaron o que están por experimentar las
sociedades contemporáneas necesitan transformaciones correspondientes en la educación
nacional”.
Los tiempos que se viven en la Argentina actual tampoco se caracterizan por la “seguridad
intelectual y moral”. Por el contrario, todo parece indicar que la educación nacional debe enfrentar
procesos de transformación en dimensiones fundamentales de su estructura institucional. Por esta
razón, el desafío actual consiste en subsumir el problema de la educación en el corazón de la
cuestión social contemporánea.
¿Cuáles son los grandes temas donde el problema de la escuela y el conocimiento encuentran su
razón de ser y su sentido? En términos analíticos éstos son tres:
a) el tema de la producción, el trabajo y la justicia (problema de la integración social);
b) el tema de la autonomía, la libertad y la política (el problema de la democracia);
c) el tema de la crisis de la cultura posmoderna (problema del sentido).

ESCUELA E INTEGRACIÓN SOCIAL


La cuestión de fondo, esa que debería merecer la atención de aquellos que se interesan por la
equidad, es la del tipo de conocimientos que son efectivamente útiles a la hora de definir la
empleabilidad de las nuevas generaciones. El sistema educativo debe mirar con más atención lo
que sucede en la estructura productiva y el mercado de trabajo de las sociedades contemporáneas.
Sólo una cierta sensibilidad vis à vis de las transformaciones presentes puede garantizar un
principio de solución al viejo dilema del ajuste/desajuste entre sistema educativo y sistema
productivo. Antes se esperaba
que la educación formara para el trabajo. Se creía en la existencia de una relación de
correspondencia entre los títulos y los puestos. Hoy esta relación se ha vuelto más compleja.
Una mirada a vuelo de pájaro de lo que fueron las grandes transformaciones en los modos de
producción y los modos de vida indica que existieron tres grandes procesos de transformación y
reconversión del trabajo:
a) Una, que se extiende a lo largo de casi un milenio, que va de la cultura y la producción nómades
a la vida y la cultura sedentarias.
b) La segunda, se extendió casi a lo largo de un siglo, es la que expresa el advenimiento de la
civilización industrial basada en los grandes descubrimientos de la electricidad y las formas de la
energía modernas.
Estas transformaciones se registraron en el lapso de una generación.
Los hijos ya no hacen el trabajo de sus padres. Éste es el tiempo de la escuela. La escuela
capitalista prepara a las nuevas generaciones para realizar un trabajo muy diferente del que hacían
sus padres.
La diferencia no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas, sino en cultura, es decir,
en el uso del espacio y del tiempo, modelos de interacción, relaciones con el propio cuerpo, etc.
c) La última ola de la transformación se registra en el espacio de una misma generación. Hoy es
muy probable que una persona tenga que cambiar radicalmente los modos de hacer las cosas en el
lapso de una vida. Es probable que a los 50 muchos de nosotros estemos desempeñando trabajo y
ocupaciones de una forma muy distinta de la de nuestras primeras ocupaciones, aquellas que
desempeñábamos cuando teníamos 20 o 25 años. Y es probable que a los 60 o 65 años (si es que
no hemos caído en la obsolescencia y la desocupación) tengamos que realizar trabajos totalmente
renovados vis à vis del presente.
Esto supone grandes desafíos a los sistemas de aprendizaje tanto escolares como no escolares.
Pero antes es preciso preguntarse cuál es la lógica de los cambios actuales en el trabajo y el
empleo. Los datos estadísticos indican que lo nuevo del trabajo contemporáneo viene del área de
los servicios. Los nuevos empleos requieren nuevas competencias relativamente escasas y
costosas de formar e incorporar en los individuos. El paso del trabajo estandarizado y fordista en
una cadena de producción al trabajo autónomo en el área de los servicios personales es mucho
46
más peligroso y problemático que la transformación de un artesano o campesino tradicional en
obrero de una fábrica moderna. La escuela, con sus tiempos, tecnologías y recursos típicos cumplió
satisfactoriamente esta función de conversión de un campesino en trabajador urbano. Hoy se le
pide una tarea de una complejidad mayor, para la cual no está preparada. Para reconvertir a las
personas es preciso reconvertir primero a las instituciones educativas.
Lo cual no deja de ser una empresa llena de dificultades y riesgos muy variados.
En síntesis, en materia de mercado de trabajo, las tendencias principales son las siguientes:
° escasez del trabajo formal, pleno y estable (con duración indeterminada);
° desalarización y crecimiento del empleo autónomo;
° flexibilización, polivalencia, precarización;
° individuación: paso del trabajo abstracto a trabajo concreto.
Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores deben poseer nuevas
cualidades tales como: creatividad, cooperación, iniciativa, implicación, cálculo, visión sistémica,
abstracción, etc.
La escuela capitalista fue disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria,
burocrática, formal y formalizadora, porque su misión era civilizatoria. Había que hacer de cada
indio un gentleman, había que combatir la barbarie, había que pasar del conocimiento limitado
(pero complejo) de la experiencia y la tradición al conocimiento estandarizado, objetivado, hecho de
fórmulas y expresado en un reglamento o instructivo. La intuición y la tradición debían dejar su lugar
al cálculo y la previsibilidad. Estos objetivos estuvieron en el corazón de la propuesta escolar. Esto
explica toda la lógica de la institución escolar y sus procesos internos. Pero lo instituido subsiste a
las condiciones sociales que presidieron su origen. Lo que en un momento era racional (formar
hombres disciplinados, previsibles, previsores, obedientes a reglas, respetuosos de tradiciones y
soluciones estandarizadas, expertos en soluciones conocidas, aptos para el ejercicio de una
solidaridad mecánica) hoy se vuelve totalmente obsoleto y sin demanda social. Pero eso el
problema de la calidad de la educación es un problema doble: los niños aprenden poco y aprenden
cosas inútiles, al mismo tiempo. Éste es el conocimiento que se ofrece a la mayoría de los hijos de
los hogares y familias más excluidas y vulnerables, a las más desposeídas de capital económico y
simbólico. A estos problemas y déficit los tenemos menos medidos y cuantificados.
En síntesis, hoy la escuela no tiene que formar a las personas con las habilidades necesarias para
conseguir un lugar, acceder a un empleo “hecho” y desempeñar actividades asociadas con ese
puesto, sino que es necesario desarrollar aquellos conocimientos y actitudes necesarias para
producir su propio trabajo en forma permanente.

ESCUELA Y CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO


Para pasar a otro tema, digamos que la escasez de trabajo está acompañada por una escasez de
sentido. En cuanto al sentido, las significaciones, la formación moral, ética, estética de los
individuos, la escuela tiene
un poder relativo. Ya no tienen el monopolio de la producción y difusión de significaciones. En esta
tarea no puede competir con los medios masivos de comunicación, los nuevos consumos
culturales, las iglesias, el deporte, etc.
Entre la formación y la instrucción, la formación moral y el desarrollo del conocimiento, entre las
funciones próximas del polo ético y las que se sitúan cerca del polo cognitivo, la educación escolar
tiene que enfatizar estas últimas: lectura, escritura, cálculo y “educación para la vida”. Si
efectivamente se quiere influir sobre los esquemas éticos y estéticos de las generaciones jóvenes
será preciso desarrollar una fuerte intervención desde los medios de comunicación de masas. No
se le puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción y de imposición de
significaciones que tienen otros campos sociales. Pero hay ciertas cosas básicas y fundamentales
que sólo la escuela (es decir, una institución que usa tiempo, espacio y recursos específicos) puede
hacer: cosas tan elementales pero estratégicas como enseñar a leer y escribir y enseñar
matemáticas, por ejemplo. Nadie aprende a leer y escribir mirando televisión. En realidad, todo es
cuestión de énfasis: la escuela no puede no desarrollar (reforzar, contradecir, desafiar, etc.) valores
y actitudes. El que enseña matemáticas no sólo desarrolla un contenido, inculca implícita y
explícitamente una actitud, una valoración hacia las matemáticas. Un lenguaje no es sólo una
gramática, una técnica, es una visión del mundo, es una cultura, un modo de vida.
Por lo anterior, hay que evaluar a la escuela en términos del grado en que cumple su función de
desarrollar aprendizajes básicos e instrumentales en forma eficiente y equitativa. No basta
escolarizar y distribuir certificaciones escolares. Aquello que vale en el mercado de trabajo y en el
campo de la participación política no es el diploma, sino el saber efectivamente y literalmente
incorporado bajo la forma de saber hacer, saber apreciar, saber percibir, saber valorar que poseen
47
los agentes sociales. Por eso decimos que hoy una sociedad democrática precisa más de una
política del conocimiento que de una simple política educativa que escolariza. Ahora bien, uno tiene
el deber y el derecho de distinguir el deber ser, la plausibilidad y el valor moral de la distribución
equitativa de conocimiento entendido como una dimensión fundamental del capital total de una
sociedad, de las condiciones sociales que sostienen su viabilidad. Uno debe preguntarse, entonces,
si es posible por lo menos distribuir efectivamente ese conocimiento que conduce a la inventiva, la
creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, etc., en forma masiva, equitativa y sostenida en el
tiempo. No existe respuesta automática para esta inquietud. Lo único que podemos decir es que la
misma nos sitúa nuevamente en el campo de la política: pero ya hemos visto que decir que se trata
de una cuestión política
no resuelve nada, ya que hoy la política ha dejado de ser ese lugar central donde se sintetizaban y
resolvían todas las contradicciones. Ya no conduce y ordena los diferentes procesos sociales…
Entonces, lo que sigue
siendo central no es la política, sino la pregunta acerca de lo que queda de la política y su
renovación, lo cual, como es obvio, nos aleja del campo estrecho de los problemas de la escuela y
la educación.

ESCUELA Y DEMOCRACIA
En cuanto a la formación para la ciudadanía y la política es preciso recordar los rasgos centrales
del campo político en la democracia argentina actual. La política se está convirtiendo en otro
espacio de juego cerrado.
La crisis de la política es también una crisis de representación. El lenguaje de la política es un
lenguaje hermético; doble lenguaje: para adentro, es decir, para los colegas rivales del campo y
para afuera; para la ciudadanía en búsqueda de consenso y voto. La distancia cultural entre
representantes y representados aumenta la probabilidad de la malversación. Para superar
gradualmente la desigualdad en la posesión de medios expresivos se requiere una vigorosa política
del conocimiento, porque la primera educación democrática es la que desarrolla competencias
expresivas: el lenguaje natural (la lengua en el sentido más amplio del término) y el lenguaje
simbólico (las matemáticas). Hoy la participación supone el saber hablar, saber qué decir, cómo
decirlo, a quién y cuándo decirlo, etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea,
etc., no puede “hacer cosas con palabras” y por lo tanto está condenado a delegar un poder a quien
sí tiene ese “don”. Y este representante, que es el que “habla en nombre de”, termina muchas
veces por hablar “en vez de” y en función de sus propios intereses. La consecuencia es la
malversación de confianza, la traición, la promesa incumplida, la corrupción, etc., que degradan la
democracia y constituyen el caldo de cultivo de los autoritarismos más diversos.
La escuela pública debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática. Éste es un
ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se
aprende en los textos ni en las lecciones de los maestros (en las clásicas materias de educación
democrática, instrucción cívica, etc.) sino en las vivencias y en la práctica. Esto quiere decir que la
mejor lección de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones
escolares. La mejor didáctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia
dinámica de las instituciones. Sólo escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos de
participación institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros,
oportunidades y recursos para el acceso a la información y la expresión, etc.) pueden desarrollar en
las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía activa.

LOS MEDIOS Y RECURSOS DE LA ESCUELA


La gran tentación de los expertos consiste en aconsejar recetas y procedimientos. Lo que sigue a
continuación consiste en proponer principios estructuradores de una nueva práctica escolar en
relación con los valores y la formación de la subjetividad de los niños como futuros ciudadanos de
una sociedad que busca perfeccionar sus prácticas e instituciones democráticas. Más que cosas
para hacer sugieren temas para pensar y discutir en los ámbitos institucionales donde transcurre la
cotidianidad de las instituciones de educación general básica. En este sentido no pretenden
determinar acciones, sino orientar las prácticas hacia el cumplimiento de los nuevos deberes de la
escuela en relación con la formación valoral de las nuevas generaciones.
1. La escuela y sus recursos clásicos (los contenidos, los textos y manuales, las clases, los
reglamentos disciplinarios, etc.) se situaban en las antípodas de los medios de comunicación
masiva: la escuela se ocupaba de las verdades eternas y consolidadas, mientras que el diario y la
televisión, por ejemplo, nos entregaban esas pequeñas verdades efímeras como decía Borges. La
escuela se aislaba y protegía de la cotidianidad que se mostraba en los medios y no dejaba que se
filtrara en sus contenidos y prácticas.
48
Hoy la cotidianidad se filtra en la escuela con los maestros y con los alumnos: el desempleo, la
delincuencia, la inseguridad, la exclusión, el lenguaje, los modos de comportamiento, las nuevas
configuraciones familiares, etc., de la sociedad penetran en la escuela, la cual ya no puede oponer
ninguna barrera a las cosas del mundo que la rodean.
La buena pedagogía actual aconseja reconocer y partir del conocimiento de los niños y
adolescentes, el cual, en gran medida es una mezcla de biografía personal y exposición a los
medios y otras formas masivas de consumo simbólico.
Por último, es bien sabido que el fin de los medios no es educar ni socializar, sino entretener. Su
éxito no se mide por la calidad y cantidad de información que logra incorporar en la audiencia, sino
por el número de la
audiencia, el rating. Ésta es la lógica que orienta sus estrategias y la producción de sus productos.
Es preciso seguir confiando en el sistema educativo formal para reformar y enriquecer la cultura
cívica y democrática de los ciudadanos.
2. La escuela es la que está en mejores condiciones de actuar cuando la familia está ausente o
bien no está equipada para cumplir su tarea socializadora. Es en la escuela donde se manifiestan
primero los efectos de la exclusión, de la pobreza, de la pérdida de identidad cultural… La escuela
para los excluidos no puede dar por descontada la posesión de un cierto capital cultural, lingüístico,
de valores, de conducta, de civilización. Es preciso que ella tome en cuenta estos aprendizajes
ausentes, así como los presentes para proponerse una tarea civilizadora, más allá de la necesaria
misión de instruir.
Hay zonas donde la exclusión es de tal gravedad que los déficits de lenguaje, la violencia verbal y
física, el ausentismo, el vandalismo, etc, constituyen obstáculos para cualquier práctica sistemática
de aprendizaje. Hay colegios donde la educación elemental de conductas elementales se sustituye
a la instrucción misma.
A su vez, los cambios en las formas de la institución familiar, los efectos de la cuestión social
(desempleo, subempleo, informalidad, bajos salarios, inseguridad social, etc.) en la vida cotidiana
de los niños, su abandono frente a la televisión o a las tentaciones de la calle, hacen que la
educación para la ciudadanía sea una condición para cualquier empresa de aprendizaje exitoso.
3. Los saberes primordiales que hacen a la preparación para la vida en común no se aprenden en
los cursos de instrucción cívica o de ciencias sociales. Los saberes positivos relacionados con la
capacidad de expresar
las propias ideas, aprender a escuchar, a actuar en grupo, a respetar las reglas de la vida en
común, se aprenden en su ejercicio.
4. El pluralismo cultural debe incorporarse a la vida de la escuela. La enseñanza de la historia de
las religiones y las creencias debe ir a la par con el desarrollo de actitudes racionales, de tolerancia,
de interés y valoración por la diversidad. Para esto es preciso desalentar las manifestaciones
ostentorias de los particularismos (religiosos, étnicos, culturales, etc.) que casi siempre van
acompañados por una dosis de irrespeto (falta de respeto) y agresividad frente a los otros. La
integración social y cultural de una sociedad no se puede basar en la abolición de la memoria de los
pueblos y la opresión de su diversidad.
5. El sentimiento de identidad y pertenencia se adquiere a menudo fuera de la escuela mediante
rituales miméticos o mediante prácticas gregarias (en los estadios deportivos, en los recitales y
otros consumos culturales).
Pero la adopción de determinadas vestimentas, estilos de presentación personal, modos de hablar
y de actuar, el club de fans o el fervor del hincha no son el mejor modo de aprender a vivir en
colectividad. También es preciso aprender a juntarse en función del logro de un objetivo en común,
a trabajar en grupo para obtener un resultado determinado, discutido, colectivamente adoptado. La
escuela puede proveer ocasiones y experiencias prácticas en este sentido. Los medios pueden ser
de lo más diversos: los talleres de actividad, el deporte, los proyectos comunitarios, etc.
6. El conocimiento de las reglas jurídicas, de la idea misma de derecho no debe ser un saber
especializado. Más que conocer de memoria y en forma teórica (mediante el aprendizaje de
definiciones, conceptos, esquemas, etc.) es preciso experimentar prácticamente la lógica de la
convivencia mediante reglas. Es preciso que los jóvenes tengan la oportunidad de vivir la
experiencia en toda su extensión: desde la producción de la regla hasta su propia puesta en
práctica, su aplicación, o su flexibilidad, etc. La experiencia de la escuela debe ser una experiencia
regulada democráticamente, es decir, con la participación de todos sus miembros.
7. La enseñanza de los valores no debe vaciarse ante una concepción estéril del laicismo entendido
como una suerte de neutralidad ética. Para vivir bien juntos es preciso compartir un mínimo de
valores comunes, un sentido común. La neutralidad activa de la escuela pública debe
comprometerse con la enseñanza de la libertad como “poder hacer todo lo que no perjudique a
otros”, que “todo acusado es inocente hasta tanto no se pruebe que es culpable”, que es preciso
49
respetar la vida o respetar a los demás, respetar la naturaleza. La neutralidad positiva, activa, debe
promover el sentido y el respeto por los derechos del hombre, en todas sus manifestaciones, sin lo
cual no existe vida colectiva ni espacio público.
8. Como dice un ensayista francés contemporáneo “de tanto cargar la barca de la escuela la
podemos hacer naufragar”. Por eso es preciso decir que no se trata de agregar nuevas funciones,
materias o contenidos a la tarea escolar, sino de incorporar los valores al conjunto de la enseñanza
y sobre todo a la organización y la vida de la escuela.
9. Por todo lo anterior, es preciso superar la división escolar del trabajo entre socialización e
instrucción. Es preciso articular en un todo armónico contenidos cognitivos y valorales, socialización
e instrucción, desarrollo
de aptitudes y actitudes, criterios de distinción entre lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, lo
bello y lo feo. Es preciso reintegrar lo que la cultura escolar tiende a separar. Como muestra basta
un ejemplo: la enseñanza del lenguaje. La escuela debe desarrollar, al mismo tiempo las
competencias comunicativas entendidas como técnica y la disposición a la expresión, la capacidad
y el derecho a expresarse. El lenguaje, en este sentido amplio e integral, es una herramienta
poderosa de constitución del sujeto autónomo que requiere el fortalecimiento de las sociedades
democráticas. Aprender un lenguaje es aprender una forma de vida y no una serie de fórmulas
técnicas. El que sabe hablar, sabe cuándo hablar y sabe qué decir cuando esto es pertinente. En
este sentido amplio, saber hablar es saber participar en una cultura determinada.

UNA ESCUELA EN CONSTRUCCIÓN


La escuela fundacional de la República nunca tuvo el monopolio de la definición e inculcación de la
moral. En la Argentina, una vez resueltas las cuestiones fundacionales, la iglesia, la familia, y la
escuela fueron las
instituciones fundamentales encargadas de la socialización de las nuevas generaciones sobre la
base de un mínimo común de verdades, como se decía en el siglo pasado, y una división del
trabajo que garantizó una complementariedad de esfuerzos y eficacia en los resultados.
Hoy la cuestión del orden y la integración social se presenta con facetas totalmente novedosas. Ya
no se trata de homogeneizar y reducir diversidades de todo tipo (étnicas, culturales, territoriales,
etc.) para formar al ciudadano de la república naciente, sino de convivir con esas y otras
diversidades. El multiculturalismo tiende a ser la norma. Diversidad de valores, diversidad en los
gustos, las preferencias, los modos de vida, los usos y costumbres necesitan de la convivencia y el
respeto recíproco. Más aún, los sujetos de las repúblicas democráticas modernas deben aprender
no sólo a tolerar lo diverso, sino también a valorar la diferencia, a interactuar con ella. Personas
legítimamente diversas no deben sólo tolerarse, sino que muchas veces están obligadas a hacer
cosas juntas (convivir, coproducir bienes y servicios, compartir los mismos espacios de vida en la
cultura, la política, la economía, el territorio, etc.).
Las formas de vida son tan plurales y diversas que muchas veces no se dejan encerrar en un
sistema de prescripciones y reglas detalladas, es decir, en un reglamento singular. El orden ya no
es el resultado de la aplicación de un reglamento externo sino que es una construcción social
permanente que requiere sujetos dispuestos y competentes para la producción de la convivencia
cotidiana.
Hay dos modos de preservar la diversidad. Una es el comunitarismo. Según esta modalidad, cada
minoría o subconjunto cultural se encierra en sus propios espacios de vida autónomos: un barrio,
un club, una escuela, un ámbito de trabajo, un partido político para los que son como uno. Éste es
el pluralismo de las instituciones y los espacios autónomos. Pero una sociedad plural no es sólo
una sumatoria de ámbitos de vida autónomos y paralelos. En una sociedad integrada deben
coexistir el pluralismo de las instituciones. Ésta es la tradición de la escuela republicana, la escuela
de todos. Es en este contexto plural donde el problema del orden y la convivencia adquiere facetas
nuevas y complejas y se convierte en un verdadero desafío para todos sus miembros.
La pregunta es ¿cómo hacer para mantener un equilibrio entre la diversidad de valores, de
tradiciones, de modos de ver y apreciar las cosas del mundo, de criterios éticos, criterios estéticos,
de criterios de verdad y
al mismo tiempo ir más allá de la simple tolerancia y construir una auténtica y productiva
convivencia? Éste es el dilema: cómo conciliar la legitimidad de la diversidad y la necesidad del
orden que haga posible la convivencia productiva. Lo más probable es que para esta pregunta
teórica sólo existan respuestas prácticas, es decir, que se construyan y muestren en la experiencia
cotidiana. Para eso estamos aquí, para debatir ideas y compartir experiencias, que no es más que
otro modo de expresar ese viejo ideal de toda buena pedagogía: la búsqueda permanente de la
integración entre lo que dice la teoría y lo que enseña la práctica.

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UNIDAD 2

APUNTE 2-1
ESCUELA DE FRANKFURT
Por BLANCA MUÑOZ*
ficha técnica Universidad Carlos III
PRIMERA GENERACIÓN
La Escuela de Frankfurt surgió como una consecuencia lógica ante los acontecimientos que desde
la década de los años veinte se iniciaban en Europa, ya en una fecha tan temprana como 1923, se
plantea la necesidad de desarrollar una reflexión global sobre los procesos que consolidan la
sociedad burguesa-capitalista y el significado de la teoría ante tal consolidación. De este modo, el
Instituto de Investigación Social vendrá a devolver a la Filosofía y a la Ciencia Social su carácter de
análisis crítico no sólo en relación a la teoría sino, también, a la praxis y a la conjunción histórica de
ambas.
El Instituto (Institut für Sozialforschung) se constituye entre los años 1923 y 1924, vinculado a la
Universidad de Frankfurt, contando entre sus fundadores con el joven Max Horkheimer, entre otros
iniciadores, quienes se plantean el estudio del Marxismo, pero no desde una perspectiva de
afiliación política sino desde la actualización de los conceptos y problemas de la obra misma de
Marx.
La dirección de Carl Grünberg que procedía de la Universidad de Viena enfoca el Instituto en una
dirección de estudio de la Historia del Socialismo y del movimiento obrero (Grünberg Archiv", con
XV tomos). Esta etapa es considerada como la "prehistoria" de la Escuela de Frankfurt.
La Escuela de Frankfurt, como la consideramos en la actualidad, tiene su auténtica génesis con la
dirección de Max Horkheimer. Desde 1931, y ya en 1932 con la publicación de la "Revista de
Investigación Social" ("Zeitschift für Sozialforschung") se puede hablar de la Escuela de Frankfurt
conformada por quienes serán sus autores fundamentales: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer,
Erich Fromm, Walter Benjamin, Leo Lowenthal, y poco después Herbert Marcuse.
Pero, el "núcleo duro" frankfurtiano será el formado por Horkheimer/Adorno, Benjamin, Fromm y
Marcuse. Son, precisamente, los temas y el enfoque dado por éstos los que dan el sesgo
característico a la Escuela.
La denominación de Teoría Crítica fue acuñada por Horkheimer. Denominación que se extenderá
después como la definición más específica del sentido de la Escuela. Tanto Horkheimer como
Adorno, establecerán de una forma objetiva el significado básico de lo que deberá entenderse bajo
el concepto de "Teoría Crítica"; esto es, el análisis crítico-dialéctico, histórico y negativo de lo
existente en cuanto "es" y frente a lo que "debería ser", y desde el punto de vista de la Razón
histórico-universal.
A la vez, el "es" de lo existente en cuanto "status quo" conlleva una investigación central de la
Escuela: los principios de dominación colectivos. Aquí, Freud será la referencia necesaria y precisa.
Lo irracional, lo racionalizado o convertido en un principio de dominación, pasa a convertirse en el
gran problema y tema de investigación de la Teoría Crítica.
En definitiva, para comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa que se organiza
económicamente a través del capitalismo, se hace indispensable la síntesis de las tres grandes
concepciones críticas anteriores a la Escuela: Hegel-Marx-Freud aplicados dialécticamente en el
examen de las direcciones de la relación entre racionalidad-irracionalidad y sus efectos sociales e
históricos.
Desgraciadamente lo que se situaba como eje de investigación teórica y metodológica -la
dominación- y los Estudios sobre autoridad y familia, 1936, va a condicionar y desencadenar la
trayectoria de la Escuela.
El ascenso de Hitler al poder conlleva el cierre en 1933 del Instituto, el exilio, el encarcelamiento de
algunos de sus miembros y la muerte prematura de una personalidad tan decisiva como la de
Walter Benjamin cuya obra no deja de revalorizarse.
La emigración de la Escuela hasta asentarse en los Estados Unidos en Universidad de Columbia,
en 1934, pasa antes por Ginebra y París. En Nueva York, sin embargo, será en donde se consolida
la denominación de Teoría Crítica dada ya definitivamente a las investigaciones llevadas a cabo
por los miembros y colaboradores de la Escuela.
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno emprenden un rumbo nuevo a sus trabajos. La síntesis
Marx-Freud se enriquece metodológicamente y producto de ello serán los cinco tomos de los
Studies in Prejudice (1949-l950). La Personalidad Autoritaria, obra en la que Adorno tendrá un
papel relevante, es una continuación del interés por desarrollar una "Escala de fascismo (F)"
empírica y con una fiabilidad objetiva. El análisis del tema del prejuicio social había tenido un

51
precedente en el libro Dialéctica de la Ilustración (también traducido al castellano como Dialéctica
del Iluminismo) conjuntamente escrito por Horkheimer y Adorno en 1941. Este libro marca el punto
de inflexión fundamental de la evolución de la Teoría Crítica. En él se consolida el interés por el
tema de la industria cultural y la cultura de Masas, situando en estas estructuras una continuidad
entre la sociedad totalitaria del Nacionalsocialismo y la capacidad de persuasión y manipulación
que poseen los dos nuevos procesos de transmisión ideológica. De este modo, tanto en La
Personalidad Autoritaria como en la Dialéctica del Iluminismo se expresa la pervivencia en la
Sociedad de Masas de unos principios de dominación en los que se difunde una cosmovisión de
fuerte componente irracional y primitivo.
A partir de 1948, las circunstancias políticas de Alemania posibilitan la vuelta de los teóricos
críticos.
En gran medida, la vuelta de la Escuela se ha entendido como una forma de saldar la mala
conciencia alemana tras el Nazismo; es más, la pervivencia de la Teoría Crítica permitió una vez
finalizada la guerra que Alemania pudiese resaltar la existencia de una resistencia y un exilio que
suponía una "limpieza de cara" de todo el país. Así, la "refundación" del Instituto se convirtió en un
acontecimiento esencial no sólo en la Universidad sino también en la sociedad alemana.
Pues bien, si tuviéramos que hacer una síntesis de la trayectoria cronológica de la Escuela de
Frankfurt habría que subrayar cuatro etapas determinantes:
- La primera comprendida entre los años 1923-1924, fecha de su fundación, y en la que el
Instituto de Investigación Social se vincula a la Universidad de Frankfurt. La publicación de la
Zeitschrift für Sozialforschung, en 1932, establece de una manera general la línea de
investigaciones de carácter crítico-dialéctico.
- Sin embargo, se puede considerar que es a partir de 1932 cuando se puede hablar
propiamente de la génesis de la Escuela de Frankfurt con la dirección de Max Horkheimer. Esta
segunda etapa coincide con el ascenso del Nazismo. No obstante, el contacto con la sociedad
norteamericana introduce y consolida el estudio de la sociedad post-industrial y sus estructuras
sociopolíticas y culturales. La vuelta de Max Horkheiemer a Alemania en el año 1950 cierra esta
etapa.
- Desde 1950 hasta la muerte de Adorno en 1969 y de Horkheimer en 1973, se llevan a cabo las
aportaciones teóricas y metodológicas de la Teoría Crítica. Aquí, la conjunción de las técnicas
empíricas con la reflexión teórica rompe el tópico de excesiva abstracción con el que se ha tildado a
los autores frankfurtianos. Es en esta etapa en la que se escriben las obras fundamentales no sólo
de quienes volvieron a Alemania, sino también de quienes permanecen en Estados Unidos como
será el caso de Marcuse. La influencia de la Teoría Crítica en los acontecimientos de los años
sesenta es innegable y merecería un estudio específico, el esclarecimiento de cómo se tomaron
conceptos y propuestas características de la Escuela.
- La cuarta etapa, tipificada de una forma convencional, se puede situar en el final de la Teoría
Crítica clásica (Horkheimer, Adorno, Marcuse) y el surgimiento de la "segunda generación" (Jürgen
Habermas, Claus Offe, Oscar Negt, Alfred Schmidt y Albrecht Wellmer, preferentemente).
Habermas ya había iniciado su colaboración con la Escuela en los años cincuenta. Será a partir de
la década de los sesenta cuando con la publicación de Student und Politik, escrito por Habermas y
Ludwig von Friedburg, comience el tránsito de la "primera generación" a la "segunda". Los años
setenta imprimen un giro nuevo a la temática crítica al introducir paradigmas nuevos a la Teoría
Crítica.
Métodos empíricos provenientes de la tradición positivista y funcional-sistémica entran a formar
parte de los estudios orientados, sobre todo, al análisis de la sociedad post-industrial y de sus
estructuras.
La evolución de la Escuela de Frankfurt, en suma, sigue la misma evolución histórica de la sociedad
del siglo XX. Así, resulta inseparable el sentido crítico de la Escuela de los acontecimientos que,
desde los años veinte, se desarrollan internacionalmente.

La Teoría Crítica
La Teoría Crítica nació de dos planteamientos: la conjunción de la teoría marxista con la de Freud
y, por otro lado, el replanteamiento de los problemas de la teoría y de la práctica en su aplicación a
la nueva Sociedad de Masas.
Precisamente, el surgimiento de esta nueva formación económica y sociopolítica organizada sobre
una economía de demanda y de consumo ponía en cuestión numerosas previsiones hechas por el
Marxismo clásico. Y, sobre todo, en esta nueva etapa del capitalismo, la introducción del
psicoanálisis y de la metapsicología freudiana se hacía necesaria ya que, por primera vez, se hacía
un uso político de la psicología colectiva. De aquí que, desde la misma fundación de la Escuela,
52
sea imprescindible la síntesis entre economía y psicología como dan muestras los primeros trabajos
de la Zeitschift für Sozialforschung y casi el acta fundacional como grupo que fueron los Estudios
sobre Autoridad y familia. La búsqueda de un tipo de construcción teórica en la que la ruptura con la
"teoría tradicional" abriera la posibilidad de abarcar las complejísimas interacciones del capitalismo
avanzado, aparece como la génesis de los primeros frankfurtianos.
Ruptura con la teoría tradicional en cuanto que ésta parte de una realidad plana y estática y, así, se
presenta como unos enunciados interconectados y que se derivan lógicamente unos de otros,
utilizando el modelo matemático como modelo de modelos del conocimiento científico. El
Positivismo, los variados y diversos empirismos, el Racionalismo y, en general, el ideal de las
Ciencias Nomológicas estarían en esta perspectiva. Como apunta Horkheimer en su obra
imperecedera Crítica de la Razón instrumental, la Teoría Crítica nace de la no aceptación de un
estado histórico en el que -y como afirma Adorno- lo que "es" no "debería ser". De esta forma, el
empirismo y el positivismo arranca de una identificación con lo convencionalizado, con un "status
quo" considerado como orden universal e inmodificable. En este sentido, el proyecto crítico, con su
síntesis Marx-Freud, arrancará no tanto del "espectáculo del mundo" cuanto del "sufrimiento del
mundo". Sufrimiento evitable desde la acción histórica racional e ilustrada.
Como ya se ha observado, la Teoría Crítica no buscará inscribirse de ningún modo en el paradigma
de las Ciencias Nomológicas. Al contrario, en gran medida la Escuela de Frankfurt
cronológicamente aún se sitúa en la "polémica de las Ciencias".
Frente a los positivismos, los autores frankfurtianos siempre tuvieron muy presente el gran
problema de toda teoría: su paso y transformación a ideología. Frente a Popper, Adorno mantuvo
una posición epistemológica que desconfiaba del paradigma nomológico en un sistema
sociopolítico en el que la Ciencia y la técnica habían conducido acríticamente a la administración
científica de la muerte.
El "después de Auschwitz" que recorre todo el significado de la Dialéctica Negativa de Adorno, es
un paso hacia delante de la teoría que se resiste a la complicidad con los principios de dominación
social. De aquí que la Teoría Crítica se formula desde cuatro notas esenciales:
• histórica porque la teoría es aclaración sobre la existencia humana y desde un ideal
hegeliano de humanización a través de un progreso constatable en la Historia por los grupos
que son dominados y humillados (aspecto tan relevante después en el análisis de Michel
Foucault de los "otros" y de los "espacios de poder");
• en segundo lugar, la teoría debe de ser dialéctica puesto que su avance es a través de
contradicciones captables desde un punto de vista racional, siendo
• la Razón la tercera y esencial característica de toda teoría que no quiera ser y actuar como
ideología. La Razón, en definitiva, es el fundamento de la Teoría Crítica. Una racionalidad
que tiene su herencia en Kant-Hegel y en la universalidad griega clásica. Así, la Razón se
define como un proceso de análisis causal, pero desde la comprensión de las
contradicciones en una dialéctica histórica que busca, preferentemente, las causas de la
dominación. En este sentido,
• se distinguirá, entre racionalidad y racionalización. La racionalidad siempre, y por fuerza
tendrá que ser crítica, mientras que la racionalización no es más que el uso del esquema
medio-fin en unos objetivos cuyos resultados últimos no sean más que los de consolidar lo
"constituido". Este sería el fundamento de la razón instrumental.
Por ello, precisamente, la teoría que no deviene en ideología, tiene que ser histórica, dialéctica,
racional y negativa. Frente a los positivismos de lo que "es" empíricamente, la negatividad de la
comparación con un "deber ser" que actúa como el gran motor de la Historia desde sus orígenes.
Desde las utopías a los deseos de una humanidad mejor y mejorada, la negatividad ha explorado
caminos nuevos en los que la "explotación del hombre por el mismo hombre" se disipe como un
recuerdo prehumano en la Historia. Tanto para Adorno como para Horkheimer y Marcuse, el "final
de la utopía" ha llegado. La humanidad posee ya tantos recursos científicos, materiales como
intelectuales como para transformar la sociedad. De aquí, que no se pueda tildar de idealistas a los
teóricos de Frankfurt puesto que la crítica no se funda en unas abstracciones irrealizables sino en
un examen económico, político y cultural que" no baja del cielo a la tierra". Al contrario, intenta subir
de la tierra a una etapa histórica sin dominación inconsciente e irracional. De nuevo, la síntesis
Hegel-Marx-Freud explica la globalidad del proyecto y de los objetivos finales de la Teoría Crítica.
Este proyecto resulta de la suma de obras, conceptos, problemas e investigaciones de los
miembros de la Escuela.

Algunos tópicos sobre la Escuela de Frankfurt

53
Se puede decir que si hay una corriente de investigación mal interpretada y tergiversada, ésta ha
sido la Escuela de Frankfurt en cuanto Teoría Crítica. De aquí, que se hayan divulgado opiniones
que presentan una serie de tópicos convertidos en lugares comunes de determinados análisis.
Entre algunos de estos tópicos trataremos los más frecuentes y difundidos: elitismo, pesimismo,
academicismo, "teologicismo" y, por último, la incapacidad de sintetizar a Marx con Freud.
Estos tópicos, entre otros, deambulan por textos, manuales y libros especializados pasando a ser,
ya casi, un complemento de la Escuela. Pues bien, a continuación haremos una breve referencia a
estos juicios que han surgido unas veces por lecturas improvisadas y, otras, por intenciones no muy
coherentes con la reflexión teórica.
De todas estas ideas manidas es, quizá, el elitismo el que mayor extensión ha tenido.
Como "elitismo" se ha expuesto la perspectiva crítica a partir de una extraña contraposición entre
teoría y sentido común. La dificultad lógica de la lectura filosófica se ha extrapolado al propio
pensamiento expuesto con lo que se ha dado una profunda confusión entre temas, método y
planteamiento. De este modo, la crítica a la Cultura de Masas, en cuanto proceso de destrucción
intelectual de las poblaciones de las sociedades de consumo, se ha juzgado como actitud de
"desprecio" a la misma sociedad. Aspecto éste tan contrario a las intenciones y propósitos de la
Escuela que siempre hizo suyo -y vitalmente lo demostró- el proyecto ilustrado.
Sin embargo, este tópico sigue gravitando sobre obras como las de Horkheimer y Adorno como
calificativo que soslaya sus contribuciones esenciales al estudio del autoritarismo, la pseudocultura
o un tema tan cotidiano como es el de la extensión de la irracionalidad social a través del
horóscopo, la adivinación, etc., en los mensajes comunicativos y que son parte esencial de las
nuevas "supersticiones secundarias".
Unido a este tópico está el de pesimismo. A la Escuela se la tilda de apocalíptica y desilusionada.
Se le achaca el no dar "soluciones" con lo que se asigna una imagen de teoría cerrada sobre sí
misma. De nuevo, y al igual que con el elitismo, se descalifica el significado de la dialéctica negativa
bajo una interpretación que resalta el concepto de lo "negativo" en su uso vulgar. Es el viejo recurso
de rebajar y reducir los conceptos y análisis para así rebatir más fácilmente los argumentos. Y con
el procedimiento de tachar de "pesimistas" se apela, a la vez, a un positivismo también rebajado
que se defiende como útil y verdadero.
La suma de elitismo y de pesimismo conduce al pretexto de academicismo, paradójicamente
presentando el término de "académico" como peyorativo, sin recordar que académico proviene de
la platónica y libre Academía clásica.
Se censura a los teóricos críticos de "profesores", como si ello fuese el peor de los insultos. De
modo que la complejidad se iguala a pedantería. Y la dificultad intelectual se equipara a arrogancia.
En consecuencia, se desprecia el trabajo y el rigor teórico bajo la etiqueta de pesadez y
tediosidad, poniendo como ejemplos a seguir el ensayismo trivial que tanto daño hace a la
Filosofía y a la Ciencia Social.
De lo anterior no es extraño, entonces, que se conceptualice a la Teoría Crítica como
"teologicismo", y entiéndase que no decimos Teología en el profundo sentido de esta área del
saber; es decir, la abstracción se considera abstrusa y se reclaman metodologías cuantitativas y
empíricas en un sociologismo que poco tiene que ver con la sistematicidad y objetividad del
conocimiento experimental austero y conciso. Precisamente, el estudio frankfurtiano sobre la razón
instrumental avisaba sobre el desprecio hacia áreas y procedimientos intelectuales que contenían
importantes núcleos conceptuales sobre procesos de liberación y búsqueda de aperturas a lo que,
éticamente, se ha denominado como el "deber ser" frente al "es".
En esta relación de tópicos no podía faltar, finalmente, uno de los que intenta desautorizar a la
Escuela desde la Epistemología. Para ello, se recurre al desprestigio de las obras de Marx y de
Freud. El Positivismo lógico y, sobre todo Karl Popper, pusieron los fundamentos de este modo de
actuación. Así, se repite que la síntesis Marx-Freud resultó imposible en su armonización crítica. De
aquí que se omitan, de nuevo, las investigaciones sobre consumo y Sociedad de Masas, cultura y
comunicación, el replanteamiento de la cotidianidad unidimensional y, de una forma especial, la
creación de la escala "F" de fascismo y la aplicación de métodos estadísticos en la temática de la
personalidad autoritaria -base del Nazismo y de su continuidad posterior-, la reproducción del
autoritarismo en la familia y el funcionamiento de la conducta y metapsicología de las Masas
dirigidas.
En consecuencia, desde el asalto a los ejes conceptuales y temáticos dialécticos y psicoanalíticos
se emprende la anulación de la Teoría Crítica presentada como carente de objetividad. En estas
condiciones, la pregunta es la de por qué se toma tanto esfuerzo en desprestigiar a una Teoría que
se presenta como descabellada. Precisamente, el ingente afán por descalificar el análisis de la
Escuela de Frankfurt confirma la penetrante capacidad de la Teoría Crítica para continuar en su
proyecto ilustrado y clásico de proseguir reafirmando la aclaración racional de la realidad.
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APUNTE 2-2
ANTONIO GRAMSCI (1891/1937)

Nacido el 22 de enero de 1891, en Alès, Italia, Antonio Gramsci se convirtió en uno de los más
importantes pensadores del siglo XX.
A pesar del contexto político y social en que le tocó vivir (plena época fascista), su legado llega
absolutamente vivo hasta nuestros días. Ávido lector de Marx, dirigente político, periodista, filósofo
y sobre todo, comprometido con la causa obrera y campesina, sus escritos dejaron plasmado el
pensamiento de un hombre obsesionado por la justicia social.
La trayectoria de Gramsci puede ser caracterizada por rasgos que la marcan: Su vida es la de un
revolucionario, un marxista preocupado por ligar de modo inescindible su concepción teórica a la
práctica. Nadie mejor que el propio Gramsci como síntesis de la suma de intelectual y político que
debe ser todo dirigente. Ligado al movimiento social real en general, y a la clase obrera en
particular, ni siquiera el aislamiento producido por la cárcel pudo impedir que el italiano siga siendo
un intelectual orgánico del movimiento obrero y del Partido Comunista que había contribuido a
fundar y al que dirigió hasta su caída en prisión y posterior muerte.
Su legado quedó para la posteridad, plasmado en los Cuadernos de la Cárcel, una obra de más de
3000 páginas cuya vigencia puede permitir una mirada diferente acerca del capitalismo y los
poderes hegemónicos que lo acompañan.

GRAMSCI HOY
A inicios del siglo XXI el mundo se unificó. El mercado mundial se extendió por todo el globo. Para
poder seguir dominando a tantos millones de personas, el capitalismo necesita nuevas formas de
dominación. La cultura se ha convertido en un terreno de disputa política. Todos los que resisten al
“nuevo orden” mundial intentan unirse creando una cultura mundial de la Resistencia. Cada vez
más gente en el mundo estudia y se interesa por Gramsci. Su pensamiento se ha convertido en una
herramienta fundamental para todos los que rechazan la mundialización capitalista.

CONTRA EL POSITIVISMO
El joven Gramsci piensa que el Partido Socialista fue en Italia el vehículo de transmisión de la
ideología burguesa positivista al proletariado del norte. El positivismo es una corriente filosófica
fundada en el siglo XIX por Auguste Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903). Surge
cuando el capitalismo y la burguesía ya están consolidados en Europa. Su lema es “Orden y
Progreso”. Cree en la evolución lineal de la sociedad y mantiene una fe absoluta en las ciencias
naturales, principalmente en la biología.
Las doctrinas positivistas legitimaban, en nombre de “la ciencia”, el desprecio racial por los
campesinos.
Gramsci profundiza la fuerte reacción antipositivista, tanto en el plano filosófico-científico como en
el específicamente político. El precoz instinto político de Gramsci le hizo percibir que el
cientificismo, tras el que se ocultaban las posiciones oportunistas de algunos líderes
socialdemócratas, tenía fundamentos gnoseológicos de claro origen positivista.

LOS CONSEJOS OBREROS


Para Gramsci los consejos obreros son un germen del nuevo estado proletario. A diferencia del
sindicato, que sólo sirve para defenderse de los ataques patronales, el consejo es una institución de
ofensiva. Su función no es sólo económica sino también política: expresa la nueva institucionalidad
revolucionaria que podría reemplazar al parlamento burgués.
Frente al autoritarismo del estado burgués (caracterizado por la violencia permanente e institucional
del ejército, la policía, los servicios de inteligencia, los tribunales y sus prisiones), la nueva
democracia socialista nace de la fábrica. Gramsci piensa políticamente cómo construir un nuevo
orden social democrático, sin explotación del hombre por el hombre. Las instituciones obreras que
distingue en este proceso son tres: sindicatos, consejos y partido revolucionario. Las tres deben
actuar conjuntamente. El sindicato es la más proclive a la burocracia y a la influencia de los
empresarios, en cambio el consejo es la base de la autonomía, la cooperación y el autogobierno
obrero.
En la nueva representatividad política que proponen los consejos, el concepto de ciudadano
(individuo aislado que compite en el mercado, paga sus impuestos y vota cada un par de años) es
reemplazado por el de compañero (que decide cotidianamente sobre los asuntos públicos). Los
consejos tienen un órgano teórico: L’Ordine Nuovo…. El primer número aparece el 1º de mayo de
1919… Su lema es: “Instrúyanse porque tendremos necesidad de todo vuestro entusiasmo.

55
Organícense porque tendremos necesidad de toda vuestra fuerza”. Gramsci es secretario de
redacción.
En aquella época, Gramsci, sostiene que el Estado socialista existe ya potencialmente en las
instituciones de la vida social características de la clase obrera explotada y que han surgido a
consecuencia de la iniciativa de las masas. Para él, los Consejos obreros y las comisiones internas
de fábrica constituían órganos de la democracia obrera que podrían transformarse después en
órganos del poder proletario, en la línea del carácter industrial que Marx preveía para la futura
sociedad comunista de productores.
El objetivo de los Consejos de fábrica sería liquidar toda distinción entre poder político y económico,
luchando por la emancipación y autonomía de los trabajadores considerados en su unidad, como
productores, los cuales serían simultáneamente administrados y administradores.
Se trataría de creaciones revolucionarias que partiendo del lugar de trabajo, y hundiendo sus raíces
en el momento de la producción, constituirían representaciones obreras emanadas directamente de
las masas con un mandato imperativo y siempre revocable. Para Gramsci, la potencialidad de los
Comités de fábrica deriva de que pueden constituir el órgano unificador de la clase en el lugar de la
producción.
Gramsci sintetizó entonces así la respectiva función de partido, sindicato y Consejo obrero:
1) Partido: Su función es de orientación política y de elaboración teórica;
2) Sindicato: Su función es la educación proletaria;
3) Consejo obrero: Su tarea consiste en desarrollar una democracia obrera directa de base
industrial. Gramsci fue enriqueciendo así paulatinamente el nivel de teorización marxista, en el
campo consejista, hasta el punto de que llegó a rebasar las geniales intuiciones de Lenin –en El
Estado y la Revolución– desarrollando un tratamiento sistemático de las posibilidades de
fundamentación de una democracia obrera directa de base consejista.
El partido pasa a ser la forma superior de organización de la clase obrera, en tanto que los
sindicatos y Consejos de fábrica constituyen las formas subordinadas de organización en las que se
agrupan los trabajadores para la lucha cotidiana contra el capital. Así Gramsci sostiene que la
fábrica es el territorio nacional de la democracia y el poder proletario.

PENSAR EL PODER
Investigando sobre las razones de la derrota de la clase obrera del norte durante el bienio rojo,
Gramsci advierte que los trabajadores no son inmunes a la influencia de la escuela, de la prensa y
de las tradiciones burguesas. Las instituciones como la escuela, cuando no existe una disputa
progresista en su interior, son funcionales a la dominación.
¿Cómo se ejerce concretamente el poder? En las sociedades modernas no existe violencia pura ni
consenso puro, sino una combinación de ambos. La guerra, la política, la cultura y la ideología son
diversas aristas de un mismo conflicto de clases.
El marxismo de Gramsci sugiere que el capitalismo ejerce su poder de manera violenta contra sus
enemigos y consensuada con los aliados. La dominación (violencia) y la dirección cultural
(consenso) no se pueden separar. Es así que, aprovechando la experiencia de la revolución
soviética, Gramsci desarrolla la teoría del consenso como teoría subjetiva de la revolución
socialista. Sin el acuerdo de la sociedad, no se puede realizar con éxito la revolución ni mucho
menos verificar el dominio de la clase obrera como hegemonía moral y política (y no como
imposición violenta). Este consenso debe lograrse mediante el trabajo ideológico. De ahí el
importantísimo papel que Gramsci atribuye a la intelectualidad en su teoría de la revolución
socialista».
La coincidencia de pensamiento entre Lenin y Gramsci fue total ya que, no obstante las diferencias
en sus procesos de formación, en ambos líderes marxistas se daba una profunda conciencia
revolucionaria que les permitía captar lúcidamente las condiciones necesarias para que el
proletariado pudiese abordar seriamente la tarea de la conquista del poder.
Sin embargo, la trama del poder es más compleja que lo que a simple vista parece. Investigar cómo
derrotar al capitalismo, implica pensar qué es y cómo funciona el poder.
Según Gramsci, el poder nunca está fijo en la sociedad, sino constituido por relaciones de fuerza
entre las clases sociales. Los revolucionarios jamás deben ser pasivos. Deben tomar la iniciativa
para modificar las relaciones de poder y de fuerza.

FILOSOFÍA Y POLÍTICA
¿Cómo intervenir y modificar las condiciones sociales para hacer posible la Revolución socialista en
Occidente y a nivel mundial?
Este planteo presupone pensar esa intervención al mismo tiempo desde la filosofía y desde la
política. Ambas esferas son traducibles recíprocamente.
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La dimensión común a la filosofía y a la política es la historia. Por eso la filosofía pierde, en el
pensamiento de Gramsci, su órbita propia para explicarse en función de la historia. Cada filósofo se
entiende atendiendo a su época. Lo mismo sucede con la política. Esta es la base del célebre
historicismo gramsciano.
Toda opción que desprecie la historia para explicar la sociedad es denominada peyorativamente
por Gramsci como “metafísica”, lo que significa una visión abstracta y falsamente universal.
Tanto para Marx como para Gramsci, la filosofía y la política jamás están divorciadas. Pero eso no
quiere decir que flotan en el aire una al lado de la otra. Ambas se unifican en el accionar histórico
de un sujeto social colectivo: el proletariado (es decir, la clase obrera).
Para el marxismo, los trabajadores son los encargados de realizar en la práctica todos los sueños
milenarios de los grandes filósofos sobre una vida mejor, particularmente los de la filosofía clásica
alemana: Kant (1724-1804); Fichte (1762-1814); Schelling (1775-1854); y Hegel (1770-1831).
Ellos pensaron filosóficamente la posibilidad de liberar al ser humano de sus cadenas terrenales, es
decir que soñaban con la emancipación humana. Pero no pudieron realizarla en la práctica. Según
el marxismo, los trabajadores revolucionarios serían los responsables de realizar esos sueños
incumplidos.

LA HEGEMONÍA
El concepto de hegemonía es muy anterior al nacimiento del marxismo. En sus orígenes aludía al
predominio de un Estado Nación poderoso sobre otro más débil. Lenin incorpora el término en 1905
para pensar la Revolución rusa (fracasada) de ese año contra el Zar, pero le otorga otro sentido. Él
lo aplica a la relación interna entre las clases sociales pertenecientes a un mismo Estado Nación.
Hegemonía significa para Lenin un proceso de dirección política de un sector social sobre otro. Se
ejerce en el plano político pero también en el cultural e ideológico. Gramsci adopta este nuevo
significado que adquiere la teoría de la hegemonía con Lenin y lo incorpora a su reflexión.
En sus Cuadernos, Gramsci advierte que la hegemonía burguesa no es sólo política, también se
construye y se recrea en la vida cotidiana. A través de ella se interiorizan los valores de la cultura
dominante y se construye un sujeto domesticado.
El capitalismo no resuelve los problemas materiales de la mayor parte de la población. Sin
embargo, es ideológicamente hegemónico. Convence a la gente de que no hay otra forma de vivir
más que la que ofrece el sistema. Así como hoy en día la principal vía de construcción hegemónica
son los medios de comunicación masiva, en tiempos de Gramsci ese lugar lo ocupaba la escuela.
Siguiendo la tradición de Marx (quien en sus Tesis sobre Feuerbach de 1845 había planteado que
“el propio educador necesita ser educado”), Gramsci le dedica gran atención al problema de la
hegemonía entendida como relación política y pedagógica.
Al reflexionar sobre la hegemonía en su dimensión pedagógica, Gramsci insiste en sus Cuadernos
que entre el maestro y el alumno debe haber una relación dinámica.
Rechazando la pedagogía verticalista de la Ilustración, Gramsci cree que el alumno es activo y que
el maestro también debe ser (re)educado dentro de esa relación. Análogamente extiende esa
observación a la relación entre el partido revolucionario y la clase obrera: el partido también debe
ser (re)educado dentro de esa relación dinámica.
Aunque hoy en día el consenso es fundamental para reproducir el sistema capitalista, la hegemonía
de este último no se garantiza sólo culturalmente ni pedagógicamente. Nunca existe el puro
consenso ni la pura violencia. La coerción de la fuerza y el convencimiento de la ideología siempre
se complementan.
Todo proceso de ejercicio de la hegemonía lleva implícito el intento de generalizar los valores
particulares de un sector social para el conjunto de la población. La escala de valores de toda
sociedad siempre está en disputa. Termina predominando la de aquel sector que ejerce la
hegemonía, pero ésta siempre se enfrenta a un intento contrahegemónico por parte de los
segmentos subordinados.
Todo intento hegemónico persigue neutralizar la contrahegemonía y al mismo tiempo alinear a otros
sectores tras las propuestas propias.
La hegemonía, en términos de Gramsci, parece tener dos significados:
Primero, se refiere a un proceso de dominación donde una clase gobernante ejerce el control a
través de su liderazgo moral e intelectual sobre clases aliadas - En otras palabras, “una alianza se
forma entre las clases gobernantes como resultado del poder y la habilidad de una clase de
articular el interés de otros grupos sociales al suyo propio”. La hegemonía en esta instancia
significa primero un proceso pedagógico y políticamente transformador donde la clase dominante
articula los elementos comunes incluidos en las visiones del mundo de los grupos aliados.
Segundo, la hegemonía se refiere al uso de la fuerza y la ideología para reproducir las relaciones
sociales entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza con fuerza el rol
57
de la ideología como -una fuerza activa usada por las clases dominantes para dar forma e
incorporar las visiones de sentido común, necesidades e intereses de los grupos subordinados;
esta es una importante afirmación.
La hegemonía en esta explicación representa más que el ejercicio de la coerción: es un proceso de
creación continua e incluye la estructuración constante de la conciencia tanto como una batalla por
el control de la conciencia. La producción del conocimiento está ligada a la esfera política y deviene
el elemento central de la construcción del Estado del Poder.

Hegemonía ideológica y cultural.


Para Gramsci, la supremacía de un grupo social se manifiesta de dos maneras: como dominación y
como dirección intelectual y moral.
La clase en el poder dirige al mismo tiempo que domina, gana para las soluciones que propone
masas suficientes para constituir las bases de su propio poder, aunque los intereses reales de
estas bases estén en oposición directa con sus soluciones. Todo ello se realiza mediante la política,
el savoir faire político de la clase dominante. Empero la política no basta, tiene que intervenir la
ideología. Esta política que la clase dominante –la capitalista, por ejemplo– hace penetrar en las
masas populares; pues es precisamente la ideología la que permite a las clases dominantes soldar
alrededor un bloque de fuerzas sociales diferentes. En ese sentido, el bloque histórico es un
conjunto de fuerzas heterogéneas y, hasta cierto punto, contradictorias, que podrían estallar si no
fuesen equilibradas por la ideología (que logra las funciones de dirección) como por la dominación
(obtenida mediante la actividad política). Así se logra el doble efecto de dirección-dominación.
En la hegemonía política se refleja la impronta de la sociedad civil sobre la sociedad política.
Cuando a causa de una crisis orgánica, la clase dominante pierde su hegemonía, su dominación
queda reducida a la dictadura pura y dura. Por ello Gramsci utiliza el término dictadura para definir
la situación de un grupo o clase social no hegemónico que domina la sociedad exclusivamente por
medio de la coerción, debido a que mantiene en su poder el aparato del Estado. Este grupo o clase
social no tiene –o ha dejado de tener, si ya lo tuvo– la dirección ideológica.
Para Gramsci, puede darse una situación de esa índole en dos casos que caracterizan la crisis de
un bloque histórico:
1) Una clase que detenta la hegemonía en un bloque histórico la pierde, en provecho de un nuevo
sistema hegemónico, o logra sólo mantenerse en el poder por medio de la fuerza (es el fenómeno
fascista).
2) Una clase que aspira a la hegemonía, se apodera del Estado antes de haber logrado su
hegemonía. (Es el caso de la Revolución Rusa).

LA SOCIEDAD CIVIL
Al estudiar la sociedad los Cuadernos de Gramsci no sólo identifican las instituciones económicas
(el mercado, las fábricas, las empresas, etc.) o las instituciones estatales (la policía, el ejército, las
cárceles y los tribunales). Existe también un tercer tipo de instituciones intermedias: la escuela, los
periódicos, los partidos políticos, los sindicatos, las sociedades de fomento, las iglesias, etc., cuya
finalidad consiste en generar consenso.
Entre la economía (o estructura según una famosa metáfora utilizada por Marx) y el Estado (o
superestructura, según la misma metáfora) se ubica este tercer tipo de instituciones que, en su
conjunto, Gramsci denomina “Sociedad Civil”.
Para Gramsci, la dominación del capitalismo sobre los trabajadores se reproduce cotidianamente
combinando la violencia (o la amenaza) que ejercen las instituciones del Estado y el consenso que
fabrican las instituciones de la sociedad civil.
Cuanto más débil es la dominación capitalista y mayor crisis tiene la sociedad, mayor violencia
necesitan los empresarios para seguir viviendo del trabajo ajeno. En cambio, cuanto más sólida y
fuerte es esa dominación, más “democrático y pacífico” es el capitalismo.

EL BLOQUE HISTÓRICO
Cuando intentan explicar la sociedad las versiones más rudimentarias y vulgares del marxismo
(aquellas que interpretan a Marx como un simple economista) habitualmente separan
esquemáticamente la economía de la política, la “estructura” de la “superestructura”. Todo el intento
teórico de Gramsci en sus Cuadernos consiste en superar esta división artificial entre una esfera y
la otra. Para poder realizar una aproximación a la sociedad capitalista más ajustada a lo que ésta
es en realidad, Gramsci genera un concepto: el BLOQUE HISTORICO, o sea, la unidad de la
estructura y la superestructura, la economía, la política y la cultura.
Frente al bloque histórico constituido bajo la dirección de la clase dominante, que en un momento
determinado ejerce la hegemonía, tiende a formarse el de las fuerzas progresistas que aspiran a la
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conquista del poder político como fase previa para, tras una etapa hegemónica transitoria, poner fin
a la dominación de clases.
«El proletariado sólo puede llegar a ser clase dirigente y dominante cuando llegue a crear un
sistema de alianzas de clases que le permitan movilizar contra el capital y el Estado burgués a la
mayoría de la población trabajadora».
A pesar del explícito origen leninista del concepto de hegemonía, Gramsci tuvo la oportunidad de
elaborarlo a niveles de mucha mayor profundización teórica, al interrelacionarlo con el concepto de
bloque histórico. Y es que, en realidad, para Gramsci sólo existe bloque histórico cuando la
hegemonía de una clase sobre el conjunto de la sociedad logra realizarse. Es la ideología de la
clase dominante, «interiorizada» socialmente mediante los aparatos ideológicos constituidos por los
medios de comunicación, la enseñanza, la Iglesia, etc., la que permite a esa clase dominante soldar
en torno suyo al bloque de fuerzas sociales diferentes.

EL ESTADO
La idea primaria para Gramsci se centra en demostrar cómo se puede definir al Estado, en parte,
refiriéndose a su activo papel como aparato represivo y cultural (educativo). Esto nos lleva
directamente a la definición de Gramsci del Estado, rechazando las formulaciones marxistas
ortodoxas del Estado como sólo la herramienta represiva de las clases dominantes, Gramsci divide
el Estado en dos campos (reinos) específicos: la sociedad política y la sociedad civil. La sociedad
política se refiere a los aparatos estatales de administración, ley y otras instituciones coercitivas
cuya función primaría, aunque no exclusiva, está basada en la lógica de la fuerza y la represión. La
sociedad civil se refiere a aquellas instituciones privadas y públicas que se apoyan en significados,
símbolos e ideas para universalizar las ideologías de las clases gobernantes mientras
simultáneamente dan forma y limitan el discurso y las prácticas de oposición.
Dos ideas deben ser acentuadas en conjunción con la visión de Gramsci del Estado.
Todos los aparatos del Estado tienen funciones coercitivas y consensuales, es el dominio de una
función sobre la otra que da a los aparatos de la sociedad civil o política, su característica
definitoria. Más aún, como modelo de control ideológico, la hegemonía — tenga lugar en las
escuelas, medios masivos o sindicatos— debe ser mantenida con esfuerzo. No es algo que
“simplemente consiste en la proyección de las ideas de las clases dominantes dentro de las
cabezas de las clases subordinadas”.
La base sobre la que se mueve la hegemonía debe reasentarse para acomodar a la naturaleza
cambiante de las circunstancias históricas y las complejas demandas y acciones críticas de los
seres humanos. Esta visión de la función del Estado redefine el gobierno de clase y el complejo uso
del poder. El poder, como está usado aquí es a la vez una fuerza positiva y negativa.
Funciona negativamente en los aparatos represivos e ideológicos del gobierno y la sociedad civil,
para reproducir las relaciones de dominación. Funciona positivamente como un rasgo de oposición
y lucha activa, el terreno sobre el cual los hombres y mujeres cuestionan, actúan y rechazan ser
incorporados a la lógica del capital y sus instituciones.

LA BATALLA CULTURAL Y LOS INTELECTUALES


Para Gramsci todos los hombres hacen y piensan, por eso son intelectuales, aunque no todos
tengan en la sociedad la función específica de intelectuales. Esta función específica es ideológica y
consiste en proporcionarle a cada clase social homogeneidad y conciencia de su propia función.
“Para poder ganar la conciencia popular es fundamental ganar a los intelectuales. Ellos fabrican el
cemento ideológico que sostiene a la sociedad…”
Como “especialistas de las ideologías”, los intelectuales tienen la apariencia de ser completamente
independientes de las clases sociales, pero en realidad mantienen con ellas una estrecha relación.

LOS INTELECTUALES ORGANICOS


Al surgir en la historia, cada clase social genera sus propios intelectuales, A éstos Gramsci los
denomina INTELECTUALES ORGANICOS. Pero cada clase social también recurre a intelectuales
pre existentes de épocas anteriores. Existen intelectuales tradicionales y modernos. La clase obrera
debe tener sus propios intelectuales y tratar de ganar a otros no enrolados en sus filas.

PARTIDO POLÍTICO=INTELECTUAL COLECTIVO


Al tener como tarea central la conquista de la hegemonía, el partido político revolucionario
constituye un intelectual colectivo. La divisoria de tareas internas no impide que el conjunto
contribuya a construir consenso y conciencia de clase a un grupo social específico: principalmente
la clase obrera, aunque también el resto de los trabajadores.

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Las clases dominantes de la sociedad capitalista tienen sus propios intelectuales y sus propios
órganos colectivos constructores de hegemonía (partidos políticos, medios de comunicación, etc.).
Los trabajadores deben intentar disputar esa hegemonía creando sus órganos autónomos.
El partido revolucionario de la clase obrera moderna debe ser un intelectual colectivo porque su
función es directiva y organizativa, al mismo tiempo que educativa y cultural.
El partido de los trabajadores debe intentar crear un nuevo orden y un nuevo Estado. Cada partido
es la expresión de un solo grupo social.
“Gramsci pensó las condiciones para crear una voluntad nacional y popular que subordine la guerra
a la política y transforme completamente a la sociedad”

LA REVOLUCIÓN PASIVA
La revolución pasiva es para Gramsci una revolución restauración, o sea una transformación desde
arriba por la cual los poderosos modifican lentamente las relaciones de fuerza para neutralizar a
sus enemigos de abajo. Mediante la revolución pasiva, la clase dominante y dirigente se “mete en el
bolsillo” a sus adversarios y opositores políticos incorporando parte de sus reclamos, pero
despojados de todo peligro revolucionario. Un ejemplo de revolución pasiva es el FORDISMO, una
modernización desde ARRIBA, impulsada por los poderosos empresarios automotrices. Su fin
consisten en frenar los efectos negativos de la crisis económica, neutralizar toda amenaza
revolucionaria y aumentar la explotación de los obreros, concebidos como “gorilas amaestrados” en
el manejo de las máquinas y la cadena de montaje.
Las “mejoras” que Ford introduce en la fábrica moderna (altos salarios, estabilidad laboral, etc.) no
están pensadas para beneficiar al obrero, sino para neutralizar su posible insubordinación y
someterlo más al patrón.

EL MARXISMO COMO FILOSOFÍA DE LA PRAXIS


Gramsci recupera la concepción del marxismo como FILOSOFÍA DE LA PRAXIS.
“No se puede separar nunca al HOMO FABER del HOMO SAPIENS, al hombre que hace del
hombre que piensa. La unidad del pensamiento y la actividad es la PRAXIS.”

FILOSOFÍA DE LA PRAXIS Y TEORÍA DE LA HEGEMONÍA


“¿Que es la praxis? La praxis es la actividad humana que transforma la sociedad transformando al
mismo tiempo al sujeto, ya sea en la política o en el trabajo productivo. Por eso el marxismo es una
filosofía de la praxis.”
Para la filosofía de la praxis de Gramsci constituye un error grave todo intento de separar al hombre
de la naturaleza, al sujeto del objeto, a la actividad de la materia, al ser del pensar y el hacer. En
suma: a la teoría de la práctica.
Gramsci piensa que así como todos los miembros de un partido político son intelectuales, todos los
seres humanos son espontáneamente filósofos. Esta filosofía popular está contenida implícitamente
en el sentido común, en el lenguaje, en la religión popular, en las supersticiones cotidianas y en el
folklore…
“SIEMPRE HUBO RICOS Y POBRES Y SIEMPRE LOS HABRÁ… NO HAY NADA NUEVO BAJO
EL SOL… Toda afirmación del sentido común presupone una filosofía implícita pasivamente
aceptada… en el sentido común, la política siempre está escondida”.
Una de las tareas más relevantes de la filosofía de la praxis consiste en volver consciente esa
filosofía espontánea.
En el sentido común conviven de manera caótica, contradictoria y desordenada diversas
concepciones del mundo e ideologías políticas. De todas ellas hay una que predomina: la
políticamente hegemónica.
Gramsci concibe la filosofía marxista como una filosofía de la praxis (siempre activa, nunca pasiva)
y al mismo tiempo como una teoría política de la hegemonía.

FILOSOFIA DE LA PRAXIS: FILOSOFÍA DE LA REVOLUCIÓN


La filosofía de la praxis es un momento necesario de la interpretación teórica, pero reclama
prolongarla más allá de sí misma, hacia la práctica.
La práctica humana tiene diversos niveles, desde la creación artística y el experimento científico
hasta el trabajo manual e intelectual que trasforma la naturaleza y al ser humano. Pero, para la
filosofía de la praxis, de todas las formas de práctica, la más alta es la Revolución. Por eso el
marxismo es una filosofía de la praxis.
Lo que Gramsci pretende investigar en la totalidad de sus notas de la prisión es cómo construyen
cotidianamente su poder las clases dominantes y dirigentes y cómo podrían construir un
contrapoder y una contrahegemonía las clases explotadas y subalternas.
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Las reflexiones de Gramsci están dirigidas contra el mundo burgués y se pregunta sobre las
razones de los fracasos de las revoluciones proletarias.

CRECIENTE INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO DE GRAMSCI


A inicios del siglo XXI en Europa, EEUU, y América Latina las manifestaciones contra la
globalización capitalista han reunido a diversos sujetos sociales: sindicatos obreros, trabajadores
desocupados, estudiantes, campesinos, indígenas, feministas, ecologistas, minorías sexuales.
Una de las tantas novedades de las protestas contra la globalización capitalista reside en que los
diversos sujetos sociales han intentado unirse –sin perder especificidad- para de esta forma superar
la fragmentación que los condena a la debilidad y al fracaso.
En América latina, la influencia de Gramsci es creciente, tanto a nivel teórico, como político. Sus
categorías se han hecho tan populares que hasta muchos políticos conservadores han comenzado
a hablar de sociedad civil y hegemonía. La teología de la liberación y la corriente pedagógica de
Educación Popular impulsada por Paulo Freire, hacen suyas las enseñanzas de Gramsci.

APUNTE 2-3
PAULO FREIRE

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

INDICE

APRENDER A DECIR SU PALABRA. EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DEL PROFESOR


PAULO FREIRE, por ERNANI MARÍA FIORI

PRIMERAS PALABRAS

CAPÍTULO I

Justificación de la pedagogía del oprimido.

La contradicción opresores-oprimidos, su superación.

La situación concreta de opresión y los opresores.

La situación concreta de opresión y los oprimidos.

Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión.

CAPITULO II

La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie


educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del
mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su conclusión y su permanente movimiento tras la


búsqueda del ser más

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CAPITULO III

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.

Las relaciones hombres-mundo: los ''temas generadores” y el contenido programático de la


educación.

La investigación de los temas generadores y su metodología.

La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.

Los momentos de la investigación.

CAPÍTULO IV

La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teoría de acción cultural antagónicas: la


primera sirve a la opinión; la segunda, a la liberación.

La teoría de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la


invasión cultural.

La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización, la


síntesis cultural.

CAPITULO I

Justificación de la pedagogía del oprimido.

La contradicción opresores-oprimidos, su superación.

La situación concreta de opresión y los opresores.

La situación concreta de opresión y los oprimidos.

Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión.

Reconocemos la amplitud del tema que nos proponemos tratar en este ensayo, con lo cual pretendemos, en
cierto sentido, profundizar algunos de los puntos discutidos en nuestro trabajo anterior La educación como
1
práctica de la libertad . De ahí que lo consideremos como una mera introducción, como simple aproximación
al asunto que nos parece de importancia fundamental.

Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como
problema. Descubren qué poco saben de sí, de su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más. Por
lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda.

1 Paz e Terra, Rio. 1967: Tierra Nueva. Montevideo, 1967; Siglo XXI Editores, 1971.
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Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan.
Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas.

El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su
2
problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.

Comprobar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no sólo como viabilidad ontológica, sino
como realidad histórica. Es también y quizás básicamente, que a partir de esta comprobación dolorosa, los
hombres se preguntan sobre la otra viabilidad — la de su humanización. Ambas, en la raíz de su
inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda. Humanización y deshumanización,
dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres
inconclusos y conscientes de su inconclusión.

Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que sólo la primera responde a lo que denominamos
“vocación de los hombres”. Vocación negada, más afirmada también en la propia negación. Vocación negada
en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ansia de
libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada.

La deshumanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad sino
también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS.
3
Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.

La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos.
Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien
los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su
humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se
transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí
radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores.
Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de
la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será
lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando
pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa
generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la
situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de
realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre
de la muerte, del desaliento y de la miseria.

De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Jamás
puede entender este tipo de “generosidad” que la verdadera generosidad radica en la lucha por la
desaparición de las razones que alimenta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida
del “abandonado de la vida”, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trémula de los
desharrapados del mundo, de los “condenados de la tierra”. La gran generosidad sólo se entiende en la lucha
para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica.
Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y
transformen el mundo. Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los “condenados
de la tierra”, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se
solidaricen. Luchando por la restauración de su humanidad, estarán, sean hombres o pueblos, intentando la
restauración de la verdadera generosidad.

2 Los movimiento, de rebelión, en el mundo actual, sobre todo aquellos de los jóvenes, que revelan necesariamente

peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en profundidad esta preocupación en torno del hombre y de los
hombres como seres en el mundo y con el mundo. En torno de qué y cómo están siendo. Al poner en tela de juicio la
civilización de consumo; al denunciar las “burocracias” en todos sus matices; al exigir la transformación de las
universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparición de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la
inserción de éstas en la realidad; al proponer la transformación de la realidad misma para que las universidades puedan
renovarse; al rechazar viejas órdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmación de los hombres como sujetos de
decisión, todos estos movimientos reflejan el sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestro época.
3 En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer

sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por
la afirmación de los hombres como personas, como “seres para sí” no tendrían significación alguna. Ésta solamente es
posible porque la deshumanización, aunque sea un limbo concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino
resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos.
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¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una
sociedad opresora?

¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la
necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda;
por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le
darán los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de
los opresores, incluso cuando ésta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido.

Nuestra preocupación, en este trabajo, es sólo presentar algunos aspectos de lo que nos parece constituye lo
que venimos llamando “la pedagogía del oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en
tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de
la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario
para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al
opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que
descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras
vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La
pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este
descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como
manifestación de la deshumanización.

Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está directamente ligado a la
pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en
vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La
estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta,
existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la
contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos
son sus testimonios de humanidad.

Esto deriva, tal como analizaremos más adelante con más amplitud, del hecho de que, en cierto momento de
su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En
estas circunstancias, no llegan a “ad-mirarlo”, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.

Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su
conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la
realidad opresora. “Reconocerse”, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la
superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno de los polos de la contradicción pretende, en
vez de la liberación, la identificación con su contrario.

En este caso, el “hombre nuevo” para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superación de la
contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, que cede su lugar a
una nueva, la de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores
de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la
conciencia de si como personas, ni su conciencia como clase oprimida.

En un caso específico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas,
transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados.

Son raros los casos de campesinos que, al ser “promovidos” a capataces, no se transformen en opresores,
más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón. Podría decirse —y con razón— que esto se
debe al hecho de que la situación concreta, vigente, de opresión, no fue transformada. Y que, en esta
hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con más dureza aún, la dureza del patrón.
Tal afirmación no niega la nuestra —la de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su
testimonio de “hombre”.

Incluso las revoluciones, que transforman la situación concreta de opresión en una nueva en que la liberación
se instaura como proceso, enfrentan esta manifestación de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos
que, directa o indirectamente, participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos de la estructura

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anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la
sombra testimonial del antiguo opresor. Este continúa siendo su testimonio de “humanidad”.
4
El “miedo a la libertad , del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede
conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es
otro aspecto que merece igualmente nuestra reflexión.

Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es


la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que
transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la
conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se
conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.

Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la
medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado
por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían
libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que
sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no
ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual,
inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda
en que se insertan los hombres como seres inconclusos.

De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de
la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad,
la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.

Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la
superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero como la situación opresora genera una
totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no
será tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los
segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos.

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación,


temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la
medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir,
esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan
ante mayores represiones.

Cuando descubren en sí el anhelo por liberarse perciben también que este anhelo sólo se hace concreto en la
concreción de otros anhelos.

En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les
haga o se hayan hecho a sí mismos, prefiriendo la gregarización a la convivencia auténtica, prefiriendo la
adaptación en la cual su falta de libertad los mantiene a la comunión creadora a que la libertad conduce.

Sufren una dualidad que se instala en la “interioridad” de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a
ser auténticamente. Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en
ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al
opresor desde “dentro” de sí. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener
opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la acción de los
opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de
transformar el mundo.

Este es el trágico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagogía debe enfrentar.

Por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo,
hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última
instancia, es la liberación de todos.

4 Este miedo a la libertad también se instaura en los opresores, pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos
el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la “libertad” de oprimir.
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La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido,
sino un hombre liberándose.

Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente idealistas. Se hace indispensable que
los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban la realidad concreta de la opresión como una especie
de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una
situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el
límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora.

Vale decir que el reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el
falso “ser para si”, es el opresor, no significa aún haber logrado la liberación. Como contradicción del opresor,
que en ellos tiene su verdad, como señalara Hegel, solamente superan la contradicción en que se encuentran
5
cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.

No basta saberse EN una relación dialéctica con el opresor —su contrario antagónico— descubriendo, por
ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría (Hegel) para estar de hecho liberados.

Es preciso, recalquémoslo, que se entreguen a la praxis liberadora.

Lo mismo se puede decir o afirmar en relación con el opresor, considerado individualmente, como persona.
Descubrirse en la posición del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale aún a solidarizarse con
los oprimidos. Solidarizarse con éstos es algo más que prestar asistencia a 30 o a 100, manteniéndolos
atados a la misma posición de dependencia. Solidarizarse no es tener conciencia de que explota y
“racionalizar” su culpa paternalistamente. La solidaridad, que exige de quien se solidariza que “asuma” la
situación de aquel con quien se solidarizó, es una actitud radical.

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la conciencia del señor, es
6
hacerse “objeto”, es transformarse, como señala Hegel, en “conciencia para otro'', la verdadera solidaridad
con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”.

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental
de carácter individual; y pasa a ser un acto de amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de
ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia:
despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma.
Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera.

Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente
que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

Del mismo modo que en una situación concreta —la de la opresión— se instaura la contradicción opresor-
oprimidos, la superación de esta contradicción sólo puede verificarse objetivamente.

De ahí esta exigencia radical (tanto para el opresor que se descubre como tal, como para los oprimidos que,
reconociéndose como contradicción de aquél, descubren el mundo de la opresión y perciben los mitos que lo
alimentan) de transformación de la situación concreta que genera la opresión.

Nos parece muy claro, no sólo aquí sino en otros momentos del ensayo, que al presentar esta exigencia
radical —la de la transformación objetiva de la situación opresora— combatiendo un inmovilismo subjetivista
que transformase el tener conciencia de la opresión en una especie de espera paciente del día en que ésta
desaparecería por sí misma, no estamos negando el papel de la subjetividad en la lucha por la modificación
de las estructuras.

No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser
dicotomizadas.

La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción


sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción,
por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la

5 Discutiendo las relaciones entre la conciencia independiente y la servil. dice Hegel: “la verdad de la conciencia

independiente es por lo tanto la conciencia servil”: La fenomenología del espíritu, FCE, p. 119.
6 … “Una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente cuya esencia es

la vida o el ser para otro. La primera es el señor, la segunda el siervo”: Hegel, op. cit., p. 112.
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realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni
subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad.

Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de
transformación del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un
mundo sin hombres, tal como la otra ingenuidad, la del subjetivismo, que implica a los hombres sin mundo.

No existen los unos sin el otro, mas ambos en permanente interacción.

En Marx, como en ningún pensador crítico, realista, jamás se encontrará esta dicotomía. Lo que Marx criticó y
científicamente destruyó, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo.

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres,
tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta, en la
“inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea
histórica, es la tarea de los hombres.

Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a
quienes cabe realmente luchar por su liberación junto con los que con ellos verdaderamente se solidarizan,
necesitan ganar la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de esta búsqueda.

Este es uno de los problemas más graves que se oponen a la liberación. Es que la realidad opresora, al
constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una
7
fuerza de inmersión de las conciencias.

En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige,
indiscutiblemente, la emersión de ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a
través de la praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.

“Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión,
8
haciendo la infamia todavía más infamante, al pregonarla.”

Este hacer “la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia de la opresión”, a que Marx se
refiere, corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. Sólo en su solidaridad, en que lo
subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica.

Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la
superación de la contradicción opresor-oprimido.

De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la
cual objetivándola actúen simultáneamente sobre ella.

Es por esto por lo que inserción crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el mero
reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción crítica —la cual ya es acción— no conduce
a ninguna transformación de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero.

Este es el caso de un “reconocimiento” de carácter puramente subjetivista, que es ante todo el resultado de la
arbitrariedad del subjetivista, el cual, huyendo de la realidad objetiva, crea una falsa realidad en si mismo. Y
no es posible transformar la realidad concreta en la realidad imaginaria.

Es lo que ocurre, igualmente, cuando la modificación de la realidad objetiva hiere los intereses individuales o
de clase de quien hace el reconocimiento.

En el primer caso, no se verifica inserción crítica en la realidad, ya que ésta es ficticia, y tampoco en el
segundo, ya que la inserción contradiría los intereses de clase del reconocedor.

La tendencia de éste es, entonces, comportarse “neuróticamente”. El hecho existe, mas cuanto de él resulte
puede serle adverso.

7 “La acción liberadora implica un momento necesariamente consciente y volitivo, configurándose como la prolongación e

inserción continuada de éste en la historia. La acción dominadora, entretanto, no supone esta dimensión con la misma
necesariedad, pues la propia funcionalidad mecánica e inconsciente de la estructura es mantenedora de sí misma y, por lo
tanto, de la dominación.” De un trabajo inédito de José Luis Fiori, a quien el autor agradece la posibilidad de cita.
8 Marx-Engels, La sagrada familia y otros escritos, Grijalbo Editor. México, 1962, p. 6. El subrayado es del autor.

67
De ahí que sea necesario, en una indiscutible “racionalización”, no necesariamente negarlo sino visualizarlo
en forma diferente. La “racionalización”, como un mecanismo de defensa, termina por identificarse con el
subjetivismo.

Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalización “quita” las bases objetivas del mismo.
El hecho deja de ser él concretamente, y pasa a ser un mito creado para la defensa de la clase de quien hace
el reconocimiento, que así se torna un reconocimiento falso. Así, una vez más, es imposible la “inserción
crítica”. Ésta sólo se hace posible en la dialecticidad objetividad-subjetividad.

He aquí una de las razones de la prohibición, de las dificultades —como veremos en el último capítulo de este
ensayo— para que las masas populares lleguen a insertarse críticamente en la realidad.

Es que el opresor sabe muy bien que esta “inserción crítica” de las masas oprimidas, en la realidad opresora,
en nada puede interesarle. Lo que sí le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión, en el
cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situación límite que
aparece como intransponible.
9
Es interesante observar la advertencia que hace Lukács , al partido revolucionario sobre que “...debe, para
emplear las palabras de Marx, explicar a las masas su propia acción, no sólo con el fin de asegurar la
continuidad de las experiencias revolucionarias del proletariado, sino también de activar conscientemente el
desarrollo posterior de estas experiencias”.

Al afirmar esta necesidad, Lukács indudablemente plantea la cuestión de la “inserción crítica” a que nos
referíamos.

“Explicar a las masas su propia acción” es aclarar e iluminar la acción, por un lado, en lo que se refiere a su
relación con los datos objetivos que le provocan y, por otro, en lo que dice respecto a las finalidades de la
propia acción.

Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su
acción transformadora, tanto más se “insertan” en ella críticamente.

De este modo, estarán activando “conscientemente el desarrollo posterior” de sus experiencias.

En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de
solidaridad. Aún más, la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir,
cuando no se dicotomiza de la reflexión. Esta última, necesaria a la acción, está implícita en la exigencia que
plantea Lukács sobre la “explicación a las masas de su propia acción, como se encuentra implícita también
en la finalidad que él da a esa explicación —la de “activar conscientemente el desarrollo posterior de la
experiencia”.

Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con
ellas sobre su acción. De cualquier forma, el deber que Lukács reconoce al partido revolucionario de “explicar
a las masas su acción” coincide con la exigencia que planteamos sobre la inserción crítica de las masas en
10
su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se transforma a sí misma.

La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por
su liberación, tiene sus raíces allí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a
conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.

Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de
ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados
de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo
de sí mismos, en la lucha por su redención.

La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del
hombre. Sólo ella, animada por una auténtica generosidad, humanista y no “humanitarista”, puede alcanzar

9Georg Lukács, Lénine, en Études et Documentation Internatiolaes, Paris, 1965, p. 62.


10“La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por lo tanto, los
hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se
hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado.” Marx, Tercera tesis sobre
Feuerbach, en Marx-Engels, Obras escogidas, Editorial Progreso. Moscú, 1966, t. II, p. 404.
68
este objetivo. Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores,
egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos, objeto de su humanitarismo, mantiene y
encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.

Esta es la razón por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagogía no puede ser elaborada ni
practicada por los opresores.

Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.

Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, ¿cómo
realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?

Esta es, sin duda, una indagación altamente importante, cuya respuesta parece encontrarse relativamente
clara en el último capítulo de este ensayo.

Aunque no queremos anticiparnos a él, podemos afirmar que un primer aspecto de esta indagación radica en
la distinción que debe hacerse entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y
los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos
aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se
van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en
proceso de permanente liberación.

En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará,
11
culturalmente, la cultura de la dominación. ” En el primer momento, mediante el cambio de percepción del
mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y
desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que
surge de la transformación revolucionaria.

En el primer momento, el de la pedagogía del oprimido, objeto de análisis de este capítulo, nos enfrentamos
al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora —el de los hombres opresores y de
los hombres oprimidos en una situación concreta de opresión. Frente al problema de su comportamiento, de
su visión del mundo, de su ética. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos así, como
seres duales, contradictorios, divididos. La situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”,
en la cual “realiza,” su existencia, los constituye en esta dualidad.

Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su


búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de
esta búsqueda es, en si misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece
azucarada por la falsa generosidad a que nos referíamos con anterioridad, ya que hiere la vocación
ontológica e histórica de los hombres: la de ser más.

Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. De ahí que ésta, en la historia, jamás
haya sido iniciada por los oprimidos. ¿Cómo podrían lar oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado
de una violencia? ¿Cómo podrían ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los constituye?

No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una
situación objetiva de opresión.

Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros
y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen.

Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aquellos que a él se encuentran sometidos sino los
violentos, quienes, con su poder, crean la situación concreta en la que se generan los “abandonados de la
vida”, los desharrapados del mundo.

Quien instaura la tiranía no son los tiranizados, sino los tiranos.

11 Nos parece que éste es el aspecto fundamental de la “revolución cultural”.


69
Quien instaura el odio no son los odiados sino los que odian primero.

Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino
aquellos que se la negaron, negando también la suya.

Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de los fuertes sino los fuertes que los
debilitaron.

Sin embargo, para los opresores, en la hipocresía de su falsa “generosidad”, son siempre los oprimidos —a
los que, obviamente, jamás dominan como tales sino, conforme se sitúen, interna o externamente, denominan
“esa gente” o “esa masa ciega y envidiosa”, o “salvajes”, o “nativos” o “subversivos”—, son siempre los
oprimidos, los que desaman. Son siempre ellos los “violentos”, los “bárbaros”, los “malvados”, los “feroces”,
cuando reaccionan contra la violencia de los opresores.

En verdad, por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los
opresores donde encontraremos el gesto de amor.

Consciente o inconscientemente el acto de rebelión de los oprimidos, que siempre es tan o casi tan violento
cuanto la violencia que los genera, este acto de los oprimidos si puede instaurar el amor.

Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la
respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de
ser.

Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando
por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que hablan perdido en el
uso de la opresión.

Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase
que oprime, no pueden liberar, ni liberarse.

Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que
se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino
hombre liberándose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse hombres, hombres que
estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirán si sólo invierten los términos de la
contradicción. Esto es, si sólo cambian de lugar los polos de la contradicción.

Esta afirmación, que puede parecer ingenua, en realidad no lo es.

Reconocemos que, en la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que sólo puede ser intentada y
realizada por éstos, está implícita la desaparición de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que
los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la
inversión de la opresión. La opresión, sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de
los hombres. Por esta razón, estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí mismos el que los
oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.

Los oprimidos de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su ansia de oprimir, estarán generando con
su acto libertad, en la medida en que, con él, evitan la vuelta del régimen opresor. Un acto que prohíbe la
restauración de este régimen no puede ser comparado con el que lo crea o lo mantiene; no puede ser
comparado con aquel a través del cual algunos hombres niegan a las mayorías el derecho de ser.
12
Por otra parte, en el momento en que el nuevo poder se plasma como “burocracia” dominadora se pierde la
dimensión humanista de la lucha y ya no puede hablarse de liberación.

De ahí la afirmación anterior, de que la superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos no está


en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el hecho de que los
oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores.

12Este plasmarse no debe confundirse con los frenos anteriormente mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos
opresores a fin de evitar la restauración del orden dominador. Es de naturaleza distinta. Implica la revolución que,
estancándose, se vuelve contra el pueblo, utilizando el mismo aparato burocrático represivo del Estado, que debía haber
sido radicalmente suprimido, como tantas veces recalcó Marx.
70
Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superación de la contradicción se haga en términos auténticos,
con la instalación de una nueva situación concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que
se liberan, es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberación. Por el contrario, se
sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos. Es que para ellos, “formados” en la experiencia de
los opresores, todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir, significa la opresión.

Se sentirán en la nueva situación como oprimidos, ya que si antes podían comer, vestirse, calzarse,
educarse. pasear, escuchar a Beethoven, mientras millones no comían, no se calzaban, no se vestían, no
estudiaban ni tampoco paseaban, y mucho menos podían escuchar a Beethoven, cualquier restricción a todo
esto, en nombre del derecho de todos, les parece una profunda violencia a su derecho de vivir. Derecho que,
en la situación anterior, no respetaban en los millones de personas que sufrían y morían de hambre, de dolor,
de tristeza, de desesperanza.

Es que, para los opresores, la persona humana son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”. Para ellos,
solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera
reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en última instancia, es preciso que los
oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”.

Esta manera de proceder así, este modo de comprender al mundo y los hombres (que necesariamente los
lleva a reaccionar contra la instalación de un poder nuevo) se explica, como ya señalamos, en la experiencia
en que se constituyen como clase dominadora.

Ciertamente, una vez instaurada una situación de violencia, de opresión, ella genera toda una forma de ser y
de comportarse de los que se encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y
en otros, ya que, concretamente empapados en esta situación, reflejan la opresión que los marca.

En el análisis de la situación concreta, existencial, de la opresión, no podemos dejar de sorprender su


nacimiento en un acto de violencia que es, instaurado, repetimos, por aquellos que tienen en sus manos el
poder.

Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generación de opresores a otra, y ésta se va
haciendo heredera de ella y formándose en su clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia
fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender,
así, al margen de esta posesión, directa, concreta y material del mundo y de los hombres. De ella,
considerada como una conciencia necrófila, Fromm diría que, sin esta posesión, “perdería el contacto con el
13
mundo”.

De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es
cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en
que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio.

En esta ansia irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que les es posible reducir todo a su
poder de compra. De ahí su concepción estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la
medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal.

Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa,
inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es
equivalente a tener y tener como clase poseedora.

En la situación opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es
condición para ser, ésta es una condición necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la
búsqueda egoísta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesión y ya no son. Ya no pueden ser.

Por esto mismo, como ya señalamos, su generosidad es falsa.

Por estas razones, para ellos, la humanización es una “cosa” que poseen como derecho exclusivo, como
atributo heredado. La humanización les pertenece. La de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como
subversión. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser más, para la conciencia opresora.

13 Erich Fromm, El corazón del hombre, Breviarios, Fondo de Cultura Económica, México. 1967. p. 41.
71
Tener más, en la exclusividad, ya no es un privilegio deshumanizante e inauténtico de los demás y de si
mismos, sino un derecho inalienable. Derecho que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr
riesgos... Si los otros —esos envidiosos— no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a lo que se
agrega, todavía, un mal agradecimiento injustificable frente a sus “gestos de generosidad”. Y dado que los
oprimidos son “malagradecidos y envidiosos”, son siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se
debe observar y vigilar.

No podría dejar de ser así. Si la humanización de los oprimidos es subversión, también lo es su libertad. De
ahí la necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto más se los controle más se los transforma en
“objetos”, en algo que aparece como esencialmente inanimado.

Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de
posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sádica. “El placer del dominio completo sobre otra
persona (o sobre una criatura animada), señala Fromm, es la esencia misma del impulso sádico. Otra manera
de formular la misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en
algo inanimada ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida:
14
la libertad.”

El sadismo aparece, así como una de las características de la conciencia opresora, en su visión necrófila del
mundo. Es por esto por lo que su amor es un amor a la inversa; un amor a la muerte y no a la vida.

En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la búsqueda, la inquietud, el poder
de creación que caracteriza la vida, la conciencia opresora mata la vida.

De ahí que los opresores se vayan apropiando, también cada vez más, de la ciencia como instrumento para
sus finalidades. De la tecnología como fuerza indiscutible de mantenimiento del “orden” opresor, con el cual
15
manipulan y aplastan.

Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les
prescriben los opresores.

Frente a todo esto, surge ante nosotros un problema de innegable importancia que debe ser observado en el
conjunto de estas consideraciones, cual es el de la adhesión y el consecuente paso que realizan los
representantes del polo opresor al polo de los oprimidos. De su adhesión a la lucha de éstos por su
liberación.

A ellos les cabe, como siempre les ha cabido en la historia de esta lucha, un papel fundamental.

Sucede, sin embargo, que al pasar del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la
explotación o como espectadores indiferentes de la misma —lo que significaba su convivencia con la
explotación—, al polo de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la “cultura del
silencio”, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus deformaciones, y, entre ellas, la desconfianza en el
pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de pensar correctamente. Sea capaz de querer. De saber.

De este modo, están siempre corriendo el riesgo de caer en otro tipo de generosidad tan funesto como aquel
que criticamos en los dominadores.

Si esta generosidad no se nutre, como en el caso de los opresores, del orden injusto que es necesario
mantener para justificar su existencia; si realmente quieren transformarla, creen, por su deformación, que
deben ser ellos los realizadores de la transformación.

Se comportan, así, como quien no cree en el pueblo, aunque a él hablen. Y creer en el pueblo es la condición
previa, indispensable, a todo cambio revolucionario. Un revolucionario se reconoce más por su creencia en el
pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin él.

14 Erich Fromm. op. cit. p. 80. Los subrayados son del autor.
15 A propósito de las “formas dominantes de control social”, véase Herbert Marcuse: El hombre unidimensional y Eros y
civilización, Ed. Joaquín Mortiz, México, 1968 y 1965.

72
Es indispensable que, aquellos que se comprometen auténticamente con el pueblo, revisen constantemente
su acción. Esa adhesión es de tal forma radical que no permite comportamientos ambiguos de quien la
asume.

Verificar esta adhesión y considerarse propietario del saber revolucionario que debe, de esta manera, ser
donado o impuesto al pueblo, es mantenerse como era con anterioridad.

Decirse comprometido con la liberación y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien continúa
considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equivoco.

Aproximarse a él y sentir, a cada paso, en cada duda, en cada expresión, una especie de temor,
pretendiendo imponer su status, es mantener la nostalgia de su origen.

De ahí que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir una
nueva forma de estar siendo; ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban
siendo.

Será en su convivencia con los oprimidos, sabiéndose uno de ellos —sólo que con un nivel diferente de
percepción de la realidad— como podrán comprender las formas de ser y de comportarse de los oprimidos,
que reflejan en diversos momentos la estructura de la dominación.

Una de éstas, a la cual ya nos referimos rápidamente, es la dualidad existencial de los oprimidos que,
“alojando” al opresor cuya “sombra” introyectan, son ellos y al mismo tiempo son el otro. De ahí que, casi
siempre, en cuanto no llegan a localizar al opresor concretamente, así como en cuanto no llegan a ser
“conciencia para sí”, asumen actitudes fatalistas frente a la situación concreta de opresión en que se
16
encuentran.

A veces, este fatalismo, a través de un análisis superficial, da la impresión de docilidad, como algo propio de
un supuesto carácter nacional, lo que es un engaño. Este fatalismo, manifestado como docilidad, es producto
de una situación histórica y sociológica y no un trazo esencial de la forma de ser del pueblo.

Casi siempre este fatalismo está referido al poder del destino, del sino o del hado —potencias inamovibles—
o a una visión distorsionada de Dios. Dentro del mundo mágico o mítico en que se encuentra la conciencia
17
oprimida, sobre todo la campesina, casi inmersa en la naturaleza, encuentra, en el sufrimiento, producto de
la explotación de que es objeto, la voluntad de Dios, como si Él fuese el creador de este “desorden
organizado”.

Dada la inmersión en que se encuentran los oprimidos no alcanzan a ver, claramente, el “orden” que sirve a
los opresores que, en cierto modo, “viven en ellos. “Orden” que, frustrándolos en su acción, los lleva muchas
veces a ejercer un tipo de violencia horizontal con que agreden a los propios compañeros oprimidos por los
18
motivos más nimios. Es posible que, al actuar así, una vez más expliciten su dualidad.

Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atracción
irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida. Participar de estos patrones constituye una aspiración
incontenible. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se
verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al “hombre
ilustre” de la denominada clase “superior”.
19
Es interesante observar cómo Memmi, en un análisis excepcional de la “conciencia colonizada'', se refiere,
como colonizado, a su repulsión por el colonizador, mezclada, sin embargo, con una “apasionada” atracción
por él.

16 “El campesino, que es un dependiente, comienza a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella.

Antes de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer, si soy campesino? (Palabras de un campesino
durante una entrevista con el autor.)
17 Véase Cándido Mendes, Memento dos vivos — A esquerda católica no Brasil, Tempo Brasileiro, Río, 1966.
18 El colonizado no deja de liberarse entre las 9 de la noche y las 6 de la mañana. Esa agresividad manifestada en sus

músculos va a manifestarla el colonizado primero contra los suyos.” Frantz Fanon, Los condenados de la tierra, Fondo de
Cultura, México, 1965, p. 46.
19 Albert Memmi. “How could the colonizer look after his workers while periodically gunning down a crowd of the colonized?

How could the colonized deny himself so cruelly yet make such excessive demands? How could he hate the colonizers and
yet admire them so passionately? (I too. felt this admiration —dice Memmi— in spite of myself)”. The colonizer and the
colonized, Beacon Pew. Boston. 1967. p. x.
73
La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de
20
la visión que de ellos tienen los opresores.

De tanto oír de si mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos,
21
indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. Hablan
de sí mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los
criterios del saber que les son impuestos son los convencionales.

Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los otros hombres,
aunque sea un conocimiento al nivel de la pura “doxa”.
22
Dentro de los marcos concretos en que se paren duales es natural que no crean en sí mismos.

No son pocos los campesinos que conocernos de nuestra experiencia educativa que, después de algunos
momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente
y dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que
sabe, nosotros los que no sabemos”.

Muchas veces insisten en que no existe diferencia alguna entre ellos y el animal y, cuando reconocen alguna,
ésta es ventajosa para el animal. “Es más libre que nosotros”, dicen.

Por otro lado, es impresionante observar cómo, con las primeras alteraciones de una situación opresora, se
verifica una transformación en esta auto-desvalorización. Cierta vez, escuchamos decir a un líder campesino,
en reunión de una de las unidades de producción —un “asentamiento” de la experiencia chilena de reforma
agraria—: “Nos decían que no producíamos porque éramos 'borrachos', perezosos. Todo mentira. Ahora, que
somos respetados como hombres, vamos a demostrar a todos que nunca fuimos, 'borrachos', ni perezosos.
Éramos explotados, eso si”, concluyó enfáticamente.

En tanto se mantiene nítida su ambigüedad, los oprimidos difícilmente luchan y ni siquiera confían en si
23
mismos, Tienen una creencia difusa, mágica, en la invulnerabilidad del opresor. En su poder, del cual
24
siempre da testimonio. En el campo, sobre todo, se observa la buena mágica del poder del señor.

Es necesario que empiecen a ver ejemplos de la vulnerabilidad del opresor para que se vaya operando en sí
mismos la convicción opuesta a la anterior, Mientras esto no se verifique, continuarán abatidos, miedosos,
25
aplastados.

Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión,
“aceptan” fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en
relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.

Poco a poco, la tendencia es la de asumir formas de acción rebelde. En un quehacer liberador, no se puede
perder de vista esta forma de ser de los oprimidos, ni olvidar este momento de despertar.

Dentro de esta visón inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un “objeto”
poseído por el opresor. En tanto para éste, en su afán de poseer, como ya afirmarnos, ser es tener casi
siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni
siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él. Equivale a depender. De ahí que los campesinos sean
26
dependientes emocionales.

20 El campesino se siente inferior al patrón porque éste se le aparare como aquel que tiene el mérito de saber dirigir”

(Entrevista del autor con un campesino.)


21 Memmi, op. cit.
22 ¿Por qué no explica el señor primero los cuadros? —dijo cierta vez un campesino que participaba de un “círculo de

cultura” al educador (se refería a las codificaciones)—. Así, concluyó, nos costará menos y no nos dolerá la cabeza.
23 El campesino tiene un miedo casi instintivo al patrón”. (Entrevista con un campesino.)
24 Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de

campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en mantener al propietaro como
rehén. Sin embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente también la
acción misma de luchar contra el patrón les provocaba sentimiento de culpa. En verdad el patrón estaba “dentro” de ellos.
25 En este sentido, véase Régis Debray, La revolución en la revolución. Punto Final, Santiago de Chile, 1968.
26 El campesino es un dependiente. No puede expresar sus anhelos. Sufre antes de descubrir su dependencia. Desahoga su

'pena' en casa, donde grita a los hijos, pega, se desespera. Reclama de la mujer. Encuentra todo mal. No desahoga su 'pena'
con el patrón porque lo considera un ser superior. En muchos casos, el campesino desahoga su 'pena' bebiendo.”
(Entrevista.)
74
Es este carácter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que puede llevarlos a las
manifestaciones que Fromm denomina necrófilas. De destrucción de la vida. De la suya o la del otro, también
oprimido.

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por
su liberación, empiezan a creer en si mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, que debe estar asociado
a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. El diálogo crítico y liberador, dado que supone la
acción, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su
liberación. Diálogo que no debe realizarse a escondidas para evitar la furia y una mayor represión del
opresor.

Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas, en función del nivel de percepción de la
realidad que tengan los oprimidos, es el contenido del diálogo. Sustituirlo por el antidiálogo, por la
esloganización, por la verticalidad, por los comunicados es pretender la liberación de los oprimidos con
instrumentos de la “domesticación”. Pretender la liberación de ellos sin su reflexión en el acto de esta
liberación es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engaño
populista y transformarlos en masa maniobrable.

En los momentos en que asumen su liberación, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su
vocación ontológica e histórica de ser más. La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en
el error de dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre.

Al defender el esfuerzo permanente de reflexión de los oprimidos sobre sus condiciones concretas, no
estamos pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Por el contrario estamos
convencidos de que la reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica.

Por otro lado, si el momento es ya de la acción, ésta se hará praxis auténtica si el saber que de ella resulte se
hace objeto de reflexión crítica. Es en este sentido que la praxis constituye la razón nueva de la conciencia
oprimida y la revolución, que instaura el momento histórico de esta razón, no puede hacerse viable al margen
de los niveles de la conciencia oprimida.

De no ser así, la acción se vuelve mero activismo.

De este modo, ni es un juego diletante de palabras huecas, un “rompecabezas” intelectual que por no ser
reflexión verdadera no conduce a la acción, ni es tampoco acción por la acción, sino ambas. Acción y
reflexión entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada.

Sin embargo, para esto es preciso que creamos en los hombres oprimidos. Que los veamos como hombres
de pensar correctamente.

Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea del diálogo, de la reflexión, de la
comunicación y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los depósitos, en el dirigismo. Ésta
es una de las amenazas contenidas en las adhesiones inauténticas a la causa de la liberación de los
hombres.

La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por ello
mismo, una acción con ellos. Su dependencia emocional, fruto de la situación concreta de dominación en que
se encuentran y que, a la vez, genera su visión inauténtica del mundo, no puede ser aprovechada a menos
que lo sea por el opresor. Es éste quien utiliza la dependencia para crear una dependencia cada vez mayor.

Por el contrario, la acción liberadora, reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto
vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia. Sin
embargo, ésta no es la donación que les haga el liderazgo por más bien intencionado que sea. No podemos
olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de “objetos”. Por esto, si no es
autoliberación —nadie se libera solo— tampoco es liberación de unos hecha por otros. Dado que éste es un
27
fenómeno humano no se puede realizar con los “hombres por la mitad”, ya que cuando lo in-tentamos sólo

27Nos referimos a la reducción de los oprimidos a la condición de meros objetos de la acción liberadora, en la cual ésta se
realiza sobre y para ellos y no con ellos.

75
logramos su deformación. Así, estando ya deformados, en tanto oprimidos, no se puede en la acción por su
liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación.

Por esto mismo, el camino para la realización de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario
no es la “propaganda liberadora”. Este no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los
oprimidos, pensando conquistar así su confianza, sino en el hecho de dialogar con ellos.

Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación
no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciación.

Es necesario que el liderazgo revolucionario descubra esta obviedad: que su convencimiento sobre la
necesidad de luchar, que constituye una dimensión indispensable del saber revolucionario, en caso de ser
auténtico no le fue donado por nadie. Alcanza este conocimiento, que no es algo estático o susceptible de ser
transformado en contenidos que depositar en los otros, por un acto total, de reflexión y de acción.

Fue su inserción lúcida en la realidad, en la situación histórica, la que lo condujo a la crítica de esta misma
situación y al ímpetu por transformarla.

Así también, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la lucha sin estar convencidos, y al
no comprometerse eliminan las condiciones básicas a ella, lleguen a este convencimiento como sujetos y no
como objetos. Es necesario también que se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por
la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda. Este convencimiento, sin el cual no es posible la
lucha, es indispensable para el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de él, y lo es también para
los oprimidos. A menos que se pretenda realizar una transformación para ellos y no con ellos —única forma
28
en que nos parece verdadera esta transformación.

Al hacer estas consideraciones no intentamos sino defender el carácter eminentemente pedagógico de la


revolución.

Si los líderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas
oprimidas para que acepten la lucha por la liberación —lo que por otra parte es obvio— reconocen
implícitamente el sentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejuicios naturales y
explicables contra la pedagogía, acaban usando, en su acción, métodos que son empleados en la
“educación” que sirve al opresor. Niegan la acción pedagógica en el proceso liberador, mas usan la
propaganda para convencer...

Desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la contradicción opresor-oprimidos, es
necesario que éstos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la
aceptan, su total responsabilidad. Lucha que no se justifica sólo por el hecho de que pasen a tener libertad
para comer, sino “libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que el
individuo sea activo y responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la máquina. No basta que
los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autómatas, el resultado no
29
es el amor a la vida sino el amor a la muerte”.

Los oprimidos que se “forman” en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresión, deben
encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica sólo en el hecho de comer más, aunque
también lo implique y de él no pueda prescindirse.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es precisamente porque han sido
reducidos al estado de “objetos”, en la relación de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse
es importante que sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la lucha como “cosas” para
transformarse después en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se
destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta
reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos.

La propaganda, el dirigismo, la manipulación, como armas de la dominación, no pueden ser instrumentos


30
para esta reconstrucción.

28
En el cap. IV volveremos a estos puntos detenidamente.
29
Erich Fromm, op. cit., pp. 54.55.
30
En el cap. IV volveremos sobre este tema en forma específica.
76
No existe otro camino sino el de la práctica de una pedagogía liberadora, en que el liderazgo revolucionario,
en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar manteniéndolos en el estado de “cosas”, establece con
ellos una relación permanentemente dialógica.

Práctica pedagógica en que el método deja de ser, como señalamos en nuestro trabajo anterior, instrumento
del educador (en el caso, el liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los educandos (en el caso, los
oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia.

“En verdad —señala el profesor Alvaro Vieira Pinto—, el método es la forma exterior y materializada en actos,
que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la conciencia es
estar con el mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su
esencia es un 'camino para', algo que no es ella, que está fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende
por su capacidad ideativa. Por definición, continúa el profesor brasileño, la conciencia es, pues, método
entendido éste en si sentido de máxima generalidad. Tal es la raíz del método, así como tal es la esencia de
31
la conciencia que sólo existe en tanto facultad abstracta y metódica.”

Dada su calidad de tal, la educación practicada por el liderazgo revolucionario se hace co-intencionalidad.

Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea
en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el
acto de recrear este conocimiento.

AI alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descubren siendo
sus verdaderos creadores y re-creadores.

De este modo, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación, más que seudoparticipación, es
lo que debe realmente ser: compromiso.

31
Alvaro Vieira Pinto, trabajó aún en elaboración sobre filosofía de la ciencia. Agradecemos aquí al profesor brasileño por
habernos permitido citarlo antes de la publicación de su obra. Consideramos que el párrafo citado es de gran importancia
para la comprensión de una pedagogía de la problematización, que estudiaremos en el capítulo siguiente.
77
CAPÍTULO II

La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie


—nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la


búsqueda del SER MÁS.

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera
de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter
especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva,
disertadora.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean
estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que
narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta,


narrar, siempre narrar.

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o
disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la
suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su
narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran
y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta
que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que
sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra
y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija,

78
memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa
32
capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del
contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados”
por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será.
Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.
Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las
hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los
hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe
saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se


juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que
llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe,
en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación
y al conocimiento como procesos de búsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia
en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del
esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no
llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del
educador.

En verdad, como discutiremos mis adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso
inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando.
Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,
educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de
transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el
contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación
bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.


b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.

32
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos
realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
79
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar,
entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada”
para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.

No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres
de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les
son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el
mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de
transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza,
estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo
fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo,
radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la
falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que
reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento
auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el
contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación
33
que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma
de dominación.

Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción
social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos
individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena,
organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo
ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen
“integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a
una vida feliz...

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres
dentro de”.

Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de.
Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución,
pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos
sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el
descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después
decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción
bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario —un autómata, que es la negación de
su vocación ontológica de ser más.

33
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64.
80
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que
existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al
practicar el “bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por
una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un
enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su
“domesticación”.

Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como
contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en
un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones
con ella, como constante devenir.

Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden,
tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y
percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
34
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde
luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del
pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar
empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este
compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación
de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no
prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio
de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa
visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no
con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia
como algo especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si
fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la
irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y
que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y
éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.

Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de
mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos
que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.

De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que
escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia
y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.

Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza”
pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le
cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de
imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de
contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” —falso saber que él considera como saber
35
verdadero.

34
Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí
la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en estructura que niega el diálogo. Algo
fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.
35
La concepción del saber de la concepción “bancaria” es, en el fondo. lo que Sartre (el hombre y las cosas) llamaría
concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber. Este es como si fuese el “alimento” que el educador va introduciendo en los
educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
81
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo
cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más
adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más
tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más
cuestionen los hombres el mundo.

Así, cuanto mis se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías
dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el
poder de prescripción de estas minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos


eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por
muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases
verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la
36
distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,
y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la
imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que
permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia
alguna en la hipertrofia.

Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican
comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.

No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del
educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la
realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un
pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma
aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.

Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el
mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres
sobre los hombres.

Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que
estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.

De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede
esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la
necrofilia.

“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el
individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un
deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas
vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas.
La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un
objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es
una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante:
37
“ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida” .

La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a
la vida.

36
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre
páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
37
Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
82
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un
concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los
educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo
de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer
el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.

Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a


la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la
actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.

Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su
incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar,
que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia.
Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).

Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a
una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de
otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que
38
actúan y convertirse en una parte de ellos.

Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su
identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto,
haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se
encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.

Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la
represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz
social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.

Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista– como un absurdo “la
violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin
39
de acabar con la huelga.”

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los
educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su
acomodación al mundo de la opresión.

Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una
ingenuidad de nuestra parte.

Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden,
en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda.
Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad
revolucionaria.

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este


mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las
hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.

Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa
de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su
influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente,
entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen
los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes
difieren de esta práctica.

38
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
39
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
83
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por
alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es
una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica
la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe
ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria
criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de ]as mismas armas de la
dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse
en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede
basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos
conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de
contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de


la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se
identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia
40
objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en
la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,
de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la
relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora,
que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la
educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar
la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas
verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la
contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del
diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no
ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través
del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del
proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser
funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica
“bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel
en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible,

40
La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mí
mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl
Jaspers, Filosofía, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
84
en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con
respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la
narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la
cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido
narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto
como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de
ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-
educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en
otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente
con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para
transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la


cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman
ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de
su ad-miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la
“admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que
se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel
del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo
el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo,
implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la
segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la
realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán
mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío.
Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque
captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo
petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más
desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso
de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que
compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la
negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como
una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin
hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo
se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

85
“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el
41
mundo es, por esencia, relativo a ella.”

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en
Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía
a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay
mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los
hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las
estrellas, ¿no sería todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El
campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el
mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se
constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se
transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación
de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando


simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque
42
presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. hasta entonces no se destacaban, “no estaban
puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces,
ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal,
de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los


educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos
van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les
presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de


establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van
percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen,
independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero
también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se
perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La
“bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como
están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida
con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la
segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación,


inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse
hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse.
La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la

41
Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25.26.
42
Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Fondo de Cultura Económica,
México, 1962, p. 79.
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acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden
autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en
tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y
con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben
inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en
la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un
quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios
permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio.


De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria,
en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco
un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea
43
profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres
históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como
“proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la
inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de
querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que
se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se
saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres
sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de
partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se
encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo,
pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca
como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la
percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al
contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de
su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de
ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede
paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la
realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como
realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

43
En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for fredom, discutimos con mayor profundidad el sentido
profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter
utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia
de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia
no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso histórico.
87
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se
sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un
movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros
que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados
para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la
humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica,
contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en
tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en
la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones
antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda
del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no
sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos
convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el
cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación
manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto
quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen
por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la
falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos
de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su
humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución,
esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.
44
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.

44
En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y antidialógica de la acción.
88
CAPITULO III

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.

Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación.

La investigación de los temas generadores y su metodología.

La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.

Los momentos de la investigación.

Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis
hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar
algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos
45
con respecto al mismo tema en La educación coma práctica de la libertad.

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más
que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias,
y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la
otra. No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema)
46
y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

a) acción

Palabra praxis

b) reflexión

a) de la acción: Palabrería, verbalismo

Sacrificio

b) de la reflexión: activismo

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía
que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión
activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero
verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia
del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin
acción.

45
Siglo XXI Editores, México, 3a. ed., 1972.
46
Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani María Fiori.
89
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se
convierte en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis
verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de
pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino
de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es
“pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los
sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
47
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es
privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir
la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el
derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose,
por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quieren pronunciar el mundo y los que no
quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre
los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho.
Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra,
reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como
el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción
de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a
un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas
consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad.

Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una
pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual
eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los
sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres.

Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la
48
pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo

47
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente de
salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad, continuando en él. De ahí que estas formas de
recogimiento sólo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y no cuando,
significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de “esquizofrenia histórica”.
48
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto
de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la
revolución y por lo tantos sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que
es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.

¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada en que éstos se encuentran? No
es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni
que los revolucionarios silencien su carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no
temió afirmarlo: “Déjeme decirle —declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo de parecer ridículo, que el verdadero
revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta
cualidad”.

90
el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que
no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en
quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el
amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en
comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es
dialógico.

Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no
puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es
amor.

Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia
que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran
aplastados.

Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.

Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.

No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo
recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.

El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o
uno de ellos) pierde la humildad.

¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?

¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros,
meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?

¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del
saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?

¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la
presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento
ofendido con ella?

¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la
pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si
alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que
caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos
ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.

No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De
crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los
hombres.

La fe en los hombres e un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El
hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo,
no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de
transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación
concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico
su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está
convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede
renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración
del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.

Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. México. pp. 637-636.
91
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en
manipulación paternalista.

Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal
en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto
amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta
misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la
educación.

Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que
los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta
la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa
humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio
que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra,
descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no
puede ser estímulo a la confianza.

Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una
mentira.

Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir
de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse
en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación
concreta de opresión.

La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización,
que resulta del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario,
debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la
humanidad negada en la injusticia.

Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me
muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si
los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y
estéril. Es burocrático y fastidioso.

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no
aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un
pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.
Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de
temporalidad, a cuyos riesgos no teme.

Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las
49
adquisiciones y experiencias del pasado” de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien
adaptado.

Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico,
la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres.
Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad,
adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala
Funer— en el espacio imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me
50
revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción”.

Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la
temporalidad se niega a. sí mismo.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin
ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se

49
Trozo de una carta de un amigo del autor.
50
Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.
92
instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto
cognoscible que los mediatiza.

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad
empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación
pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en
torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del


diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta
pregunta responde él mismo, organizando su programa.

Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una


donación o una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino
la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó
51
en forma inestructurada.

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación
del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno
de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas
significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los
equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un
modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres
mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena
52
humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”

Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos (estos últimos de modo general
inmersos en un contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten
más parte que transformadores) para entregarles “conocimientos”, como lo hacía una concepción bancaria, o
imponerles un modelo de “buen hombre” en un programa cuyo contenido hemos organizado nosotros
mismos.

No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, o simplemente
docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada
porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa,
a no ser como meras incidencias de su acción.

Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe
ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.

Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe
permanecer intocada, son los dominadores.

Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la programación, “engaño” de la


concepción bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del
pueblo hacia la acción revolucionaria.

Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo,
53
mas no necesariamente a la del pueblo.

51
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos
enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard,
París, 1967, p. 551.

En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del contenido programático de la
educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus
educandos.
52
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
53
“A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir de las
necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan
objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ella y no se muestran
dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma sólo
cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren
dispuestas y decididas a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos
93
Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la recuperación de la humanidad
robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador.
Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.

En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de la concepción “bancaria” (en la cual
la conquista es uno de los instrumentos) porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la
pasividad, coincide con el estado de “inmersión” de la conciencia, oprimida.

Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites; la van transformando en aquella “vasija”
de que hablábamos y depositando en ella aquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad.

Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer
es proponer a los oprimidos los marbetes de los opresores, como problema, propiciando así su expulsión del
“interior” de los oprimidos.

En última instancia, el empeño de los humanistas no puede ser el de la lucha: de sus marbetes con los
marbetes de los opresores, teniendo como intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario
de esta lucha, como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeño de los humanistas, por
el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar
siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser.

Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas populares se haga, no para llevar un
mensaje “salvador”, en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con
ellas, no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo,
vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que
están.

Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un
programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no respete la visión
particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una especie
54
de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin.

Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del
pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción
revolucionaria.

En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su
situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una
55
respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción.

Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus
anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores.
Temores que pertenecen a la conciencia oprimida.

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar
con el sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada
en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción
educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que
se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.

Por esto mismo, muchas veces, educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza
con la situación concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso más, alienado y
alienante.

principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y segundo, lo
que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.”
Mao Tse Tung, El frente unido en el trabajo cultural, en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.
54
En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.
55
En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista, utilicen la práctica “bancaria”,
como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre
más coherente, jamás aceptan una pedagogía de la problematización.
94
El lenguaje del educador o del político (y cada vez nos convencemos más de que este último ha de tornarse
también educador en el sentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin
un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De este
modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean
capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se
constituyen dialécticamente.

De ahí, también, que el contenido programático para la acción, que surge de ambos, no puede ser de
exclusiva elección de aquéllos, sino de ellos y del pueblo.

En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo,


buscaremos el contenido programático de la educación.

El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el
56
momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del pueblo o el conjunto
de sus temas generadores.

Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede contradecir la dialogicidad de la
educación liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. De ahí que, concienciadora también,
proporcione, al mismo tiempo, la aprehensión de los “temas generadores” y la toma de conciencia de los
individuos en torno a ellos mismos.

Esta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora de la educación dialógica) no se
trata de tener en los hombres el objeto de la investigación, cuyo sujeto seria el investigador. Lo que se
pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-
lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo
en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores.

Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos aclarará lo que es el “universo
mínimo temático”, nos parece indispensable desarrollar algunas reflexiones.

En verdad, el concepto de “tema generador” no es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba
ser comprobada. Si el “tema generador” fuera una hipótesis, que debiera ser comprobada, la investigación, en
primer lugar, no sería en torno de él sino de su existencia.

En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en su significado, en su pluralidad, en su devenir,


en su constitución histórica, tendríamos que comprobar inicialmente su objetividad. Y sólo así podríamos
intentar su captación.

Aun cuando esta posición —de duda crítica— sea legítima, nos parece que la comprobación del “tema
generador”, como una concreción, es algo a lo que llegamos a través no sólo de la propia experiencia
existencial sino también de una reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres,
implícitas en las primeras.

Detengámonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar común, nunca será demasiado el referirnos
nuevamente a los hombres como los únicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no sólo su propia
actividad, sino a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal, incapaz de
separarse de sus actividades.

En esta distinción, aparentemente superficial, vamos a encontrar las líneas que demarcan el campo del uno y
del otro, desde el punto de vista de las actividades de ambos en el espacio en que se encuentran.

Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no consigue
impregnar la transformación que realiza en el mundo de un significado que vaya más allá de si mismo.

En la medida en que su actividad es una adherencia de él, los resultados de la transformación operada a
través de ella no lo sobrepasan. No se separan de él, en tanto cuanto su actividad. De ahí que ella carezca de
finalidades que sean propuestas por él. Por un lado, el animal no se separa de su actividad que a él se
encuentra adherida; y por otro, el punto de decisión de ésta se halla fuera de él: en la especie a que
pertenece. Por el hecho de que su actividad sea él y él sea su actividad y dado que no puede separarse de

56
Con igual connotación utilizamos la expresión “temática significativa”.
95
ella en cuanto su punto de decisión se encuentra en su especie y no en él, el animal se constituye
fundamentalmente como un “ser cerrado en sí mismo”.

Al no tener este punto de decisión en sí; al no poder objetivarse, ni objetivar su actividad; al carecer de
finalidades que proponerse y proponer; al vivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue dar sentido; al no
tener un mañana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistórico. Su vida ahistórica se
da, no en el mundo, entendido en un sentido riguroso, dado que el mundo no se constituye en un “no-yo” para
él que sea capaz de constituirlo como “yo”.

El mundo humano, que es histórico, se hace, para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su contorno no
le es problemático, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre.
Estos, dado que no son desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” por las señales que los
apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisión. Por esto mismo, el animal no puede
comprometerse. Su condición de ahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede
construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse
destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y
simbólico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual el animal no
animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el zoológico,
continúa como un “ser cerrado en sí mismo”, tan animal aquí como allá.

Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al
actuar en función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda
en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a
través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose
pueden quedar con él, los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su
existencia es histórica.

Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la existencia de los hombres se da en un
mundo que ellos recrean y transforman incesantemente. Si en la vida del animal, el aquí no es más que un
“habitas” con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aquí no es solamente un espacio
físico, sino también un espacio histórico.

Rigurosamente, para el animal no hay un aquí, un ahora, un allí, un mañana, un ayer, dado que, careciendo
de conciencia de sí, su vivir es una determinación total. Al animal no le es posible sobrepasar los límites
impuestos por el aquí, por el ahora, por el allí.

Los hombres, por el contrario, dado que son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un
cuerpo consciente viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su libertad.

Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de
su actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las “situaciones
límites” que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las cuales nada
57
existiera.

En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos, en que ellas se configuren como
obstáculos para su liberación, se transforman en “percibidos destacados” en su “visión de fondo. Se revelan
así como lo que realmente son: dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada.
Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a través de las acciones que Vieira Pinto
llama “actos límites”, aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar
su aceptación dócil y pasiva.

Ésta es la razón por la cual no son las “situaciones límites”, en sí mismas, generadoras de un clima de
desesperanza, sirio la percepción que los hombres tengan de ellas en un momento histórico determinado,
como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la
percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los
hombres a empeñarse en la superación de las “situaciones límites”.

57
El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las “situaciones límites” cuyo concepto
aprovecha. vaciándolo de la dimensión pesimista que se encuentra originalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las
“situaciones límites” no son “el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde
empiezan todas las posibilidades”; no son “la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más (más
ser)”. Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Río, 1900, vol. II, p. 284.
96
Dicha superación, que no existe fuera de las relaciones hombres-mundo, solamente puede verificarse a
través de la acción de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las “situaciones límites”.

Superadas estas, con la transformación de la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen otros
“actos límites” de los hombres.

De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de
enfrentamiento con su realidad, en la cual históricamente se dan las “situaciones límites”. Y este
enfrentamiento con la realidad para la superación de los obstáculos sólo puede ser hecho históricamente,
como históricamente se objetivan las “situaciones límites”.

En el “mundo” del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporte en el que está, no existen las
“situaciones límites” dado el carácter ahistórico del segundo que se extiende al primero.

No siendo el animal un “ser para sí”, le falta el poder de ejercer “actos límites” que implican una postura de
decisión frente al mundo, del cual el ser se “separa” y, objetivándolo, lo transforma con su acción. Preso
orgánicamente en su soporte, el animal no se distingue de él.

De este modo, en lugar de “situaciones límites” que son históricas, es el soporte mismo, macizamente, que lo
limita. Lo propio del animal es, por lo tanto, no estar en relación con su soporte —si lo estuviese, el soporte
sería mundo— pera adaptado a él. De ahí que, como un “ser cerrado en sí mismo”, al “producir un nido, una
colmena, un hueco donde vivir, no está creando realmente productos que sean el resultado de 'actos limites',
respuestas transformadoras: su actividad productora está sometida a la satisfacción de una necesidad física
puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan
58
directamente a sus cuerpos físicos, en tanto que el hombre es libre frente a su producto”.

Solamente en la medida en que los productos que resultan de la actividad del ser “no pertenezcan a sus
cuerpos físicos”, aunque reciban su sello, darán origen a la dimensión significativa del contexto que así se
hace mundo.

De ahí en adelante, este ser, que en esta forma actúa y que, necesariamente, es un ser consciente de sí, un
“ser para sí”, no podría ser, si no estuviese siendo en el mundo con el cual está, como tampoco existiría este
mundo si este ser no existiese.

La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir “actos límites”, no resulta una
producción más allá de sí, y los hombres que, a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la
cultura y de la historia, radica en que sólo éstos son seres de la praxis. Solamente éstos son praxis. Praxis
que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y
creación. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada sin praxis, no implica una creación, la
transformación ejercida por los hombres si la implica.

Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus relaciones permanentes con la
realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las
59
instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones.

A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente


crean la historia y se hacen seres histórico-sociales.

Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que,
con todo, no son departamentos estancos. Su historia, en función de sus mismas creaciones, va
desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. Estas, como el ayer, el
hoy y el mañana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en
las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una condición fundamental
de la historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el contrario, están relacionadas las unas con las
60
otras, en la dinámica de la continuidad histórica.

Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores,
desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación concreta

58
Karl Marx, Manuscritos de 1884. Economía, política y filosofía, Editorial Arandu, Buenos Aires, 1968.
59
A propósito de este aspecto. véase Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1967.
60
En torno a las épocas históricas. véase Hans Freyer, Teoría de la época actual, Fondo de Cultura Económica, México,
1966.
97
de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al
ser más de los hombres, constituyen los temas de la época.

Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces antagónicos, sino que indican también
tareas que deben ser realizadas y cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas históricos
aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relación dialéctica con los otros, sus
opuestos.

Así como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones hombres-mundo. El conjunto de
los temas en interacción constituye el “universo temático” de la época.

Frente a este “universo de temas” que dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones,
también contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor
del cambio.

En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que son la expresión de la realidad, existe
una tendencia hacia la mitificación de la temática y de la realidad misma que, de un modo general, instaura
un clima de “irracionalidad” y de sectarismo.

Dicho clima amenaza agotar los temas de su significado más profundo al quitarles la connotación dinámica
que los caracteriza.

En el momento en que en una sociedad, en una época tal, la propia irracionalidad mitificadora pasa a
constituir uno de los temas fundamentales, tendrá como su opuesto contendor la visión crítica y la dinámica
de la realidad que, empeñándose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificación y busca la
plena realización de la tarea humana: la transformación constante de la realidad para la liberación de los
hombres.
61
Los temas se encuentran, en última instancia, por un lado envueltos y, por otro, envolviendo las “situaciones
límites”, en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse constituyen los “actos límites” a los cuales nos
hemos referido.

En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo las “situaciones límites”, las
tareas referidas a ellos, que son las respuestas de los hombres a través de su acción histórica, no se dan en
términos auténticos o críticos.

En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las “situaciones límites” que se presentan a los
hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra
alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las “situaciones
límites” ni a descubrir y divisar más allá de ellas y, en relación contradictoria con ellas, el inédito viable.

En síntesis, las “situaciones límites” implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente
sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan.

En el momento en que éstos las perciben ya no más como una “frontera entre el ser y la nada, sino como una
frontera entre el ser y el más ser”, se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción.
Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a cuya concreción se dirigirá su
acción

La tendencia, entonces, de los primeros, es vislumbrar el inédito viable, todavía como inédito viable, una
“situación límite” amenazadora que, por esto mismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen en el sentido
62
de mantener la “situación límite” que les es favorable.

De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la
exigencia de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la

61
Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por
ellos provocada, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas
que deben ser cumplidas.
62
El proceso de humanización o de liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los opresores.
Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitan concretar, se constituye, para los segundos, en “situación
límite” que es necesario evitar.
98
percepción que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la
investigación de la temática significativa.

Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo
más particular.

Temas de carácter universal, contenidos en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama de
unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre sí”. Como tema
fundamental de esta unidad más amplia, que podremos llamar nuestra época, se encuentra, a nuestro
parecer, el de la liberación que indica a su contrario, el tema de la dominación, como objetivo que debe ser
alcanzado. Es este tema angustiante el que va dando a nuestra época el carácter antropológico a que
hicimos referencia anteriormente.

A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión


deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límites” en que los hombres se
encuentran cosificados. En círculos menos amplios nos encontramos con temas y “situaciones límites”
características de sociedades de un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos temas y en
esas situaciones límites similitudes históricas.

La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos otros,
es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación
límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.

Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal, percibiremos que, además de una temática
universal, continental o de un mundo específico de semejanza históricas, ella vive sus propios temas, sus
“situaciones límites”.

En un círculo más restringido, observaremos diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad, en
las áreas y subáreas en que se divide y todas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son
áreas y subáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encontramos la
contradicción de la “contemporaneidad de lo no coetáneo”.

En las subunidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero
significado, o simplemente pueden ser sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.

Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas subunidades epocales. El hecho de que los
individuos de un área no capten un “tema generador” sólo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en
forma distorsionada puede significar ya la existencia de una “situación límite” de opresión, en que los
hombres se encuentran más inmersos que emersos.

De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que no captó todavía la “situación límite” en su
globalidad, queda en la aprehensión de sus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza
63
inhibidora que cabe, sin embargo, a la “situación límite”.

Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la temática o del “tema generador”.

La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la
totalidad en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la
misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requerirían partir del punto inverso.
Esto es, les sería indispensable tener antes la visión totalizada del contexto para que, en seguida, separaran
y aislaran los elementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volverían con más
claridad a la totalidad analizada.

63
Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque en forma diferente de aquella
que se manifiesta en los campesinos.

Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a través de racionalizaciones, esconden lo fundamental,
recalcan lo accidental y niegan la realidad concreta. Enfrente de un problema cuyo análisis remite a la visualización de la
“situación límite” cuya crítica les incomoda, su tendencia es quedar en la periferia de los problemas, rechazando toda
tentativa de adentramiento en el núcleo mismo de la cuestión.

Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atención hacia algo fundamental que explica lo accidental o lo secundario,
a lo cual le están dando un significado primordial.
99
Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la
educación problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones
significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes.

De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, están constituidas de partes en interacción, al
ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el
análisis crítico de una dimensión significativo-existencial posibilita a los individuos una nueva postura, también
crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación y la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un
nivel que hasta entonces no tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la “razón” de la
realidad no están fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicotomizada de ellos, como si fuese un
mundo aparte, misterioso y extraño, que los aplastase.

En este sentido, la investigación del “tema generador”, que se encuentra contenido en el “universo temático”
mínimo (los temas generadores en interacción), se realiza por medio de una metodología concienciadora.
Más allá de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crítica de
pensar su mundo

Empero, en la medida en que en la captación del todo que se ofrece a la comprensión de los hombres, éste
se les presenta como algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que
su búsqueda se realice a través de la abstracción. No significa esto la reducción de lo concreto a lo abstracto,
lo que equivaldría a negar su dialecticidad, sino tenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de
pensar.
64
En el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”, se verifica exactamente este movimiento
del pensar.

La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal, que implica un partir
abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las
partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del objeto
65
como la situación en que está el sujeto.

Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en el análisis de una situación
codificada, si se hace bien la descodificación, conduce a la superación de la abstracción con la percepción
crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada.

Realmente, frente a una situación existencial codificada (situación diseñada o fotografiada que remite, por
abstracción, a lo concreto de la realidad existencial), la tendencia de los individuos es realizar una especie de
“escisión” en la situación que se les presenta. Esta “escisión” en la práctica de la descodificación corresponde
a la etapa que llamamos de “descripción de la situación”. La escisión de la situación figurada posibilita el
descubrir la interacción entre las partes del todo escindido.

Este todo, que es la situación figurada (codificada) y que antes había sido aprehendida difusamente, pasa a
ganar significado en la medida en que sufre la “escisión” y en que el pensar vuelve hacia él, a partir de las
dimensiones resultantes de la escisión. Sin embargo, como la codificación es la representación de una
situación existencial, la tendencia de los individuos es dar el paso de la representación de la situación
(codificación) a la misma situación concreta en la que y con la que se encuentran.

Teóricamente, es lícito esperar que los individuos pasen a comportarse de la misma forma frente a su
realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de ser un callejón sin salida para ser lo que en verdad es: un
desafío frente al cual los hombres tienen que responder.

En todas las etapas de la descodificación estarán los hombres exteriorizando su visión del mundo, su forma
de pensarlo, su percepción fatalista de la “situación límite” o la percepción estática o dinámica de la realidad
y, en la expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinámica o estáticamente, en la
manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus “temas generadores”.

64
La codificación de una situación existencial es la representación de ésta, con algunos de sus elementos constitutivos, en
interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada.
65
El sujeto se reconoce en la representación de la situación existencial “codificada” al mismo tiempo en que reconoce en
ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y con que está, con otros sujetos.
100
Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temática generadora, o lo que
puede parecer inexistencia de temas, sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramático: el tema del
silencio. Sugiere una estructura constitutiva del mutismo ante la fuerza aplastante de las “situaciones límites”
frente a las cuales lo obvio es la adaptación.

Es importante subrayar de nuevo que el “tema generador” no se encuentra en los hombres aislados de la
realidad ni tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en una “tierra de nadie”. Sólo
puede estar comprendido en las relaciones hombres-mundo.

Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad,
es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.

La metodología que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de la investigación se hagan ambos
sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su
objeto.

Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más profundizan su
toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitada su temática significativa, se la apropian.

Podrá decirse que este tener en los hombres los sujetos de la búsqueda de su temática significativa sacrifica
la objetividad de la investigación. Que los hallazgos ya no serán “puros” porque habrán sufrido una
interferencia intrusa. En el caso, en última instancia, de aquellos que son o deben ser los mayores
interesados en su propia educación.

Esto revela una conciencia ingenua de la investigación temática, para la cual los temas existirían en su
pureza objetiva y original fuera de los hombres, como si fuesen cosas.

Los temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos.
Un mismo hecho objetivo puede provocar, en una subunidad epocal, un conjunto de “temas generadores”, y
en otra no provocar los mismos necesariamente. Existe, pues, una relación entre el hecho objetivo, como un
dato, la percepción que de él tengan los hombres y los “temas generadores”.

Es a través de los hombres que se expresa la temática significativa, y al expresarse en determinado momento
puede ya no ser, exactamente, lo que era antes, desde el momento en que haya cambiado su percepción de
los datos objetivos a los cuales se hayan referido los temas.

Desde el punto de vista del investigador, importa, en el análisis que haga en el proceso de la investigación,
detectar el punto de partida de los hombres en su modo de visualizar la objetividad, verificando si durante el
proceso se observa o no alguna transformación en su modo de percibir la realidad.

La realidad objetiva continúa siendo la misma. Si la percepción de ella varió en el flujo de la investigación,
esto no significa perjudicar en nada su validez. La temática significativa aparece, de cualquier modo, con su
conjunto de dudas, de anhelos, de esperanzas.

Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran
implícitos en la temática significativa, son aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto, no están
ahí, en un cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están siendo. Son tan históricos como los
hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos.

Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y la realidad referida a ellos. Pero,
precisamente porque no es posible entenderlos fuera de los hombres, es necesario que éstos también los
entiendan. La investigación temática se hace, así, un esfuerzo común de toma de conciencia de la realidad y
de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de
carácter liberador.

Es por esto por lo que, para nosotros, el riesgo de la investigación no radica en que los supuestos
investigados se descubran investigadores y, de este modo, “corrompan” los resultados del análisis. El riesgo
radica exactamente en lo contrario. En dislocar el centro de la investigación, desde la temática significativa,
que es el objeto de análisis, a los hombres considerados objetos de la investigación. Esta investigación en
base a la cual se pretende elaborar el programa educativo, en cuya práctica educador-educando y
educandos-educadores conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que
basarse, igualmente, en la reciprocidad de la acción. En este caso, de la misma acción de investigar.
101
La investigación temática, que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas, no puede reducirse
a un acto mecánico. Siendo un proceso de búsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creación, exige de
sus sujetos que vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la interpenetración de
los problemas.

Es por esto por lo que la investigación se hará tanto más pedagógica cuanto más crítica y tanto más crítica en
cuanto, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las
visiones “focalistas” de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.

Es así como, en el proceso de búsqueda de la temática significativa, ya debe estar presente la preocupación
por la problematización de los propios temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histórico-
cultural.

Tal como no es posible —factor que destacamos al iniciar este capítulo— elaborar un programa para ser
donado al pueblo, tampoco lo es elaborar la ruta de investigación del universo temático en base a puntos
preestablecidos por los investigadores que se juzgan a si mismos los sujetos exclusivos de la investigación.

Tanto como la educación, la investigación que a ella sirve tiene que ser una operación simpática, en el
sentido etimológico de la palabra. Esto es, tiene que constituirse en la comunicación, en el sentir común de
una realidad que no puede ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien “comportada”, sino en
la complejidad de su permanente devenir.

Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que es la investigación del tema
generador, son ambos sujetos de este proceso.

El investigador de la temática significativa que, en nombre de la objetividad científica, transforma lo orgánico


en inorgánico, lo que está siendo en lo que es, lo vivo en muerto, teme al cambio. Teme a la transformación.
Ve en ésta, a la que no niega pero sí rechaza, no un anuncio de vida, sino un anuncio de muerte, de
deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo o profundizarlo, sino para frenarlo.

Sin embargo, al temer al cambio, al intentar aprisionar la vida, al reducirla a esquemas rígidos, al hacer del
pueblo objeto de su acción investigadora, al ver en el cambio el anuncio de la muerte, mata la vida y no
puede esconder su marca necrófila.

La investigación de la temática, repetimos, envuelve la investigación del propio pensar del pueblo. Pensar que
no se da fuera de los hombres, ni en un hombre solo, ni en el vacío, sino en los hombres y entre los hombres,
referidos a la realidad.

No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Pero no pienso auténticamente si los
otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La
investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su
pensamiento. Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que él mismo
se superará. Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en
la acción y en la comunicación.

Siendo los hombres seres en “situación, se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales
que los marcan y que, a su vez, ellos marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en
la medida en que, desafiados por ella, actúan sobre ella. Esta reflexión implica, por esto mismo, algo más que
estar en situacionalidad, que es su posición fundamental. Los hombres son porque están en situación.

Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar, sino que críticamente actúen sobre él.

Esta reflexión sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia condición de existir. Un pensar crítico, a
través del cual los hombres se descubren en “situación”. Sólo en la medida en que ésta deja de parecerles
una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan, un
callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la situación objetivo-problemática en que se encuentran,
significa que existe el compromiso. De la inmersión en que se hallaban emergen capacitándose para
insertarse en la realidad que se va descubriendo.

De este modo, la inserción es un estado mayor que la emersión y resulta de la concienciación de la situación.
Es la propia conciencia histórica.

102
De ahí que sea la concienciación la profundización de la toma de conciencia, característica de toda emersión.

Es en este sentido que toda investigación temática de carácter concienciador se hará pedagógica y toda
educación auténtica se transforma en investigación del pensar.

Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos
educamos, tanto más continuamos investigando.

Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos


de un mismo proceso.

Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el
educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o
elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es
“depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran
sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.

La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en
la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió.

Si en la etapa de alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación busca e


66
investiga la “palabra generadora”, en la posalfabetización busca e investiga el “tema generador”.

En una visión liberadora y no “bancaria” de la educación, su contenido programático no implica finalidades


que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los
educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática como
punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad.

De ahí también el imperativo de que la metodología de la investigación sea también concienciadora.

¿Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan de educación de adultos en
un área campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluiría la alfabetización
y la posalfabetización. Estaríamos, por lo tanto, obligados a realizar tanto la investigación de las palabras
“generadoras” como la de los “temas generadores” en base a los cuales tendríamos el programa para ambas
etapas del desarrollo del plan.
67
Concentrémonos, con todo, en la investigación de los “temas generadores” o de la temática significativa.

Delimitada el área en que se va a trabajar, conocida ésta a través de fuentes secundarias, empiezan los
investigadores la primera etapa de la investigación.

Ésta, como todo comienzo, en cualquier actividad en el dominio de lo humano, puede presentar dificultades y
riesgos. Riesgos y dificultades normales, hasta cierto punto, aunque no siempre existentes, en la primera
aproximación a los individuos del área.

Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que un número significativo de personas
acepte sostener una conversación informal con ellos y en la cual les hablarán sobre los objetivos de su
presencia en el área. En la cual explicarán el porqué, el cómo y el para qué de la investigación que pretenden
realizar y que no pueden hacer si no se establece una relación de simpatía y confianza mutuas.

En el caso de que aceptaran la reunión y en ésta adhirieran no sólo a la investigación sino al proceso que le
68
sigue, deben los investigadores estimular a los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes
quieran participar directamente del proceso de la investigación como sus auxiliares. De este modo, ésta se
inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos.

66
Véase Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad.
67
A propósito de la investigación y del tratamiento de las “palabras generadoras”, véase La educación como práctica de la
libertad.
68
“Dado que la investigación temática —dice la socióloga María Edy Ferreira— es un trabajo de preparación, sólo se justifica
en cuanto devuelva al pueblo lo que a él le pertenece: en cuanto sea, no el acto de conocerlo, sino el conocer con él la
realidad que lo desafía.”
103
Una serie de informaciones sobre la vida en el área, necesarias para su comprensión, tendrá sus recolectores
en estos voluntarios. Sin embargo, mucho más importante que la recolección de estos datos es su presencia
activa en la investigación.

Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al área, siempre
auténticamente, nunca forzosamente, como observadores simpáticos. Por esto mismo, con actitudes
comprensivas frente a lo que observan.

Si bien es normal que los investigadores lleguen al área de investigación moviéndose dentro de un marco
conceptual y valorativo que estará presente en su percepción del observado, esto no debe significar, sin
embargo, que deban transformar la investigación temática en un medio para imponer este marco.

La única dimensión que se supone deban tener los investigadores en este marco en el cual se mueven y el
cual se espera que se haga común con aquel de los hombres cuya temática se busca investigar, es la de la
percepción critica de su realidad, que implica un método correcto de aproximación de lo concreto para
descubrirlo. Y esto no se impone.

Es en este sentido que, desde sus comienzos, la investigación temática se va conformando como un
quehacer educativo. Como acción cultural.

En sus visitas, los investigadores van fijando su “mirada” critica en el área en estudio, como si ella fuese para
ellos una especie de “codificación” al vivo, enorme y sui generis que los desafía. Por esto mismo, visualizando
el área como una totalidad, intentarán, visita tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en el análisis de las
dimensiones parciales que los van impresionando.

En este esfuerzo de “escisión”, con el que más adelante volverán a adentrarse en la totalidad, van ampliando
su comprensión de ella, en la interacción de sus partes.

En la etapa de esta descodificación, igualmente sui generis, los investigadores ora inciden su visión crítica,
observadora, directamente sobre ciertos momentos de la existencia del área, ora lo hacen a través de
diálogos informales con sus habitantes.

En la medida en que realizan la descodificación de esta codificación viva, sea por la observación de los
hechos, sea a través de la conversación informal con los habitantes del área, irán registrando incluso aquellas
cosas que, aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres; su forma de ser. Su
comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irán registrando las expresiones del pueblo, su lenguaje,
sus palabras, su sintaxis, que no es lo mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de construir su
69
pensamiento.

Esta descodificación de lo vivo implica, necesariamente, el que los investigadores, a su vez, sorprendan el
área en momentos distintos. Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a
reuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje
usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es
indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades
deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las
relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera
comprensión del área.

A propósito de cada una de estas visitas de observación comprensiva, los investigadores deben redactar un
pequeño informe, cuyo contenido sea discutido por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan
evaluando los hallazgos, tanto de los investigadores profesionales como de los auxiliares de la investigación y
representantes del pueblo, en estas primeras observaciones que ellos realizaron. De ahí que este seminario
de evaluación deba realizarse en el área de trabajo, para que puedan éstos participar de él.

Se observa que los puntos fijados por los diversos investigadores, que sólo son conocidos por todos en las
reuniones de seminario evaluativo, coinciden, de modo general, con excepción de uno que otro aspecto que
impresionó más singularmente a uno u otro investigador.

69
En este sentido Guimarães Rosa es un ejemplo genial de cómo puede un escritor captar fielmente, no la pronunciación, ni
su alteración prosódica, sino la sintaxis del pueblo de Minas Gerais, la estructura de su pensamiento.
104
Dichas reuniones de evaluación constituyen un segundo momento de la “descodificación” al vivo que los
investigadores realizan de la realidad que se les presenta como aquella codificación sui generis.

En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cómo percibieron este o aquel momento
que más les impresionó en el ensayo descodificador, cada exposición particular, desafiándolos a todos, como
descodificadores de la misma realidad, va representándoles la realidad recién presentada a su conciencia,
intencionada a ella. En este momento “re- admiran” su admiración anterior en el relato de la “admiración” de
los demás.

De este modo, la escisión que cada uno hace de la realidad, en el proceso particular de su descodificación, lo
remite dialógicamente al todo “escindido” que se retotaliza y se ofrece a los investigadores para un nuevo
análisis, al que seguirá un nuevo seminario evaluativo y crítico del que participarán, como miembros del
equipo, los representantes populares.

Cuanto más escindan el todo y lo retotalicen en la re-admiración que hacen de su admiración, más se van
aproximando a los núcleos centrales de las contradicciones principales y secundarias en que están envueltos
los individuos del área.

Podríamos pensar que en esta primera etapa de la investigación, al apropiarse de los núcleos centrales de
aquellas contradicciones a través de su observación, los investigadores estarían capacitados para organizar
el contenido programático de la acción educativa.

En verdad, si el contenido de esta acción refleja las contradicciones del área, estará indiscutiblemente
constituido por su temática significativa.

No tememos, inclusive, afirmar que el margen de probabilidad de éxito para la acción que se desarrollará a
partir de estos datos sería mucho mayor que el de una acción cuyos contenidos resultaran de
programaciones verticales.

Esta no debe ser una tentación por la cual los investigadores se dejen seducir.

Lo básico, a partir de la percepción inicial de este núcleo de contradicciones, entre los cuales estará incluida
la principal de la sociedad como una unidad epocal mayor, es estudiar a qué nivel de percepción de ellas se
encuentran los individuos del área.

En el fondo, estas contradicciones se encuentran constituyendo “situaciones límites”, envolviendo temas y


apuntando tareas.

Si los individuos se encuentran adheridos a estas “situaciones límites”, imposibilitados de “separarse” de


ellas, el tema a ellas referido será necesariamente el de fatalismo y la tarea a él asociada es la de no tener
tarea alguna.

Es por esto por lo que, aunque las “situaciones límites” sean realidades objetivas y estén provocando
necesidades en los individuos, se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan.

Una “situación límite”, como realidad concreta, puede provocar en individuos de áreas diferentes, y hasta de
subáreas de una misma área, temas y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificación
programática para su descubrimiento.

De ahí que la preocupación básica de los investigadores debe centrarse en el conocimiento de lo que
70
Goldman llama “conciencia real” (efectiva) y “conciencia máxima posible”.

La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los “obstáculos y desvíos” que la realidad empírica impone a
la instauración de la “conciencia máxima posible” —“máximo de conciencia adecuada a la realidad”—, implica
la imposibilidad de la percepción, más allá de las “situaciones límites'', de lo que denominamos como el
“inédito viable”.

Es porque, para nosotros, el “inédito viable” (el cual no puede ser aprehendido al nivel de la “conciencia real o
efectivo”) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una

70
Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pp. 107 ss.
105
relación entre el “inédito viable” y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la “conciencia
máxima posible”.
71
La “conciencia posible” (Goldman) parece poder ser identificada con lo que Nicolai llama “soluciones
practicables no percibidas” (nuestro “inédito viable”) en oposición a las “soluciones practicables percibidas” y
a las “soluciones efectivamente realizables” que corresponden a la “conciencia real” (o efectiva) de Goldman.

Esta es la razón por la cual el hecho de que los investigadores, en la primera etapa de la investigación, hayan
llegado a la aprehensión más o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar
en la estructuración del contenido programático de la acción educativa. Hasta entonces, esta visión es
todavía la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad.

La segunda fase de la investigación comienza precisamente cuando los investigadores, con los datos que
recogieron, llegan a la aprehensión de aquel conjunto de contradicciones.

A partir de este momento, siempre en equipo, se escogerán algunas de estas contradicciones, con las que se
elaborarán las codificaciones que servirán para la investigación temática.

En la medida en que las codificaciones (pintadas o fotografiadas y, en ciertos casos, preferentemente


72
fotografiadas) son el objeto que se ofrece al análisis crítico de los sujetos descodificadores y del cual
dependen, su preparación debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los que guían la
confección de simples ayudas visuales.

Una primera condición que debe cumplirse se refiere a que, necesariamente, deben representar situaciones
conocidas por los individuos cuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos,
posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas.

No sería posible, ni en el proceso de investigación, ni en las primeras fases de lo que a ella sigue, el de la
devolución de la temática significativa como contenido programático, proponer representaciones de
realidades extrañas a los individuos.

Es que este procedimiento, aunque dialéctico, puesto que los individuos, al analizar una realidad extraña, la
comparan con la suya, descubriendo las limitaciones de ésta, no puede proceder a otro, exigible por el estado
de inmersión de los individuos: aquel en que, analizando su propia realidad, perciben su percepción anterior,
de lo que resulta una nueva percepción de la realidad, percibida en forma distorsionada.

Igualmente fundamental para su preparación es la condición de que las codificaciones no tengan su núcleo
temático ni demasiado explícito, ni demasiado enigmático. En el primer caso, corren el riesgo de
transformarse en codificaciones propagandistas, frente a las cuales los individuos no tienen otra
descodificación que hacer, sino la que se encuentra implícita en ellas, en forma dirigida. En el segundo caso,
se corre el riesgo de convertirse en juego de adivinanzas o en un “rompecabezas”.

En la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su
complejidad y ofrecer posibilidades múltiples de análisis en su descodificación, lo que evita el dirigismo
masificador de la codificación propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles,
73
desafíos sobre los que debe incidir la reflexión crítica de los sujetos descodificadores.

Al ofrecer posibilidades múltiples de análisis en el proceso de su descodificación, las codificaciones, en la


organización de sus elementos constitutivos, deben ser una especie de “abanico temático”. De esta forma, en
la medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexión crítica sobre ellas, irá “abriéndose” en
dirección de otros temas.

Dicha apertura, que no existirá en caso de que su contenido temático esté demasiado explícito o demasiado
enigmático, es indispensable para la percepción de las relaciones dialécticas que existen entre lo que
representan y sus contrarios.

71
André Nicolai, Comportement économique et structures sociales, París. PUF, 1960.
72
Las codificaciones también pueden ser orales. Consisten, en este caso, en la presentación en pocas palabras, que realizan
los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su descodificación.
73
Las codificaciones, por un lado, son la mediación entre el “contexto concreto o real” en que se dan los hechos y el “contexto
teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible sobre el cual los educadores-educandos, como sujetos
cognoscentes, inciden su reflexión crítica.
106
A fin de atender, igualmente, a esta exigencia fundamental, es indispensable que la codificación, reflejando
una situación existencial, constituya objetivamente una totalidad. De ahí que sus elementos deban
encontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.

En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando su temática, explicitan su “conciencia real”


de la objetividad.

En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al vivir la situación analizada, llegan a lo que
antes denominábamos percepción de la percepción anterior.

Al tener la percepción de la percepción anterior, perciben en forma diferente la realidad y, ampliando el


horizonte de su percibir, van sorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo”, las relaciones dialécticas
entre una y otra dimensión de la realidad. Dimensiones referidas al núcleo de la codificación sobre las que
incide la operación descodificadora.

Dado que la descodificación es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado por los sujetos descodificadores,
y como este acto recae sobre la representación de una situación concreta, abarca igualmente el acto anterior
con el cual los mismos individuos habían aprehendido la misma realidad que ahora se representa en la
codificación.

Promoviendo la percepción de la percepción anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la


descodificación promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo
conocimiento.

La nueva percepción y el nuevo conocimiento cuya formación ya comienza en esta etapa de la investigación,
se prolongan, sistemáticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” en
“acción que se realiza” con la consiguiente superación de la “conciencia real” por la “conciencia máxima
posible”.

Por todo esto se impone una exigencia más en la preparación de las codificaciones, cual es el que
74
representen contradicciones en lo posible “inclusivas” de otras, como advierte José Luis Fiori. Que sean
codificaciones con un máximo de “inclusividad” de otras que constituyen el sistema de contradicciones del
área en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vez preparada una de estas codificaciones “inclusivas”
capaz de “abrirse” en un “abanico temático” en el proceso de su descodificación, se preparan las demás
“incluidas” en ella como sus dimensiones dialectizadas. La descodificación de las primeras tendrá una
iluminación explicativamente dialéctica en la descodificación de la segunda.
75
En este sentido, un chileno, Gabriel Bode, que hace más de dos años que trabaja con el método en la etapa
de posalfabetización, contribuyó con un aporte de gran importancia.

En su experiencia, observó que los campesinos solamente se interesaban por la discusión cuando la
codificación se refería, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas. Cualquier desvío
en la codificación, así como cualquier intento del educador por orientar el diálogo, en la descodificación, hacia
otros rumbos que no fuesen los de sus necesidades sentidas provocaban su silencio y la indiferencia de
aquéllos.

Por otro lado, observaba que, aunque la codificación se centrase en las necesidades sentidas (una
codificación no “inclusiva” en el sentido que señala José Luis Fiori) los campesinos no conseguían, en el
proceso de su análisis, organizar ordenadamente la discusión, “perdiéndose” la mayoría de las veces, sin
alcanzar la síntesis. Así, tampoco percibían o percibían en raras ocasiones las relaciones existentes entre sus
necesidades sentidas y las razones objetivas más próximas o menos próximas de las mismas.

Les faltaba, diríamos nosotros, la percepción del “inédito viable”, más allá de las “situaciones límites”,
generadoras de sus necesidades.

No les era posible sobrepasar su experiencia existencial focalista, ganando la conciencia de la totalidad.

74
Trabajo inédito.
75
Funcionario especializado del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile.
107
De este modo, resolvió experimentar la proyección simultánea de situaciones, y la forma en que desarrolló su
experimento es lo que constituye el aporte indiscutiblemente importante que hiciera.

Inicialmente proyecta la codificación (muy simple en la constitución de sus elementos) de una situación
existencial. A esta codificación la llama “esencial”, aquella que representa el núcleo básico y que, abriéndose
en “abanico temático categórico”, se extenderá a las otras, que él designa como “codificaciones auxiliares”.

Una vez descodificada la “esencial”, manteniéndola proyectada como soporte referencial para las conciencias
a ella intencionadas, va sucesivamente proyectan-do a su lado las codificaciones “auxiliares”.

Con éstas, que están en relación directa con la codificación “esencial”, consigue mantener vivo el interés de
los individuos, que en lugar de “perderse” en los debates llegan a la síntesis de los mismos.

En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel Bode radica en que él consiguió proporcionar a la cognoscibilidad de
los individuos, a través de la dialecticidad planteada entre la codificación “esencial” y las “auxiliares”, el
sentido de la totalidad. Los individuos, inmersos en la realidad, con sólo la sensibilidad de sus necesidades,
emergen de ella y, así, adquieren la razón de las necesidades.

De este modo, podrán superar el nivel de la “conciencia real” mucho más rápidamente, logrando así el de la
“conciencia posible”.

Si es éste el objetivo de la educación problematizadora que defendemos, la investigación temática, siendo un


momento de ella, no puede escapar de este objetivo.

Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipo interdisciplinario todos los posibles ángulos
temáticos contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera etapa de la investigación.

En ésta, vuelven al área para empezar los diálogos descodificadores, en los “círculos de investigación
76
temática”.
77
En la medida en que hacen operables estos círculos con la descodificación del material elaborado en la
etapa anterior, van siendo grabadas las discusiones que serán analizadas posteriormente por el equipo
interdisciplinario. En las reuniones de análisis de este material debieran estar presentes los auxiliares de la
investigación, representantes del pueblo y algunos participantes de los “círculos de investigación”. Su aporte,
al margen de ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de los especialistas.

Es así como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estos datos, serán rectificadores y
ratificadores de la interpretación de los hallazgos que en la investigación se hagan.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación, que desde su inicio se basa en la relación simpática a
que nos referimos, tiene además esta dimensión fundamental para su seguridad: la presencia crítica de los
representantes del pueblo desde su comienzo hasta su fase final, la del análisis de la temática encontrada,
que se prolonga en la organización del contenido programático de la acción educativa, como acción cultural
liberadora.

A estas reuniones de descodificación en los “círculos de investigación temática”, además del investigador
como coordinador auxiliar de la descodificación, asistirán dos especialistas, un psicólogo y un sociólogo, cuya
tarea será la de registrar las reacciones más significativas o aparentemente poco significativas de los sujetos
descodificadores.

En el proceso de la descodificación, cabe al investigador auxiliar de ésta, no sólo escuchar a los individuos,
sino desafiarlos cada vez más, problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las
propias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo.

De este modo, los participantes del “círculo de investigación temática” van extroyectando, por la fuerza
catártica de la metodología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí, del mundo y de los otros que
posiblemente no extroyectarían en circunstancias diferentes.

76
José Luis Fiori, en su publicación Dialéctica y libertad: dos dimensiones de la investigación temática, IGIRA, 1969,
rectificó con esta designación, refiriéndose al momento en que se procesa la acción investigadora de la temática significativa,
a la que antes dábamos el nombre menos propio de “círculo de cultura”, que podría llevar a confusiones con aquel en que se
realiza la etapa que sigue a la investigación.
77
En cada “circulo de investigación” debe haber un máximo de veinte personas, existiendo tantos círculos cuanto sea la
suma de sus participantes, constituyendo ésta el 10 % de la población total del área o subárea de en estudio.
108
En una de las investigaciones realizadas en Santiago (desgraciadamente no concluida), al discutir un grupo
de individuos, residentes en un conventillo, una escena en que aparecían un hombre embriagado que
caminaba por la calle y, en una esquina, tres jóvenes que conversaban, los participantes del círculo de
investigación afirmaban que “ahí el borracho apenas es productivo y útil a la nación: el borracho que viene de
vuelta a casa, después del trabajo, donde gana poco, preocupado por la familia, cuyas necesidades no puede
atender”. “Es el único trabajador.” “Él es un trabajador decente como nosotros, que también somos
borrachos.”

El interés del investigador, el psiquiatra Patricio López, a cuyo trabajo hiciéramos referencia en nuestro
78
ensayo anterior, era estudiar aspectos del alcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habría conseguido
estas respuestas si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un cuestionario elaborado por él mismo. Tal
vez al preguntárselo directamente negaran, incluso, que bebían de vez en cuando. Frente a la codificación de
una situación existencial, reconocible por ellos y en la cual se reconocían, en relación dialógica entre sí y con
el investigador, dijeron lo que realmente sentían.

Hay dos aspectos importantes en las declaraciones de estos hombres. Por un lado, la relación expresa entre
ganar poco, sentirse explotados con un “salario que nunca alcanza” y su borrachera. Se embriagan como una
especie de evasión de la realidad, como una tentativa por superar la frustración de su “no-actuar”. Una
solución, en el fondo, autodestructiva, necrófila. Por otro lado, la necesidad de valorar al que bebe. Era el
“único útil a la nación, porque trabajaba, en tanto los otros lo que hacían era hablar mal de la vida ajena”.
Además, la valoración del que bebe, su identificación con él, como trabajadores que también beben.
Trabajadores decentes.

Imaginemos ahora el fracaso de un educador del tipo que Niebuhr llama “moralista”, que fuera a predicar a
esos hombres contra el alcoholismo, presentándoles como ejemplo de virtud lo que, para ellos, no es
manifestación alguna de virtud.

El único camino a seguir, en este caso como en otros, es la concienciación de la situación, intentándola
desde la etapa de la investigación temática.

Concienciación que no se detiene estoicamente en el reconocimiento puro, de carácter subjetivo, de la


situación, sino que, por el contrario, prepara a los hombres, en el plano de la acción, para la lucha contra los
obstáculos a su humanización.

En otra experiencia, de la que participamos, esta vez con campesinos, observamos que, durante toda la
discusión sobre una situación de trabajo en el campo, la tónica del debate era siempre la reivindicación
salarial y la necesidad de unirse, de crear su sindicato para esta reivindicación y no para otra.

Se discutieron tres situaciones en este encuentro y la tónica fue siempre la misma: reivindicación salarial y
sindicato para satisfacer esta reivindicación.

Imaginemos ahora un educador que organizase su programa “educativo” para estos hombres y, en lugar de
proponer la discusión de esta temática, les propusiera la lectura de textos que, ciertamente, denominaría
“saludables” y en los cuales se habla, angelicalmente, de que “el ala es del ave”.

Y esto es lo que se hace, en términos preponderantes, en la acción educativa, como en política, porque no se
tiene en cuenta que la dialogicidad de la educación comienza con la investigación temática.

Su última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas las descodificaciones en los círculos,
dan comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de sus hallazgos.

En un primer momento, escuchando grabación por grabación, todas las que fueran hechas de las
descodificaciones realizadas, y estudiando las notas tomadas por el psicólogo y por el sociólogo,
observadores del proceso descodificador, van arrojando los temas explícitos o implícitos en afirmaciones
hechas en los “círculos de investigación”.

Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sin que esto signifique, no obstante,
que aparezcan, en una futura elaboración del programa, como formando parte de departamentos estancos.
Sólo significa que existe una visión más específica, más central, de un tema, conforme a su situación en un
dominio cualquiera de las especializaciones.

78
Paulo Freire, op. cit.
109
El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de la economía, no le es exclusivo. Recibiría
así el enfoque sociológico, el antropológico, así como el enfoque de la psicología social, interesadas en la
cuestión del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, que interesan, igualmente, a una
filosofía del desarrollo.

Recibiría el enfoque de las ciencias políticas interesadas en las decisiones que envuelven el problema, el
enfoque de la educación, etcétera.

De este modo, los temas que fueran captados dentro de una totalidad, jamás serán tratados
esquemáticamente. Sería una lástima si, después de investigada la riqueza de su interpretación con otros
aspectos de la realidad, al ser “tratados” perdieran esta riqueza, vaciando su fuerza en la estrechez de los
“especialismos”.

Una vez realizada la delimitación temática, cabrá a cada especialista, dentro de su campo, presentar al
equipo interdisciplinario el proyecto de “reducción” de su tema. En el proceso de “reducción” de éste, el
especialista busca sus núcleos fundamentales que, constituyéndose en unidades de aprendizaje y
estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general del tema “reducido. En la discusión de cada
proyecto específico se van anotando las sugerencias de varios especialistas. Estas, ora se incorporan a la
“reducción” en elaboración, ora constarán de pequeños ensayos a ser escritos sobre el tema “reducido”, ora
sobre una cosa u otra. Estos pequeños ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son
valiosas ayudas para la formación de los educadores-educandos que trabajarán en los “círculos de cultura”.

En este esfuerzo de “reducción de la temática significativa”, el equipo reconocerá la necesidad de introducir


algunos temas fundamentales, aunque éstos no fueran sugeridos por el pueblo, durante la investigación. La
introducción de estos temas, cuya necesidad ha sido comprobada, corresponde, inclusive, a la dialogicidad
de la educación de que tanto hemos hablado. Si la programación educativa es dialógica, esto significa el
derecho que también tienen los educadores-educandos de participar en ella, incluyendo temas no sugeridos.
A éstos, por su función, los llamamos “temas bisagra”.

Como tales, ora facilitan la comprensión entre dos temas en el conjunto de la unidad programática, ocupando
un posible vacío entre ambos, ora encierran en sí las relaciones a ser percibidas entre el contenido general
de la programación y la visión del mundo que esté teniendo el pueblo. De ahí que uno de estos temas pueda
encontrarse en el “rostro” de las unidades temáticas.

El “concepto antropológico de cultura” es uno de estos “temas bisagra” que liga la concepción general del
mundo que el pueblo esté teniendo al resto del programa. Aclara, por medio de su comprensión, el papel de
79
los hombres en el mundo y con el mundo, como seres de la transformación y no de la adaptación.
80
Realizada la “reducción” de la temática investigada, la etapa que sigue, según ya vimos, es la de su
“codificación”. La de escoger el mejor canal de comunicación para este o aquel tema “reducido” y su
representación. Una “codificación” puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarse el canal
visual, pictórico o gráfico, el táctil o el canal auditivo. En el segundo, multiplicidad de canales. (Ver esquema)

79
A propósito de la importancia del concepto antropológico de la cultura. véase P. Freire, La educación como práctica de la
libertad.
80
Si encaramos el programa en su extensión, observamos que éste es una totalidad cuya autonomía se encuentra en las
interrelaciones de sus unidades, que son también, en sí, totalidades, al mismo tiempo que son parcialidades de la totalidad
mayor.

Los temas, siendo en sí totalidades también, son parcialidades que, en interacción, constituyen las unidades temáticas de la
totalidad programática. En la “reducción temática”, que es la operación de “escisión” de los temas en cuanto totalidades, se
buscan sus núcleos fundamentales, que son sus parcialidades. De este modo, “reducir” un tema es escindirlo en sus partes
para, retornando a él como totalidad, conocerlo mejor.

En la “codificación” se procura retotalizar el tema escindido en la representación de situaciones existenciales. En la


“descodificación”, los individuos, escindiendo la codificación como totalidad, aprehenden el tema o los temas en ella
referidos. Dicho proceso de ''descodificación”, que en su dialecticidad no acaba en la escisión, que realizan en la codificación
como totalidad temática, se completa en la retotalización de la totalidad escindida, a la que no solamente comprenden más
claramente. sino que van también percibiendo las relaciones con otras situaciones codificadas, todas ellas representaciones
de situaciones existenciales.
110
- Fotográfico

a) simple – canal visual – pictórico

- gráfico

Codificación

– canal táctil

- canal auditivo

b) comp. - simultaneidad de canales

La elección del canal visual, pictórico o gráfico, depende no sólo de la materia a codificar, sino también de los
individuos a quienes se dirige y de si éstos tienen o no experiencia de lectura.

Una vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada se confecciona el material didáctico.
Fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, etc.

En la confección de este material el equipo puede elegir algunos temas, o aspectos de algunos de ellos, y,
cuándo y dónde sea posible, usando grabadoras, proponerlos a especialistas como temas para una entrevista
a ser realizada con uno de los miembros del equipo.

Admitamos, entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegiría dos o más especialistas (economistas),
inclusive podrían ser de escuelas diferentes, y les hablaría de su trabajo invitándolos a dar su contribución en
términos de una entrevista en lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistas aceptan, se hace la
entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacar una fotografía del especialista cuando habla. En el
momento en que se propusiera al pueblo el contenido de su entrevista, se diría antes quién es él. Lo que hizo.
Lo que hace. Lo que ha escrito, mientras se proyecta su fotografía en diapositivas. Si es un profesor
universitario, al declararse su condición de tal se podría discutir con el pueblo lo que le parecen las
universidades de su país. Cómo las ve. Lo que espera de ellas.

El grupo sabría que, después de escuchar la entrevista, sería discutido su contenido, con lo que pasaría a
funcionar como una codificación auditiva.

Una vez realizado el debate, el equipo haría posteriormente un relato al especialista en torno a la reacción del
pueblo frente a su palabra. De esta manera, se estaría vinculando intelectuales, muchas veces de buena
voluntad pero las más de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y se estaría también
proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y criticar el pensamiento del intelectual.

Algunos de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentados a través de pequeñas
dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí, nada más.

La dramatización funcionaría como codificación, como situación problematizadora, a la que seguiría la


discusión de su contenido.

Otro recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora y no “bancaria” de la educación, sería la lectura
y discusión de artículos de revistas, diarios, capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las
entrevistas grabadas, antes de empezar la lectura del artículo o del libro se hablaría también de su autor. En
seguida, se realizaría el debate en torno al contenido de la lectura.

Nos parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, un análisis del contenido de los
editoriales de prensa a propósito de un mismo acontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan en
forma tan diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su espíritu crítico para que, al
leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras de radio, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los
“comunicados” que le prescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse.

Una vez preparado el material, a lo que se añadirían lecturas previas sobre toda esta temática, el equipo de
educadores estará preparado para devolvérsela al pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que, saliendo

111
del pueblo, vuelve ahora a él, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que deban serle
depositados.

El primer trabajo de los educadores de base será la presentación del programa general de la labor que se
iniciará. Programa con el cual el pueblo se identificará, y frente al que no se sentirá como un extraño, puesto
que en él se inició.

Fundamentados en la dialogicidad de la educación, los educadores explicarán la presencia en el programa de


los “temas bisagra” y de su significado.

¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los recursos para esta investigación
temática previa en los términos analizados?

Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos temas básicos que
funcionarían como “codificaciones de investigación”. Empezarían así el plan con temas introductorios al
mismo tiempo en que iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento del programa, a partir de
estos temas.

Uno de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central e indispensable, es el del concepto
antropológico de cultura. Sean campesinos u obreros, en programa de alfabetización o de posalfabetización,
el inicio de sus discusiones en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental de la palabra, es
el debate de este concepto.

En la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando su conciencia de la realidad, en el cual
están implícitos varios temas. Van refiriéndose a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta
en una visión crecientemente crítica. Aspectos que implican también otros tantos temas.

Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien discutido el concepto de cultura, en
todas o en la mayor parte de sus dimensiones, nos puede proporcionar varios aspectos de un programa
educativo. Pero, más allá de la captación casi indirecta de una temática, en la hipótesis a que ahora nos
referimos, los educadores pueden, después de algunos días de relaciones horizontales con los participantes
de los “círculos de cultura”, preguntar directamente: “¿Qué otros temas o asuntos podríamos discutir además
de éste?” En la medida en que fueran respondiendo, y luego de anotar la respuesta, los educadores lo van
proponiendo al grupo también como un problema.

Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir sobre el nacionalismo”. “Muy
bien”, diría el educador, después de registrar la sugerencia, y añadiría: “¿Qué significa nacionalismo? ¿Por
qué puede interesarnos una discusión sobre el nacionalismo?”

Es probable que con la problematización de la sugerencia, del grupo surjan nuevos temas. Así, en la medida
en que todos van manifestándose, el educador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen del
grupo.

Si, por, ejemplo, en un área donde funcionan 30 “círculos de cultura” en la misma noche, todos los
“coordinadores” (educadores) proceden así, el equipo central tendrá material temático rico para estudiar,
dentro de los principios discutidos en la primera hipótesis de la investigación de la temática significativa.

Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no “bancaria”, es que, en cualquiera de


los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo,
manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.

Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede ni siquiera presentar su programa,
sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a
la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar.

112
CAPITULO IV

La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve
a la opresión; la segunda, a la liberación.

La teoría de la acción antidialógica y sus características:

—la conquista

113
—la división

—la manipulación

—la invasión cultural

La teoría de la acción dialógica y sus características:

—la colaboración

—la unión

—la organización

—la síntesis cultural

En este capítulo, en que pretendemos analizar las teorías de la acción cultural que se desarrollan a partir de
dos matrices, la dialógica y la antidialógica, repetiremos con frecuencia afirmaciones que ya hemos hecho a
lo largo de este ensayo.

Serán repeticiones o retorno a puntos ya referidos, ora con la intención de profundizar sobre ellos, ora porque
se hacen necesarios para una mayor claridad de nuevas afirmaciones.

De este modo, empezaremos reafirmando el hecho de que los hombres son seres de la praxis. Son seres del
quehacer, y por ello diferentes de los animales, seres del mero hacer. Los animales no “admiran” el mundo.
Están inmersos en él. Por el contrario, los hombres como seres del quehacer “emergen” del mundo y
objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo.

Los animales, que no trabajan, viven en su “soporte” particular al cual no pueden trascender. De ahí que cada
especie animal viva en el “soporte” que le corresponde y que éstos sean incomunicables entre sí para los
animales en tanto franqueables a los hombres.

Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es
transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente, una
teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al
verbalismo ni al activismo, como señalamos en el capítulo anterior al referirnos a la palabra.

La conocida afirmación de Lenin: “Sin teoría revolucionaria no puede haber tampoco movimiento
81
revolucionario”, significa precisamente que no hay revolución con verbalismo ni tampoco con activismo sino
con praxis. Por lo tanto, ésta sólo es posible a través de la reflexión y la acción que inciden sobre las
estructuras que deben transformarse.

El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los
hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer.

Este es un punto que deberla estar exigiendo una permanente y valerosa reflexión de todos aquellos que
realmente se comprometen con los oprimidos en la causa de su liberación.

El verdadero compromiso con ellos, que implica la transformación de la realidad en que se hallan oprimidos,
reclama una teoría de la acción transformadora que no puede dejar de reconocerles un papel fundamental en
el proceso de transformación.

El liderazgo no puede tomar a los oprimidos como simples ejecutores de sus determinaciones, como meros
activistas a quienes se niegue la reflexión sobre su propia acción. Los oprimidos, teniendo la ilusión de que
actúan en la actuación del liderazgo, continúan manipulados exactamente por quien no puede hacerlo, dada
su propia naturaleza.

Por esto, en la medida en que el liderazgo niega la praxis verdadera a los oprimidos, se niega,
consecuentemente, en la suya.

81
V. I. Lenin, ¿Qué hacer? en Obras escogidas, Ed. Progreso, t. I p. 137.
114
De este modo, tiende a imponer a ellos su palabra transformándola, así, en una palabra falsa, de carácter
dominador, instaurando con este procedimiento una contradicción entre su modo de actuar y los objetivos que
pretende alcanzar, al no entender que sin el diálogo con los oprimidos no es posible la praxis auténtica ni
para unos ni para otros.

Su quehacer, acción y reflexión, no puede darse sin la acción y la reflexión de los otros, si su compromiso es
el de la liberación.

Sólo la praxis revolucionaria puede oponerse a la praxis de las elites dominadoras. Y es natural que así sea,
pues son quehaceres antagónicos.

Lo que no se puede verificar en la praxis revolucionaria es la división absurda entre la praxis del liderazgo y
aquélla de las masas oprimidas, de tal forma que la acción de las últimas se reduzca apenas a aceptar las
determinaciones del liderazgo.

Tal dicotomía sólo existe como condición necesaria en una situación de dominación en la cual la élite
dominadora prescribe y los dominados se guían por las prescripciones.

En la praxis revolucionaria existe una unidad en la cual el liderazgo, sin que esto signifique, en forma alguna,
disminución de su responsabilidad coordinadora y en ciertos momentos directiva, no puede tener en las
masas oprimidas el objeto de su posesión.

De ahí que la manipulación, la esloganización, el depósito, la conducción, la prescripción no deben aparecer


nunca como elementos constitutivos de la praxis revolucionaria. Precisamente porque constituyen parte de la
acción dominadora.

Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera.
Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente. Las masas populares no deben “admirar”
el mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización,
sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador. Por esto mismo, el quehacer de éste no puede ser
dialógico. No puede ser un quehacer problematizante de los hombres-mundo o de los hombres en sus
relaciones con el mundo y con los hombres. En el momento en que se hiciese dialógico, problematizante, o
bien el dominador se habría convertido a los dominados y ya no sería dominador, o se habría equivocado. Y
si, equivocándose, desarrollara tal quehacer, pagaría caro su equívoco.

Del mismo modo, un liderazgo revolucionario que no sea dialógico con las masas, mantiene la “sombra” del
dominador dentro de sí y por tanto no es revolucionario, o está absolutamente equivocado y es presa de una
sectarización indiscutiblemente mórbida. Incluso puede suceder que acceda al poder. Mas tenemos nuestras
dudas en torno a las resultantes de una revolución que surge de este quehacer antidialógico.

Se impone, por el contrario, la dialogicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que,
durante el proceso de búsqueda de su liberación, reconozcan en la revolución el camino de la superación
verdadera de la contradicción en que se encuentran, como uno de los polos de la situación concreta de
opresión. Vale decir que se deben comprometer en el proceso con una conciencia cada vez más crítica de su
papel de sujetos de la transformación.
82
Si las masas son adscritas al proceso como seres ambiguos, en parte ellas mismas y en parte el opresor
que en ellas se aloja, y llegan al poder viviendo esta ambigüedad que la situación de opresión les impone,
tendrán, a nuestro parecer, simplemente, la impresión de que accedieron al poder.

En su dualidad existencial puede, incluso, proporcionar o coadyuvar al surgimiento de un clima sectario que
conduzca fácilmente a la constitución de burocracias que corrompen la revolución. Al no hacer consciente
esta ambigüedad, en el transcurso del proceso, pueden aceptar su “participación” en él con un espíritu más
83
revanchista que revolucionario.

82
Otra de las razones por las cuales el liderazgo no puede repetir los procedimientos de la élite opresora tiene relación con
que los opresores, “al penetrar” en los oprimidos. se alojan en ellos. Los revolucionarios en la praxis con los oprimidos no
pueden intentar “alojarse” en ellos. Por el contrario, al buscar conjuntamente el desalojo de aquellos deben hacerlo para
convivir, para estar con ellos y no para vivir en ellos.
83
Aunque es explicable que exista una dimensión revanchista en la lucha revolucionaria por parte de los oprimidos que
siempre estuvieron sometidos a un régimen de explotación, esto no quiere decir que, necesariamente, la revolución deba
agotarse en ella.
115
Pueden también aspirar a la revolución como un simple medio de dominación y no concebirla como un
camino de liberación. Pueden visualizarla como su revolución privada, lo que una vez más revela una de las
características del oprimido, a la cual ya nos referimos en el primer capítulo de este ensayo.

Si un liderazgo revolucionario que encarna una visión humanista —humanismo concreto y no abstracto—
puede tener dificultades y problemas, mayores; dificultades tendrá al intentar llevar a cabo una revolución
para las masas oprimidas por más bien intencionadas que ésta fuera. Esto es, hacer una revolución en la cual
el con las masas es sustituido por el sin ellas ya que son incorporadas al proceso a través de los mismos
métodos y procedimientos utilizados para oprimirlas.

Estamos convencidos de que el diálogo con las masas populares es una exigencia radical de toda revolución
auténtica. Ella es revolución por esto. Se distingue del golpe militar por esto. Sería una ingenuidad esperar de
un golpe militar el establecimiento del diálogo con las masas oprimidas. De éstos lo que se puede esperar es
el engaño para legitimarse o la fuerza represiva.

La verdadera revolución, tarde o temprano, debe instaurar el diálogo valeroso con las masas. Su legitimidad
84
radica en el diálogo con ellas, y no en el engaño ni en la mentira.

La verdadera revolución no puede temer a las masas, a su expresividad, a su participación efectiva en el


poder. No puede negarlas. No puede dejar de rendirles cuenta. De hablar de sus aciertos, de sus errores, de
sus equívocos, de sus dificultades.

Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolución será.

Este diálogo, como exigencia radical de la revolución, responde a otra exigencia radical, que es la de concebir
a los hombres como seres que no pueden ser al margen de la comunicación, puesto que son comunicación
en sí. Obstaculizar la comunicación equivale a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y
objetivo de los opresores, no de los revolucionarios.

Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no estamos
proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de
reflexión y otra distinta, de acción. Acción y reflexión, reflexión y acción se dan simultáneamente.

Al ejercer un análisis crítico, reflexivo sobre la realidad, sobre sus contradicciones, lo que puede ocurrir es
que se perciba la imposibilidad inmediata de una forma de acción o su inadecuación al movimiento.

Sin embargo, desde el instante en que la reflexión demuestra la inviabilidad o inoportunidad de una
determinada forma de acción, que debe ser transferida o sustituida por otra, no se puede negar la acción en
los que realizan esa reflexión. Esta se está dando en el acto mismo de actuar. Es también acción.

Si, en la educación como situación gnoseológica, el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez
educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en él, ya que, dialógicamente, se extiende a otros sujetos
cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos, en
la teoría de la acción revolucionaria se verifica la misma relación. Esto es, el liderazgo tiene en los oprimidos
a los sujetos de la acción liberadora y en la realidad a la mediación de la acción transformadora de ambos. En
esta teoría de acción, dado que es revolucionaria, no es posible hablar ni de actor, en singular, y menos aun
de actores, en general, sino de actores en intersubjetividad, en intercomunicación.

Con esta afirmación, lo que aparentemente podría significar división, dicotomía, fracción en las fuerzas
revolucionarias, significa precisamente lo contrario. Es al margen de esta comunión que las fuerzas se
dicotomizan. Liderazgo por un lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema de la
relación opresora y su teoría de la acción. Es por eso por lo que en esta última no puede existir, de modo
alguno, la intercomunicación.

Negarla en el proceso revolucionario, evitando con ello el diálogo con el pueblo en nombre de la necesidad de
“organizarlo”, de fortalecer el poder revolucionario, de asegurar un frente cohesionado es, en el fondo, temer
a la libertad. Significa temer al propio pueblo o no confiar en él. Al desconfiar del pueblo, al temerlo, ya no

84
“Si algún beneficio se pudiera obtener de la duda —dice Fidel Castro al hablar al pueblo cubano confirmando la muerte de
Guevara—, nunca fueron armas de la revolución la mentira y el miedo a la verdad, la complicidad con cualquier falsa ilusión
o la complicidad con cualquier mentira.” (Granma, 17 de octubre de 1967. El subrayado es nuestro.)
116
existe razón alguna para desarrollar una acción liberadora. En este caso, la revolución no es hecha para el
pueblo por el liderazgo ni por el pueblo para el liderazgo.

En realidad, la revolución no es hecha para el pueblo por el liderazgo ni por el liderazgo para el pueblo sino
por ambos, en una solidaridad inquebrantable. Esta solidaridad sólo nace del testimonio que el liderazgo dé al
pueblo, en el encuentro humilde, amoroso y valeroso con él.

No todos tenemos el valor necesario para enfrentarnos a este encuentro, y nos endurecemos en el
desencuentro, a través del cual transformarnos a los otros en meros objetos. Al proceder de esta forma nos
tornamos necrófilos en vez de biófilos. Matamos la vida en lugar de alimentarnos de ella. En lugar de
buscarla, huimos de ella.

Matar la vida, frenarla, con la reducción de los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos,
es propio de los opresores.
85
Puede pensarse que al hacer la defensa del diálogo, como este encuentro de los hombres en el mundo para
transformarlo, estemos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo subjetivista.

Sin embargo, nada hay más concreto y real que la relación de los hombres en el mundo y con el mundo. Los
hombres con los hombres, como también aquella de algunos hombres contra los hombres, en tanto clase que
oprime y clase oprimida.

Lo que pretende una auténtica revolución es transformar la realidad que propicia un estado de cosas que se
caracteriza por mantener a los hombres en una condición deshumanizante.

Se afirma, y creemos que es ésta una afirmación verdadera, que esta transformación no puede ser hecha por
los que viven de dicha realidad, sino por los oprimidos, y con un liderazgo lúcido.

Que sea ésta, pues, una afirmación radicalmente consecuente, vale decir, que sea sacada a luz por el
liderazgo a través de la comunión con el pueblo. Comunión a través de la cual crecerán juntos y en la cual el
liderazgo, en lugar de autodenominarse simplemente como tal, se instaura o se autentifica en su praxis con la
del pueblo, y nunca en el desencuentro, en el dirigismo.

Son muchos los que, aferrados a una visión mecanicista, no perciben esta obviedad: la de que la situación
concreta en que se encuentran los hombres condiciona su conciencia del mundo condicionando a la vez sus
actitudes y su enfrentamiento. Así, piensan que la transformación de la realidad puede verificarse en términos
86
mecanicistas. Esto es, sin la problematización de esta falsa conciencia del mundo o sin la profundización de
una conciencia, por esto mismo menos falsa, de los oprimidos en la acción revolucionaria.

No hay realidad histórica —otra obviedad— que no sea humana. No existe historia sin hombres así como no
hay una historia para los hombres sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los conforma, como
señala Marx.

Y es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el derecho de participar como sujetos de la
historia que éstas se encuentran dominadas y alienadas. El intento de sobrepasar el estado de objetos hacia
el de sujetos —que conforma el objetivo de la verdadera revolución— no puede prescindir ni de la acción de
las masas que incide en la realidad que debe transformarse ni de su reflexión.

Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera
reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos
significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo
sensible, aunque no significa concretamente que sean sujetos, significa, tal como señalan uno de nuestros
87
alumnos, “ser sujetos en esperanza” Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción.

Por otro lado, seríamos falsamente realistas al creer que el activismo, que no es verdadera acción, es el
camino de la revolución.

85
Subrayemos una vez más que este encuentro dialógico no puede verificarse entre antagónicos.
86
… “las épocas en que el movimiento obrero tiene que defenderse contra el adversario potente, a veces amenazador y, en
todo caso, solamente instalado en el poder, producen naturalmente una literatura socialista que pone el acento en el
elemento 'material' de la realidad, en los obstáculos que hay que superar, en la poca eficacia de la conciencia y de la acción
humanas”. Lucien Goldman, Las ciencias humanas y la filosofía, Nueva Visión. Buenos Aires, 1967, p. 73.
87
Fernando García, hondureño, alumno nuestro en un curso para latinoamericanos, Santiago de Chile, 1967.
117
Por el contrario, seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir si nuestra
acción entraña una reflexión crítica que, organizando cada vez más el pensamiento, nos lleve a superar un
conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad.

Es preciso que éste alcance un nivel superior, con el que los hombres lleguen a la razón de la realidad. Esto
exige, sin embargo, un pensamiento constante que no puede ser negado a las masas populares si el objetivo
que se pretende alcanzar es el de la liberación.

Si el liderazgo revolucionario les niega a las masas el pensamiento crítico, se restringe a sí mismo en su
pensamiento o por lo menos en el hecho de pensar correctamente. Así, el liderazgo no puede pensar sin las
masas, ni para ellas, sino con ellas.

Quien puede pensar sin las masas, sin que se pueda dar el lujo de no pensar en torno a ellas, son las élites
dominadoras, a fin de, pensando así, conocerlas mejor y, conociéndolas mejor, dominarlas mejor. De ahí que,
lo que podría parecer un diálogo de éstas con las masas, una comunicación con ellas, sean meros
“comunicados”, meros “depósitos” de contenidos domesticadores. Su teoría de la acción se contradiría si en
lugar de prescripción implicara una comunicación, un diálogo.

¿Y por qué razón no sucumben las élites dominantes al no pensar con las masas? Exactamente, porque
éstas son su contrario antagónico, su “razón” en la afirmación de Hegel que ya citamos. Pensar con las
masas equivaldría a la superación de su contradicción. Pensar con ellas equivaldría al fin de su dominación.

Es por esto por lo que el único modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominación, es evitar
que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas.

En todas las épocas los dominadores fueron siempre así, jamás permitieron a las masas pensar
correctamente.

“Un tal Míster Giddy —dice Niebuhr—, que fue posteriormente presidente de la sociedad real, hizo objeciones
[se refiere al proyecto de ley que se presentó al Parlamento británico en 1867, creando escuelas
subvencionadas] que se podrían haber presentado en cualquier otro país: 'Por especial que pudiera ser,
teóricamente, el proyecto de educar a las clases trabajadoras de los pobres, seria perjudicial para su moral y
felicidad; les enseñaría a despreciar su misión en la vida, en vez de hacer de ellos buenos siervos para la
agricultura y otros empleos; en lugar de enseñarles subordinación los haría rebeldes y refractarios, tal como
se puso en evidencia en los condados manufactureros; los habilitarla para leer folletos sediciosos, libros
perversos y publicaciones contra la cristiandad; los tornaría insolentes para con sus superiores y, en pocos
88
años, sería necesario que la legislación dirigiera contra ellos el brazo fuerte del poder'.”

En el fondo, lo que el señor Giddy, citado por Niebuhr, quería era que las masas no pensaran, así como
piensan muchos actualmente —aunque no hablan tan cínica y abiertamente contra la educación popular.

Los señores Giddy de todas las épocas, en tanto clase opresora, al no poder pensar con las masas
oprimidas, no pueden permitir que ésas piensen.

De este modo, dialécticamente, se explica el porqué al no pensar con las masas, sino sólo en torno de las
masas, las elites opresoras no sucumben.

No es lo mismo lo que ocurre con el liderazgo revolucionario. Este, en tanto liderazgo revolucionario,
sucumbe al pensar sin las masas. Las masas son su matriz constituyente y no la incidencia pasiva de su
pensamiento. Aunque tenga que pensar también en torno de las masas para comprenderlas mejor, esta
forma de pensamiento se distingue de la anterior. La distinción radica en que, no siendo éste un pensar para
dominar sino para liberar, al pensar en torno de las masas, el liderazgo se entrega al pensamiento de ellas.

Mientras el otro es un pensamiento de señor, éste es un pensamiento de compañero. Y sólo así puede ser.
En tanto la dominación, por su naturaleza misma, exige sólo un polo dominador y un polo dominado que se
contradicen antagónicamente, la liberación revolucionaria, que persigne la superación de esta contradicción,
implica la existencia de estos polos, y la de un liderazgo que emerge en el proceso de esa búsqueda.

88
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, pp. 117-118.
118
Este liderazgo que emerge, o se identifica con las masas populares como oprimidos o no es revolucionario.
Es así como no pensar con las masas pensando simplemente en torno de ellas, al igual que los dominadores
que no se entregan a su pensamiento, equivale a desaparecer como liderazgo revolucionario.

En tanto, en el proceso opresor, las elites viven de la “muerte en vida” de los oprimidos, autentificándose sólo
en la relación vertical entre ellas, en el proceso revolucionario sólo existe un camino para la autentificación del
liderazgo que emerge: “morir” para renacer a través de los oprimidos.

Si bien en el primer caso es lícito pensar que alguien oprime a alguien, en el segundo ya no se puede afirmar
que alguien libera a alguien o que alguien se libera solo, sino que los hombres se liberan en comunión. Con
esto, no queremos disminuir el valor y la importancia del liderazgo revolucionario. Por el contrario, estamos
subrayando esta importancia y este valor. ¿Puede tener algo mayor importancia que convivir con los
oprimidos, con los desarrapados del mundo, con los “condenados de la tierra”?

En esto, el liderazgo revolucionario debe encontrar no sólo su razón de ser, sino la razón de una sana alegría.
Por su naturaleza él puede hacer lo que el otro, por su naturaleza, no puede realizar en términos verdaderos.

De ahí que cualquier aproximación que hagan los opresores a los oprimidos, en cuanto clase, los sitúa
inexorablemente en la perspectiva de la falsa generosidad a que nos referíamos en el primer capítulo de este
ensayo. El ser falsamente generosa o dirigista es un lujo que no se puede permitir el liderazgo revolucionario.

Si las elites opresoras se fecundan necrófilamente en el aplastamiento de los oprimidos, el liderazgo


revolucionario sólo puede fecundarse a través de la comunión con ellos.

Esta es la razón por la cual el quehacer opresor no puede ser humanista, en tanto que el revolucionario
necesariamente lo es. Y tanto el deshumanismo de los opresores como el humanismo revolucionario implican
la ciencia. En el primero, ésta se encuentra al servicio de la “reificación”; y en el segundo caso, al servicio de
la humanización. Así, si en el uso de la ciencia y de la tecnología con el fin de reificar, el sine qua non de esta
acción es hacer de los oprimidos su mera incidencia, en el uso de la ciencia y la tecnología para la
humanización se imponen otras condiciones. En este caso, o los oprimidos se transforman también en
sujetos del proceso o continúan “reificados”.

Y el mundo no es un laboratorio de anatomía ni los hombres cadáveres que deban ser estudiados
pasivamente.

El humanismo científico revolucionario no puede, en nombre de la revolución, tener en los oprimidos objetos
pasivos útiles para un análisis cuyas conclusiones prescriptivas deben seguir.

Esto significarla dejarse caer en uno de los mitos de la ideología opresora, el de la absolutización de la
ignorancia, que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien.

El acto de decretar implica, para quien lo realiza, el reconocimiento de los otros como absolutamente
ignorantes, reconociéndose y reconociendo a la clase a que pertenece como los que saben o nacieron para
saber. Al reconocerse en esta forma tienen sus contrarios en los otros. Los otros se hacen extraños para él.
Su palabra se vuelve la palabra “verdadera”, la que impone o procura imponer a los demás. Y éstos son
siempre los oprimidos, aquellos a quienes se les ha prohibido decir su palabra.

Se desarrolló en el que prohíbe la palabra de los otros una profunda desconfianza en ellos, a los que
considera como incapaces. Cuanto más dice su palabra sin considerar la palabra de aquellos a quienes se
les ha prohibido decirla, tanto más ejerce el poder o el gusto de mandar, de dirigir, de comandar. Ya no puede
vivir si no tiene a alguien a quien dirigir su palabra de mando.

En esta forma es imposible el diálogo. Esto es propio de las elites opresoras que, entre sus mitos, tienen que
vitalizar cada vez más éste, con el cual pueden dominar eficientemente.

Por el contrario, el liderazgo revolucionario, científico-humanista, no puede absolutizar la ignorancia de las


masas. No puede creer en este mito. No tiene siquiera el derecho de dudar, por un momento, de que esto es
un mito.

119
Como liderazgo, no puede admitir que sólo él sabe y que sólo él puede saber, lo que equivaldría a desconfiar
de las masas populares. Aun cuando sea legítimo reconocerse a un nivel de saber revolucionario, en función
de su misma conciencia revolucionaria, diferente del nivel de conocimiento empírico de las masas, no puede
sobreponerse a éste con su saber.

Por eso mismo, no puede esloganizar a las masas sino dialogar con ellas, para que su conocimiento empírico
en torno de la realidad, fecundado por el conocimiento crítico del liderazgo, se vaya transformando en la
razón de la realidad.

Así como sería ingenuo esperar de las élites opresoras la denuncia de este mito de la absolutización de la
ignorancia de las masas, es una contradicción que el liderazgo revolucionario no lo haga, y mayor
contradicción es el que actúe en función de él.

Lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es problematizar a los oprimidos no sólo éste sino todos los
mitos utilizados por las élites opresoras para oprimir más y más.

Si no se comporta de este modo, insistiendo en imitar a los opresores en sus métodos dominadores,
probablemente podrán dar las masas populares dos tipos de respuesta. En determinadas circunstancias
históricas, se dejarán domesticar por un nuevo contenido depositado en ellas. En otras, se amedrentarán
89
frente a una “palabra” que amenaza al opresor “alojado” en ellas.

En ninguno de los casos se hacen revolucionarias. En el primero de los casos la revolución es un engaño; en
el segundo, una imposibilidad.

Hay quienes piensan, quizá con buenas intenciones pero en forma equivocada, que por ser lento el proceso
90
dialógico —lo cual no es verdad— se debe hacer la revolución sin comunicación, a través de los

89
A veces, ni siquiera se dice esta palabra. Basta la presencia de alguien que no pertenezca necesariamente a un grupo
revolucionario, que pueda amenazar al opresor alojado en las masas, para que ellas, atemorizadas, asuman posiciones
destructivas.

Nos contó un alumno nuestro de un país latinoamericano, que en cierta comunidad campesina indígena de su país bastó
que un sacerdote fanático denunciara la presencia de dos “comunistas” en la comunidad, los cuales ponían en peligro la que
él llamaba “fe católica”, para que, en la noche de ese misma día, los campesinos quemaran vivos a los dos profesores
primarios, quienes ejercían su trabajo de educadores infantiles.
90
Subrayemos, una vez más, que no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si
hubiese un tiempo de diálogo. y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario que el diálogo constituye la
“esencia” de la acción revolucionaria. De ahí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivammte, incidan su
acción sobre el objeto, que es la realidad de la que dependen. teniendo como objetivo, a través de la transformación de ésta.
la humanización de los hombres.

Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya “esencia'' es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica.

Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos, simultáneamente; y como objetivo, el
mantenimiento de la opresión, por medio del mantenimiento de la realidad opresora.

TEORÍA DE LA ACCIÓN REVOLUCIONARIA TEORÍA DE LA ACCIÓN OPRESORA

Intersubjectividad

Sujetos - Actores Actores - Sujetos Actores - Sujetos

Niveles del liderazgo Masas oprimidas


revolucionario

Interacción Realidad que deber ser Oprimidos.


mantenida como objeto
Objetos como parte de la
realidad, inmersos.

Objetivo Realidad que Objetivo


mediador deber ser mediador
transformada
para la

120
“comunicados”, para desarrollar posteriormente un amplio esfuerzo educativo. Agregan a esto que no es
posible desarrollar un esfuerzo de educación liberadora antes de acceder al poder.

Existen algunos puntos fundamentales que es necesario analizar en las afirmaciones de quienes piensan de
este modo.

Creen (no todos) en la necesidad del diálogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso
al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crítico
91
antes de un acceso al poder, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural,
paso previo para transformarse en “revolución cultural”. Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la
revolución —o la acción cultural— con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el
acceso al poder.

Nuestra posición, sostenida una vez y afirmada a lo largo de este ensayo, es que sería realmente una
ingenuidad esperar de las elites opresoras una educación de carácter liberador. Dado que la revolución, en la
medida en que es liberadora, tiene un carácter pedagógico que no puede olvidarse a riesgo de no ser
revolución, el acceso al poder es sólo un momento, por más decisivo que sea. En tanto proceso, el “antes” de
la revolución radica en la sociedad opresora y es sólo aparente.

La revolución se genera en ella como un ser social y, por esto, en la medida en que es acción cultural, no
puede dejar de corresponder a las potencialidades del ser social en que se genera.

Como todo ser, se desarrolla (o se transforma) dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones.

Aunque necesarios, los condicionamientos externos sólo son eficientes si coinciden con aquellas
92
potencialidades.

Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad antigua, opresora, que fue superada. De ahí que el acceso al
poder, el cual continúa siendo un proceso, si, como señalamos, sólo un momento decisivo de éste.

Por eso, en una visión dinámica de la revolución, ésta no tiene un antes y un después absolutos, cuyo punto
de división está dado por el acceso al poder. Generándose en condiciones objetivas, lo que busca es la
superación de la situación opresora, conjuntamente con la instauración de una sociedad de hombres en
proceso de permanente liberación.

El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución que la transforma en “revolución cultural”, tiene que
acompañarla también en todas sus fases. Este es uno de los medios eficientes que evitan la
institucionalización del poder revolucionario o su estratificación en una “burocracia” antirrevolucionaria, ya que
la contrarrevolución lo es también de los revolucionarios que se vuelven reaccionarios.

Por otra parte, si no es posible dialogar con las masas populares antes del acceso al poder, dado que a ellas
les falta la experiencia del diálogo, tampoco les será posible acceder al poder ya que les falta, igualmente, la
experiencia del poder. Precisamente porque defendemos una dinámica permanente en el proceso
revolucionario, entendemos que en esta dinámica, en la praxis de las masas con el liderazgo revolucionario,
es donde ellas y sus líderes más representativos aprenderán a ejercitar el diálogo y el poder. Esto nos parece
tan obvio como decir que un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua.

El diálogo con las masas no es una concesión, ni un regalo, ni mucho menos una táctica que deba ser
utilizada para dominar, como lo es por ejemplo la esloganización. El diálogo como encuentro de los hombres
para la “pronunciación” del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización.

Si “una acción libre solamente lo es en la medida en que el hombre transforma su mundo y se transforma a sí
mismo; si una condición positiva para la libertad es el despertar de las posibilidades creadoras del hombre; si

Objetivo Liberación como Objetivo Para el Mantenimiento – ob-jetivo


proceso de la opresión
permanente

91
En un ensayo reciente que será publicado en breve en Estados Unidos, Cultural action for freedom, discutimos en forma
más detenida las relaciones entre acción y revolución cultural.
92
Véase Mao Tse Tung, Sobre las contradicciones, en Obras Escogidas, vol. I, 1968.
121
la lucha por una sociedad libre no se da a menos que, por medio de ella, pueda crearse siempre un mayor
93
grado de libertad individual; debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario su carácter
eminentemente pedagógico. De una pedagogía problematizante y no de una pedagogía de “depósitos”,
“bancaria”. Por eso el camino de la revolución es el de la apertura hacia las masas populares, y no el del
encerramiento frente a ellas. Es el de la convivencia con ellas, no el de la desconfianza para con ellas. Y
cuanto más exigencias plantee la revolución a su teoría, como subraya Lenin, mayor debe ser la vinculación
de su liderazgo con las masas, a fin de que pueda estar contra el poder opresor.

Sobre estas consideraciones generales, iniciemos ahora un análisis más detenido a propósito de las teorías
de la acción antidialógica y dialógica. La primera, opresora; la segunda, revolucionario-liberadora.

Conquista

La primera de las características que podemos sorprender en la acción antidialógica es la necesidad de la


conquista.

El antidialógico, dominador por excelencia, pretende, en sus relaciones con su contrario, conquistarlo, cada
vez más, a través de múltiples formas. Desde las más burdas hasta las más sutiles. Desde las más
represivas hasta las más almibaradas, cual es el caso del paternalismo.

Todo acto de conquista implica un sujeto que conquista y un objeto conquistado. El sujeto determina sus
finalidades al objeto conquistado, que pasa, por ello, a ser algo poseído por el conquistador. Éste, a su vez,
imprime su forma al conquistado, quien al introyectarla se transforma en un ser ambiguo. Un ser que, como
ya hemos señalado, “aloja” en sí al otro.

Desde luego, la acción conquistadora, al “reificar” los hombres, es esencialmente necrófila.

Así como la acción antidialógica, para la cual el acto de conquistar es esencial, es concomitante con una
situación real, concreta, de opresión, la acción dialógica es también indispensable para la superación
revolucionaria de la situación concreta de opresión.

No se es antidialógico o dialógico en el aire, sino en el mundo. No se es antidialógico primero y opresor


después, sino simultáneamente. El antidialógico se impone al opresor, en una situación objetiva de opresión
para, conquistando, oprimir más, no sólo económicamente, sino culturalmente, robando al oprimido su
palabra, su expresividad, su cultura.

Instaurada la situación opresora, antidialógica en sí, el antidiálogo se torna indispensable para su


mantenimiento.

La conquista creciente del oprimido por el opresor aparece, así, como un rasgo característico de la acción
antidialógica. Es por esto por lo que, siendo la acción liberadora dialógica en sí, el diálogo no puede ser un a
posteriori suyo, sino desarrollarse en forma paralela, sin embargo, dado que los hombres estarán siempre
94
liberándose, el diálogo se transforma en un elemento permanente de la acción liberadora. El deseo de
conquista, y quizá más que el deseo, la necesidad de la conquista, es un elemento que acompaña a la acción
antidialógica en todos sus momentos.

Por medio de ella y para todos los fines implícitos en la opresión, los opresores se esfuerzan por impedir a los
hombres el desarrollo de su condición de “admiradores” del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su
totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo.

93
“A free action —señala Gajo Petrovic— can only be one by which a man changes his world and himself.” Y más adelante:
“A positive condition of freedom is the knowledge of the limits of necessity, the awareness of human creative possibilities”. Y
continua: The struggle for a free society is not the struggle for a free society unless; through it an ever greater degree of
individual freedom is created”.

Cajo Petrovic, en Socialist humanism, comp. de Erich Fromm, Anchor Books, Nueva York, 1966, pp. 219, 275 y 276. Del
mismo autor, es importante la lectura de: Marx in the midtwentieth century, Anchor, Nueva York. 1967.
94
Esto no significa, de modo alguno, tal como subrayamos en el capitulo anterior, que una vez instaurado el poder popular
revolucionario la revolución contradiga su carácter dialógico, por el hecho de que el nuevo poder tenga el deber ético de
reprimir, incluso, todo intento de restauración del antiguo poder opresor. Lo que pasa, en este caso, es que así como no fue
posible el dialogo entre este poder opresor y los oprimidos, en tanto clases antagónicas, en este case tampoco lo es.
122
De ahí que los opresores desarrollen una serie de recursos mediante los cuales proponen a la “admiración”
de las masas conquistadas y oprimidas un mundo falso. Un mundo de engaños que, alienándolas más aún,
las mantenga en un estado de pasividad frente a él. De ahí que, en la acción de conquistas, no sea posible
presentar el mundo como problema, sino por el contrario, como algo dado, como algo estático al cual los
hombres se deben ajustar.

La falsa “admiración” no puede conducir a la verdadera praxis, ya que, mediante la conquista, lo que los
opresores intentan obtener es transformar a las masas en un mero espectador. Masas conquistadas, masas
espectadoras, pasivas, divididas, y por ello, masas enajenadas.

Es necesario, pues, llegar hasta ellas para mantenerlas alienadas a través de la conquista. Este llegar a ellas,
en la acción de la conquista, no puede transformarse en un quedar con ellas. Esta “aproximación”, que no
puede llevarse a cabo a través de la auténtica comunicación, se realiza a través de “comunicados”, de
“depósitos”, de aquellos mitos indispensables para el mantenimiento del statu quo.

El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar
donde quieran. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este “orden”
respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que
todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aún, el mito de que el hombre
que vende por las calles, gritando: “dulce de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño
de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica, existe un
contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias de cada país y
aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted
con quién está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito del heroísmo de las clases
opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden
de la “barbarie materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase,
es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las
95
naciones, mereció una severa crítica de Juan XXIII. El mito de que las elites dominadoras, “en el
reconocimiento de sus deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud,
aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de
Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se
considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la
pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la
96
superioridad de aquéllos.

Todos estos mitos, y otros que el lector seguramente conoce y cuya introyección por parte de las masas
oprimidas es un elemento básico para lograr su conquista, les son entregados a través de una propaganda
bien organizada, o por lemas, cuyos vehículos son siempre denominados “medios de comunicación de
97
masas”, entendiendo por comunicación el depósito de este contenido enajenante en ellas.

Finalmente, no existe una realidad opresora que no sea antidialógica, tal como no existe antidialogicidad en la
que no esté implicado el polo opresor, empeñado incansablemente en la permanente conquista de los
oprimidos.

Las élites dominadoras de la vieja Roma ya hablaban de la necesidad de dar a las masas “pan y circo” para
conquistarlas, “tranquilizarlas”, con la intención explícita de asegurar su paz. Las elites dominadoras de hoy,
como las de todos los tiempos, continúan necesitando de la conquista, como una especie de “pecado
original”, con “pan y circo” o sin ellos. Si bien los contenidos y los métodos de la conquista varían
históricamente, lo que no cambia, en tanto existe la élite dominadora, es este anhelo necrófilo por oprimir.

Dividir para oprimir

Esta es otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan antigua como la opresión misma.

95
Juan XXIII, Mater et Magister, 1961.
96
“By his accusation —señala Memmi, refiriéndose al perfil que el colonizador traza del colonizado—, the colonizer
establishes the colonized as being lazy. He decides that laziness is constitutional in the very nature of the colonized.” Op. cit.
p.81.
97
No criticamos los medios en si, sino el uso que a éstos se da.
123
En la medida que las minorías, sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, dividirlas y mantenerlas
divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder.

No pueden darse el lujo de aceptar la unificación de las masas populares, la cual significaría,
indiscutiblemente, una amenaza seria para su hegemonía.

De ahí que toda acción que pueda, aunque débilmente, proporcionar a las clases oprimidas el despertar para
su unificación es frenada inmediatamente por los opresores a través de métodos que incluso pueden llegar a
ser físicamente violentos.

Conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente
lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una
acción liberadora.

Lo que interesa al poder opresor es el máximo debilitamiento de los oprimidos, procediendo para ello a
aislarlos, creando y profundizando divisiones a través de una gama variada de métodos y procedimientos.
Desde los métodos represivos de la burocracia estatal, de la cual disponen libremente, hasta las formas de
acción cultural a través de las cuales manipulan a las masas populares, haciéndolas creer que las ayudan.

Una de las características de estas formas de acción, que ni siquiera perciben los profesionales serios, que
como ingenuos se dejan envolver, radica en el hincapié que se pone en la visión focalista de los problemas y
no en su visión en tanto dimensiones de una totalidad.

Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en “comunidades locales”, en los trabajos de
“desarrollo de comunidad”, sin que estas comunidades sean estudiadas coma totalidades en si, siendo a la
vez parcialidades de una totalidad mayor (área, región, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el
país, como parcialidad de la totalidad continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más
alienados, más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos.

Estas formas focalistas de acción, intensificando la dimensión focalista en que se desarrolla la existencia de
las masas oprimidas, sobre todo las rurales, dificultan su percepción crítica de la realidad y las mantienen
aisladas de la problemática de los hombres oprimidos de otras áreas que están en relación dialéctica con la
98
suyas.

Lo mismo se verifica en el proceso denominado “capacitación de líderes”, que, aunque realizado sin esta
intención por muchos de los que lo llevan a cabo, sirve, en el fondo, a la alienación.

El supuesto básico de esta acción es en sí mismo ingenuo. Se sustenta en la pretensión de “promover” la


comunidad a través de la capacitación de líderes, como si fueran las partes las que promueven el todo y no
éste el que, al promoverse, promueve las partes.

En verdad, quienes son considerados a nivel de liderazgo en las comunidades, a fin de que respondan a la
denominación de tal, reflejan y expresan necesariamente las aspiraciones de los individuos de su comunidad.

Estos deben presentar una correspondencia entre la forma de ser y de pensar la realidad de sus compañeros,
aunque revelen habilidades especiales, que les otorgan el status de líderes.

En el momento en que vuelven a la comunidad, después de un período fuera de ella, con un instrumental que
antes no poseían, o utilizan éste con el fin de conducir mejor a las conciencias dominadas e inmersas, o se
transforman en extraños a la comunidad, amenazando así su liderazgo.

Probablemente, su tendencia será la de seguir manipulando, ahora en forma más eficiente. la comunidad a fin
de no perder el liderato.

98
Es innecesario señalar que esta crítica no atañe a los esfuerzos que se realizan en este sector que, en una perspectiva
dialéctica, se orientan en el sentido de una acción que se basa en la comprensión de la comunidad local como una totalidad
en sí y como una parcialidad de otra totalidad mayor. Atañe, esta sí, a aquellos, que no consideran el hecho de que el
desarrollo de la comunidad local no se puede dar en tanto no sea dentro de un contexto total del cual forma parte. en
interacción con otras parcialidades, factor que implica la conciencia de la unidad en la diversificación, de la organización
que canalice las fuerzas dispersas y la clara conciencia de la necesidad de transformación de la realidad. Todo esto es lo que
atemoriza, y con razón, a los opresores. De ahí que estimulen siempre acciones en que, además de imprimir la visión
focalista, tratan a los hombres como “asistencializados”.
124
Esto no ocurre cuando la acción cultural, como proceso totalizado y totalizador, envuelve a toda la comunidad
y no sólo a sus líderes. Cuando se realiza a través de los individuos, teniendo en éstos a los sujetos del
proceso totalizador. En este tipo de acción, se verifica exactamente lo contrario. El liderazgo, o crece al nivel
del crecimiento del todo o es sustituido por nuevos líderes que emergen, en base a una nueva percepción
social que van constituyendo conjuntamente.

De ahí que a los opresores no les interese esta forma de acción, sino la primera, en tanto esta última,
manteniendo la alienación, obstaculiza la emersión de las conciencias y su participación crítica en la realidad
entendida como una totalidad. Y, sin ésta, la unidad de los oprimidos en tanto clase es siempre difícil.

Este es otro concepto que molesta a los opresores, aunque se consideren a sí mismos como clase, si bien
“no opresora”, sino clase “productora”.

Así, al no poder negar en sus conflictos, aunque lo intenten, la existencia de las clases sociales, en relación
dialéctica las unas con las otras, hablan de la necesidad de comprensión, de armonía, entre los que compran
99
y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo. Armonía que en el fondo es imposible, dado el
100
antagonismo indisfrazable existente entre una clase y otra.

Defienden la armonía de clases como si éstas fuesen conglomerados fortuitos de individuos que miran,
curiosos, una vitrina en una tarde de domingo.

La única armonía viable y comprobada es la de los opresores entre sí. Estos, aunque divergiendo e incluso,
en ciertas ocasiones, luchando por intereses de grupos, se unifican, inmediatamente, frente a una amenaza a
su clase en cuanto tal.

De la misma forma, la armonía del otro polo sólo es posible entre sus miembros tras la búsqueda de su
liberación. En casos excepcionales, no sólo es posible sino necesario establecer la armonía de ambos para
volver, una vez superada la emergencia que los unificó, a la contradicción que los delimita y que jamás
desapareció en el circunstancial desarrollo de la unión.

La necesidad de dividir para facilitar el mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones
de la clase dominadora. Su intervención en los sindicatos, favoreciendo a ciertos “representantes” de la clase
dominada que, en el fondo, son sus representantes y no los de sus compañeros; la “promoción” de individuos
que revelando cierto poder de liderazgo pueden representar una amenaza, individuos que una vez
“promovidos” se “amansan”; la distribución de bendiciones para unos y la dureza para otros, son todas formas
de dividir para mantener el “orden” que les interesa. Formas de acción que inciden, directa o indirectamente,
sobre alguno de los puntos débiles de los oprimidos: su inseguridad vital, la que, a su vez, es fruto de la
realidad opresora en la que se constituyen.

Inseguros en su dualidad de seres que “alojan” al opresor, por un lado, rechazándolo, por otro, atraídos a la
vez por él, en cierto momento de la confrontación entre ambos, es fácil desde el punto de vista del opresor
obtener resultados positivos de su acción divisoria.

Y esto porque los oprimidos saben, por experiencia, cuánto les cuesta no aceptar la “invitación” que reciben
para evitar que se unan entre sí. La pérdida del empleo y la puesta de sus nombres en “lista negra” son

99
“Si los obreros no alcanzan a ser, de alguna manera, propietarios de su trabajo —señala el obispo Franic Split— todas las
reformas de las estructuras serán ineficaces. Incluso, si los obreros reciben a veces un sueldo más elevado en algún sistema
económico no se contentan con estos aumentos. Quieren ser propietarios y no vendedores de su trabajo. Actualmente —
continúa el obispo—, los trabajadores están cada vez más conscientes de que el trabajo constituye una parte de la persona
humana. La persona humana, sin embargo, no puede ser vendida ni venderse. Toda compra o venta del trabajo es una
especie de esclavitud... La evolución de la sociedad humana progresa en este sentido y, con seguridad, dentro de un sistema
del cual se afirma que no es tan sensible coma nosotros frente a la dignidad de la persona humana; vale decir, el marxismo.”

“15 obispos hablan en pro del Tercer Mando” CIDOC Informa, México, Doc. 6735, pp. 1-11.
100
A propósito de las clases sociales y de la lucha entre ella, de las que se acusa a Marx como si éste fuera una especie de
“inventor” de ellas, es necesario ver la carta que escribe a J. Weydemeyer, el 5 de marzo de 1852, en la cual declara que no
le pertenece “el mérito de haber descubierto la existencia de las clases en la sociedad moderna ni la lucha entre ellas. Mucho
antes que yo —comenta Marx—, algunos historiadores burgueses ya habían expuesto el desarrollo histórico de esta lucha de
clases y algunos economistas burgueses, la anatomía de éstas. Lo que aporté —dice él— fue la demostración que: 1) La
existencia de las clases va unida a determinada, fases históricas de desarrollo de la producción. 2) La lucha de clases
conduce a la dictadura del proletariado. 3) Esas misma dictadura no es, por sí misma. más que el tránsito hacia la abolición
de todas las clases, hacia una sociedad sin clases”...

Marx-Engels. Obras escogidas, Editorial Progreso, Moscú, 1966. vol. II, p. 456.
125
hechos que significan puertas que se cierran ante nuevas posibilidades de empleo, siendo esto lo mínimo que
les puede ocurrir.

Por esto mismo, su inseguridad vital se encuentra directamente vinculada a la esclavitud de su trabajo, que
implica verdaderamente la esclavitud de su persona. Es así como sólo en la medida en que los hombres
crean su mundo, mundo que es humano, y lo crean con su trabajo transformador, se realizan. La realización
de los hombres, en tanto tales, radica, pues, en la construcción de este mundo. Así, si su “estar” en el mundo
del trabajo es un estar en total dependencia, inseguro, bajo una amenaza permanente, en tanto su trabajo no
les pertenece, no pueden realizarse. El trabajo alienado deja de ser un quehacer realizador de la persona, y
pasa a ser un eficaz medio de reificación.

Toda unión de los oprimidos entre sí, que siendo acción apunta a otras acciones, implica tarde o temprano
que al percibir éstos su estado de despersonalización, descubran que, en tanto divididos, serán siempre
presas fáciles del dirigismo y de la dominación.
101
Por el contrario, unificados y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual
podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.

Por otra parte, este mundo más humano de sus justas aspiraciones es la contradicción antagónica del
“mundo humano” de los opresores, mundo que poseen con derecho exclusivo y en el cual pretenden una
armonía imposible entre ellos, que cosifican, y los oprimidos que son cosificados.

Como antagónicos que son, lo que necesariamente sirve a unos no puede servir a los otros.

El dividir para mantener el statu quo se impone, pues, como un objetivo fundamental de la teoría de la acción
dominadora antidialógica.

Como un auxiliar de esta acción divisionista encontramos en ella una cierta connotación mesiánica, por medio
de la cual los dominadores pretenden aparecer como salvadores de los hombres a quienes deshumanizan.

Sin embargo, en el fondo el mesianismo contenido en su acción no consigue esconder sus intenciones; lo que
desean realmente es salvarse a sí mismos. Es la salvación de sus riquezas, su poder, su estilo de vida, con
los cuales aplastan a los demás.

Su equívoco radica en que nadie se salva solo, cualquiera sea el plano en que se encare la salvación, o como
clase que oprime sino con los otros. En la medida en que oprimen, no pueden estar con los oprimidos, ya que
es lo propio de la opresión estar contra ellos. En una aproximación psicoanalítica a la acción opresora quizá
se pudiera descubrir lo que denominamos como falsa generosidad del opresor en el primer capitulo, una de
las dimensiones de su sentimiento de culpa. Con esta falsa generosidad, además de pretender seguir
manteniendo un orden injusto y necrófilo, desea “comprar” su paz. Ocurre, sin embargo, que la paz no se
compra, la paz se vive en el acto realmente solidario y amoroso, que no puede ser asumido, ni puede
encarnase en la opresión.

Por eso mismo es por lo que el mesianismo existente en la teoría de la acción antidialógica viene a reforzar la
primera característica de esta acción, la del sentido de la conquista.

En la medida en que la división de las masas oprimidas es necesaria al mantenimiento del statu quo, y, por
tanto, a la preservación del poder de los dominadores, urge el que los oprimidos no perciban claramente las
reglas del juego. En este sentido, una vez más, es imperiosa la conquista para que los oprimidos se
convenzan, realmente, que están siendo defendidos. Defendidos contra la acción demoníaca de los
“marginales y agitadores”, “enemigos de Dios”, puesto que así se llama a los hombres que viven y vivirán,
arriesgadamente, en la búsqueda valiente de la liberación de los hombres.

De esta manera, con el fin de dividir, los necrófilos se denominan a sí mismos biófilos y llaman, a los biófilos,
necrófilos. La historia, sin embargo, se encarga siempre de rehacer estas autoclasificaciones.

101
Es por esta misma razón por lo que a los campesinos es indispensable mantenerlos aislados de los obreros urbanos, así
como a éstos y aquéllos de los estudiantes; los que no llegan a constituir sociológicamente, una clase se transforman en un
peligro por su testimonio de rebeldía al adherirse a la causa popular.

Se hace, necesario, entonces, señalar a las clases populares que los estudiantes son irresponsables y perturbadores del
“orden”. Que su testimonio es falso por el hecho mismo de que, como estudiantes, debían estudiar. así como cabe a los
obreros en las fábricas y a los campesinos en el campo trabajar para el “progreso de la nación”.
126
102
Hoy, a pesar de que la alienación brasileña continúa llamando a Tiradentes “infiel” y al movimiento liberador
que éste encarnó, “traición”, el héroe nacional no fue quien lo llamó “bandido” y lo envió a la horca y al
descuartizamiento esparciendo los trozos de su cuerpo ensangrentado por los pueblos atemorizados, para
citar sólo un ejemplo. El héroe es Tiradentes. La historia destruyó el “título” que le asignaran y reconoció,
finalmente, el valor de su actitud.

Los héroes son exactamente quienes ayer buscaron la unión para la liberación y no aquellos que, con su
poder, pretendían dividir para reinar.

Manipulación

Otra característica de la teoría de la acción antidia1ógica es la manipulación de las masas oprimidas. Como la
anterior, la manipulación es también un instrumento de conquista, en función de la cual giran todas las
dimensiones de la teoría de la acción antidialógica.

A través de la manipulación, las élites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus
objetivos. Y cuanto más inmaduras sean, políticamente, rurales o urbanas, tanto más fácilmente se dejan
manipular por las élites dominadoras que no pueden desear el fin de su poder y de su dominación.

La manipulación se hace a través de toda la serie de mitos a que hicimos referencia. Entre ellos, uno más de
especial importancia: el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su
posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social. Movilidad que sólo se
hace posible en la medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burguesía.

Muchas veces esta manipulación, en ciertas condiciones históricas especiales, se da por medio de pactos
entre las clases dominantes y las masas dominadas. Pactos que podrían dar la impresión en una apreciación
ingenua, la de la existencia del diálogo entre ellas.

En verdad, estos pactos no son dialógicos, ya que, en lo profundo de su objetivo, esta inscrito el interés
inequívoco de la élite dominadora. Los pactos, en última instancia, son sólo medios utilizados por los
103
dominadores para la realización de sus finalidades.

El apoyo de las masas populares a la llamada “burguesía nacional”, para la defensa del dudoso capital
nacional, es uno de los pactos cuyo resultado, tarde o temprano, contribuye al aplastamiento de las masas.

Los pactos sólo se dan cuando las masas, aunque ingenuamente, emergen en el proceso histórico y con su
emersión amenazan a las élites dominantes. Basta su presencia en el proceso, no ya como meros
espectadores, sino con las primeras señales de su agresividad, para que las élites dominadoras,
atemorizadas por esta presencia molesta, dupliquen las tácticas de manipulación.

La manipulación se impone en estas fases como instrumento fundamental para el mantenimiento de la


dominación.

Antes ele la emersión de las masas, no existe la manipulación propiamente tal, sino el aplastamiento total de
los dominados. La manipulación es innecesaria al encontrarse los dominados en un estado de inmersión casi
absoluto. Esta, en el momento de la emersión y en el contexto de la teoría antidialógica, es la respuesta que
el opresor se ve obligado a dar frente a las nuevas condiciones concretas del proceso histórico.

La manipulación aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con el objetivo de
conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la cual llegue a evitar su contrario, que es
104
la verdadera organización de las masas populares emersas y en emersión.

102
José Joaquín da Silva Xavier, Tiradentes; héroe de la lucha brasileña desarrollada a fines del siglo XVIII y cuyo fin era el
de liberar al Brasil del régimen colonial portugués. “Tiradentes”, quien encabezara este movimiento de rebeldía, fue
ahorcado y descuartizado. Este movimiento se conoce también bajo el nombre de “Conjuración Minera”. [T.]
103
Los pactos sólo son válidos para las clases populares —y en este caso ya no constituyen pactos— cuando las finalidades
de la acción que se desarrollará. o que esta ya en desarrollo, resultan de su propia decisión.
104
En la “organización” que resulta del acto manipulador, las masas populares, meros objetos dirigidos, se acomodan a las
finalidades de los manipuladores mientras que en la organización verdadera, en la que los individuos son sujetos del acto de
organizararse, las finalidades no son impuestas por una élite. En el primer caso, la organización es un medio de
masificación en el segundo, uno de liberación.
127
Éstas, inquietas al emerger, presentan dos posibilidades: o son manipuladas por las élites a fin de mantener
su dominación, o se organizan verdaderamente para lograr su liberación. Es obvio, entonces, que la
verdadera organización no puede ser estimulada por los dominadores. Esta es tarea del liderazgo
revolucionario.

Ocurre, sin embargo, que grandes fracciones de estas de estas masas populares, fracciones que constituyen,
ahora, un proletariado urbano, sobre todo en aquellos centros industrializados del país, aunque revelando
cierta inquietud amenazadora carente de conciencia revolucionaria, se ven a sí mismas como privilegiadas.

La manipulación, con toda su serie de engaños y promesas, encuentra ahí, casi siempre, un terreno fecundo.

El antídoto para esta manipulación se encuentra en la organización críticamente consciente, cuyo punto de
partida, por esta misma razón, no es el mero depósito de contenidos revolucionarios, en las masas, sino la
problematización de su posición en el proceso. En la problematización de la realidad nacional y de la propia
manipulación.
105
Weffort tiene razón cuando señala: “Toda política de izquierda se apoya en las masas populares y depende
de su conciencia. Si viene a confundirla, perderá sus raíces, quedara en el aire en la expectativa de la caída
inevitable, aun cuando pueda tener, como en el caso brasileño, la ilusión de hacer revolución por el simple
hecho de girar en torno al poder”.

Lo que pasa es que, en el proceso de manipulación, casi siempre la izquierda se siente atraída por “girar en
torno del poder” y, olvidando su encuentro con las masas para el esfuerzo de organización, se pierde en un
“diálogo” imposible con las elites dominantes. De ahí que también terminen manipuladas por estas élites,
cayendo, frecuentemente, en un mero juego de capillas, que denominan “realista”.

La manipulación, en la teoría de la acción antidialógica, como la conquista a que sirve, tiene que anestesiar a
las masas con el objeto de que éstas no piensen.

Si las masas asocian a su emersión, o a su presencia en el proceso histórico, un pensar crítico sobre éste o
sobre su realidad, su amenaza se concreta en la revolución.

Este pensamiento, llámeselo conecto, de “conciencia revolucionaria” o de “conciencia de clase”, es


indispensable para la revolución.

Las elites dominadoras saben esto tan perfectamente que, en ciertos niveles suyos, utilizan instintivamente
los medios más variados, incluyendo la violencia física, para prohibir a las masas el pensar.

Poseen una profunda intuición sobre la fuerza criticizante del diálogo. En tanto que, para algunos
representantes del liderazgo revolucionario, el diálogo con las masas es un quehacer burgués y reaccionario,
para los burgueses, el diálogo entre las masas y el liderazgo revolucionario es una amenaza real que debe
ser evitada.

Insistiendo las elites dominadoras en la manipulación, inculcan progresivamente en los individuos el apetito
burgués por el éxito personal.

Manipulación que se hace ora directamente por las élites, ora a través de liderazgos populistas. Estos
liderazgos, como subraya Weffort, son mediadores de las relaciones entre las élites oligárquicas y las masas
populares. De ahí que el populismo se constituya como estilo de acción política, en el momento en que se
instala el proceso de emersión de las masas, a partir del cual ellas pasan a reivindicar, todavía en forma
ingenua, su participación; el líder populista, que emerge en este proceso, es también un ser ambiguo. Dado
que oscila entre las masas y las oligarquías dominantes, aparece como un anfibio. Vive tanto en la “tierra”
como en el “agua”. Su permanencia entre las oligarquías dominadoras y las masas le deja huellas ineludibles.
Como tal, en la medida en que simplemente manipula en vez de luchar por la verdadera organización
popular, este tipo de líder sirve poco o casi nada a la causa revolucionaria.

Sólo cuando el líder populista supera su carácter ambiguo y la naturaleza dual de su acción, optando
decididamente por las masas, deja de ser populista y renuncia a la manipulación entregándose al trabajo
revolucionario de organización. En este momento, en lugar de mediador entre las masas y las élites, se

105
Francisco Weffort, Política de masas, en Política e Revolução social no Brasil, Civilizacão Brasileira, Río, 1965, p. 187.
128
transforma en contradicción de éstas, impulsando a las elites a organizarse a fin de frenarlo en la forma más
rápida posible.

Es interesante observar la dramaticidad con que Vargas se dirigió a las masas obreras, en un 1ro. de mayo
de su última etapa de gobierno, llamándolas a la unidad.

“Quiero deciros —afirmó Vargas en su célebre discurso— que la obra gigantesca de la renovación que mi
gobierno empieza a ejecutar, no puede ser llevada a un buen término sin el apoyo de los trabajadores y su
cooperación cotidiana y decidida.” Después de referirse a los primeros noventa días de su gobierno, a los que
denominaba “un balance de las dificultades y de los obstáculos que, de acá y allá, se levantan en contra de la
acción gubernamental”, decía al pueblo en un lenguaje directísimo cómo le tocaba “en el alma el desamparo,
la miseria, la carestía de la vida, los salarios bajos... los desesperos de los desvalidos y las reivindicaciones
de la mayoría del pueblo que vive en la esperanza de mejores días”.

Inmediatamente, su llamado se iba haciendo más dramático y objetivo; “...vengo a decir que, en este
momento, el gobierno aún está desarmado en lo que a leyes y elementos concretos de acción para la
defensa de la economía del pueblo se refiere. Se impone que el pueblo se organice, no sólo para defender
sus propios intereses, sino también para dar al gobierno el punto de apoyo indispensable para la realización
de sus propósitos”. Y sigue: “Necesito de vuestra unión, necesito que os organicéis solidariamente en
sindicato.; necesito que forméis un bloque fuerte y cohesionado al lado del gobierno para que éste pueda
disponer de toda la fuerza de que necesita para resolver vuestros propios problemas. Necesito de vuestra
unión para que pueda luchar en contra de los saboteadores, para no quedar prisionero de los intereses de los
especuladores y de los gananciosos en perjuicio de los intereses del pueblo”. Y con el mismo énfasis: “Llegó
por esto la hora de que el gobierno apele a los trabajadores diciéndoles: uníos en vuestros sindicatos como
fuerzas libres y organizadas. En la hora presente, ningún gobierno podrá sobreexistir o disponer de fuerza
106
suficiente para sus realizaciones si no cuenta con el apoyo de las organizaciones obreras”.

Al apelar vehementemente a las masas para que se organizasen, para que se unieran en la reivindicación de
sus derechos, y al señalarles, con la autoridad de jefe de Estado, los obstáculos, los frenos, las innumerables
dificultades para realizar un gobierno con ellas, su gobierno inició los tropiezos que lo condujeron al trágico
final de agosto de 1954.

Si Vargas no hubiera revelado, en su última etapa de gobierno, una inclinación tan ostentosa hacia la
organización de las masas populares, consecuentemente ligada a la toma de una serie de medidas para la
defensa de los intereses nacionales, posiblemente las élites reaccionarias no hubiesen llegado al extremo
que llegaron. Esto ocurre con cualquier líder populista al aproximarse, aunque directamente, a las masas
populares no ya como el exclusivo mediador de las oligarquías. Estas, por las fuerzas de que disponen,
acaban por frenarlo.

En tanto la acción del líder se mantenga en el dominio de las formas paternalistas y de extensión
asistencialista, sólo pueden existir divergencias accidentales entre él y los grupos oligárquicos heridos en sus
intereses, pero difícilmente podrán existir diferencias profundas.

Lo que pasa es que estas formas asistencialistas, como instrumento de manipulación, sirven a la conquista.
Funcionan como anestésico. Distraen a las masas populares desviándolas de las verdaderas causas de sus
problemas, así como de la solución concreta de éstos. Fraccionan a las masas populares en grupos de
individuos cuya única expectativa es la de “recibir” más.

Sin embargo, existe en esta existencialización manipuladora un momento de positividad, cual es el que los
individuos asistidos desean, indefinidamente, más y más, y los no asistidos, frente al ejemplo de los que lo
son, buscan la forma de ser igualmente asistidos.

Teniendo en cuenta que las élites dominadoras no pueden dar ayuda a todos, terminan por aumentar en
mayor grado la inquietud de las masas.

El liderazgo revolucionario debería aprovechar la contradicción planteada por la manipulación,


problematizándola a las masas populares a fin de lograr el objetivo de la organización.

106
Getúlio Vargas, discurso pronunciado en el Estadio del C. R. Vasco da Gama el 1ro. de mayo de 1951, en O governo
trabalhista no Brasil, Livraria José Olimpio Editora, Río, pp. 322-324, (Subrayado del autor)
129
Invasión cultural

Finalmente, sorprendemos, en la teoría de la acción antidialógica, otra característica fundamental — la


invasión cultural. Característica que, como las anteriores, sirve a la conquista.

Ignorando las potencialidades del ser que condiciona, la invasión cultural consiste en la penetración que
hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la
medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión.

En este sentido, la invasión cultural, indiscutiblemente enajenante, realizada discreta o abiertamente, es


siempre una violencia en cuanto violenta al ser de la cultura invadida, que o se ve amenazada o
definitivamente pierde su originalidad.

Por esto, en la invasión cultural, como en el resto de las modalidades de acción antidialógica, los invasores
son sus sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos, sus objetos. Los invasores aceptan su opción (o
al menos esto es lo que de ellos se espera). Los invasores actúan; los invadidos tienen la ilusión de que
anima, en la actuación de los invasores.

La invasión cultural tiene así una doble fase. Por un lado, es en si dominante, y por el otro es táctica de
dominación.

En verdad, toda dominación implica una invasión que se manifiesta no sólo físicamente, en forma visible, sino
a veces disfrazada y en la cual el invasor se presenta como si fuese el amigo que ayuda. En el fondo, la
invasión es una forma de dominar económica y culturalmente al invadido.

Invasión que realiza una sociedad matriz, metropolitana, sobre una sociedad dependiente; o invasión implícita
en la dominación de una clase sobre otra. en una misma sociedad.

Como manifestación de la conquista, la invasión cultural conduce a la inautenticidad del ser de los invadidos.
Su programa responde al cuadro valorativo de sus actores, a sus patrones y finalidades.

De ahí que la invasión cultual, coherente con su matriz antidialógica e ideológica, jamás pueda llevarse a
cabo mediante la problematización de la realidad y de los contenidos programáticos de los invadidos. De ahí
que, para los invasores, en su anhelo por dominar, por encuadrar a los individuos en sus patrones y modos
de vida, sólo les interese saber cómo piensan los invadidos su propio mundo con el objeto de dominarlos
107
cada vez más.

En la invasión cultural, es importante que los invadidos vean su realidad con la óptica de los invasores y no
con la suya propia. Cuanto más mimetizados estén los invadidos, mayor será la estabilidad de los invasores.
Una condición básica para el éxito de la invasión cultural radica en que los invadidos se convenzan de su
inferioridad intrínseca. Así, como no hay nada que no tenga su contrario, en la medida que los invadidos se
van reconociendo como “inferiores”, irán reconociendo necesariamente la “superioridad” de los invasores. Los
valores de éstos pasan a ser la pauta de los invadidos. Cuando más se acentúa la invasión, alienando el ser
de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de éstos por parecerse a aquellos: andar como aquellos,
vestir a su manera, hablar a su modo.

El yo social de los invadidos que, como todo yo social, se constituye en las relaciones socioculturales que se
dan en la estructura, es tan dual como el ser de la cultura invadida.

Esta dualidad, a la cual nos hemos referido con anterioridad, es la que explica a los invadidos y dominados,
en cierto momento de su experiencia existencial, como un yo casi adherido al TU opresor.

Al reconocerse críticamente en contradicción con aquél es necesario que el YO oprimido rompa esta casi
“adherencia” al TU opresor, “separándose” de él para objetivarlo. Al hacerlo, “ad-mira” la estructura en la que
viene siendo oprimido, como una realidad deshumanizante.

107
Con este fin, los invasores utilizan, cada vez más, las ciencias sociales, la tecnología, las ciencias naturales. Esto se da
porque la invasión, en la medida en que es acción cultural y que su carácter inductor permanece como connotación
esencial, no puede prescindir del auxilio de las ciencias y de la tecnología, que permiten una acción eficiente al invasor. Para
ello, se hace indispensable el conocimiento del pasado y del presente de los invadidos, por medio del cual puedan
determinar las alternativas de su futuro, y así, intentar su conducción en el sentido de sus intereses.
130
Este cambio cualitativo en la percepción del mundo, que no se realiza fuera de la praxis, jamás puede ser
estimulado por los opresores, como un objetivo de su teoría de la acción.

Por el contrario, es el mantenimiento del statu quo lo que les interesa, en la medida en que el cambio de la
percepción del mundo, que implica la inserción crítica en la realidad, los amenaza. De ahí que la invasión
cultural aparece como una característica de la acción antidialógica.

Existe, sin embargo, un aspecto que nos parece importante subrayar en el análisis que estamos haciendo de
la acción antidialógica. Es que ésta, en la medida en que es una modalidad de la acción cultural de carácter
dominador, siendo por lo tanto dominación en sí, como subrayamos anteriormente, es por otro lado
instrumento de ésta. Así, además de su aspecto deliberado, volitivo, programado, tiene también otro aspecto
que la caracteriza como producto de la realidad opresora.

En efecto, en la medida en que una estructura social se denota como estructura rígida, de carácter
dominador, las instituciones formadoras que en ella se constituyen estarán, necesariamente, marcadas por su
clima, trasladando sus mitos y orientando su acción en el estilo propio de la estructura. Los hogares y las
escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no
pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en
las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos,
en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan.
Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el
108
clima de opresión.

Mientras más se desarrollen estas relaciones de carácter autoritario entre padres e hijos, tanto más
introyectan, los hijos, la autoridad paterna.

Discutiendo el problema de la necrofilia y de la biofilia, analiza Fromm, con la claridad que lo caracteriza, las
condiciones objetivas que generan la una y la otra, sea esto en los hogares, en las relaciones padres-hijos,
tanto en el clima desamoroso y opresor como en aquel amoroso y libre, o en el contexto socio-cultural. Niños
deformados en un ambiente de desamor, opresivo, frustrados en su potencialidad, como diría Fromm, si no
consiguen enderezarse en la juventud en el sentido de la auténtica rebelión, o se acomodan a una dimisión
total de su querer, enajenados a la autoridad y a los mitos utilizados por la autoridad para “formarlos”, o
podrán llegar a asumir formas de acción destructiva.

Esta influencia del hogar y la familia se prolonga en la experiencia de la escuela. En ella, los educandos
descubren temprano que, como en el hogar, para conquistar ciertas satisfacciones deben adaptarse a los
preceptos que se establecen en forma vertical. Y uno de estos preceptos es el de no pensar.

Introyectando la autoridad paterna a través de un tipo rígido de relaciones, que la escuela subraya, su
tendencia, al transformarse en profesionales por el miedo a la libertad que en ellos se ha instaurado, es la de
aceptar los patrones rígidos en que se deformaron.

Tal vez esto, asociado a su posición clasista, explique la adhesión de un gran número de profesionales a una
109
acción antidialógica.

Cualquiera que sea la especialidad que tengan y que los ponga en relación con el pueblo, su convicción
inquebrantable es la de que les cabe “transferir”, “llevar” o “entregar al pueblo sus conocimientos, sus
técnicas”.

Se ven a sí mismos como los promotores del pueblo. Los programas de su acción, como lo indicaría cualquier
buen teórico de la acción opresora, entrañan sus finalidades, sus convicciones, sus anhelos.

108
El autoritarismo de los padres y de los maestros se revela cada vez más a los jóvenes como algo antagónico a su libertad.
Cada vez más, por esto, la juventud se opone a las formas de acción que minimizan su expresividad y obstaculizan su
afirmación. Ésta, que es una de la manifestaciones positivas que observamos hoy día, no existe por casualidad. En el fondo.
es un síntoma de aquel clima histórico al cual hicimos referencia en el primer capítulo de este ensayo, como característica
de nuestra época antropológica. Por esto es que la reacción de la juventud no puede entenderse a menos que se haga en
forma interesada, como simple indicador de las divergencias generacionales presentes en todas las épocas. En verdad esto
es mas profundo. Lo que la juventud denuncia y condena en su rebelión es el modelo injusto de la sociedad dominadora.
Rebelión cuyo carácter es sin embargo muy reciente. Lo autoritario perdura en su fuerza dominadora.
109
Tal vez explique también la antidialogicidad de aquellos que, aunque convencidos de su opción revolucionaria, continúan
desconfiando del pueblo, temiendo la comunión con él. De este modo, sin percibirlo, aún mantienen dentro de sí al opresor.
La verdad es que temen a la libertad en la medida en que aún alojan en sí al opresor.
131
No se debe escuchar al pueblo para nada, pues éste, “incapaz e inculto, necesita ser educado por ellos para
salir de la indolencia provocada por el subdesarrollo”.

Para ellos, la “incultura del pueblo” es tal que les parece un “absurdo” hablar de la necesidad de respetar la
“visión del mundo” que esté teniendo. La visión del mundo la tienen sólo los profesionales...

De la misma manera, les parece absurdo que sea indispensable escuchar al pueblo a fin de organizar el
contenido programático de la acción educativa. Para ellos, “la ignorancia absoluta” del pueblo no le permite
otra cosa sino recibir sus enseñanzas.

Por otra parte, cuando los invadidos, en cierto momento de su experiencia existencial, empiezan de una
forma u otra a rechazar la invasión a la que en otro momento se podrían haber adaptado, los invasores, a fin
de justificar su fracaso, hablan de la “inferioridad” de los invadidos, refiriéndose a ellos como “enfermos”, “mal
agradecidos” y llamándolos a veces también “mestizos”.

Los bien intencionados, vale decir, aquellos que utilizan la “invasión” no ya como ideología, sino a causa de
las deformaciones a que hicimos referencia en páginas anteriores, terminan por descubrir, en sus
experiencias, que ciertos fracasos de su acción no se deben a una inferioridad ontológica de los hombres
simples del pueblo, sino a la violencia de su acto invasor. De modo general, éste es un momento difícil por el
que atraviesan muchos de los que hacen tal descubrimiento.

A pesar de que sienten la necesidad de renunciar a la acción invasora, tienen en tal forma introyectados los
patrones de la dominación que esta renuncia pasa a ser una especie de muerte paulatina.

Renunciar al acto invasor significa, en cierta forma, superar la dualidad en que se encuentran como
dominados por un lado, como dominadores, por otro.

Significa renunciar a todos los mitos de que se nutre la acción invasora y dar existencia a una acción
dialógica. Significa, por esto mismo, dejar de estar sobre o “dentro”, como “extranjeros”, para estar con ellos,
como compañeros.

El “miedo a la libertad” se instaura entonces en ellos. Durante el desarrollo de este proceso traumático, su
tendencia natural es la de racionalizar el miedo, a través de una serie de mecanismos de evasión.

Este “miedo a la libertad”, en técnicos que ni siquiera alcanzaron a descubrir el carácter de acción invasora,
es aún mayor cuando se les habla del sentido deshumanizante de esta acción.

Frecuentemente, en los cursos de capacitación, sobre todo en el momento de descodificación de situaciones


concretas realizadas por los participantes, llega un momento en que preguntan irritados al coordinador de la
discusión: “¿A dónde nos quiere llevar usted finalmente?” La verdad es que el coordinador no los desea
conducir, sino que desea inducir una acción. Ocurre, simplemente, que al problematizarles una situación
concreta, ellos empiezan a percibir que al profundizar en el análisis de esta situación tendrán necesariamente
que afirmar o descubrir sus mitos.

Descubrir sus mitos y renunciar a ello es, en el momento, un acto “violento” realizado por los sujetos en
contra de sí mismos. Afirmarlos, por el contrario, es revelarse. La única salida, como mecanismo de defensa
también, radica en transferir al coordinador lo propio de su práctica normal: conducir, conquistar, invadir,
como manifestaciones de la teoría antidialógica de la acción.

Esta misma evasión se verifica, aunque en menor escala, entre los hombres del pueblo, en la medida en que
la situación concreta de opresión los aplasta y la “asistencialización” los domestica.

Una de las educadoras del “Full Circle”, institución de Nueva York, que realiza un trabajo educativo de
efectivo valor, nos relató el siguiente caso: “Al problematizar una situación codificada a uno de los grupos de
las áreas pobres de Nuera York sobre una situación concreta que mostraba, en la esquina de una calle —la
misma en que se hacía la reunión— una gran cantidad de basura, dijo inmediatamente uno de los
participantes: —Veo una calle de África o de América Latina. —¿Y por qué no de Nueva York?, preguntó la
educadora. —Porque, afirmó, somos los Estados Unidos, y aquí no puede existir esto.”

Indudablemente, este hombre y algunos de sus compañeros, concordantes con él con su indiscutible “juego
de conciencia”, escapaban a una realidad que los ofendía y cuyo reconocimiento incluso los amenazaba.

132
Al participar, aunque precariamente, de una cultura del éxito y del ascenso personales, reconocerse en una
situación objetiva desfavorable, para una conciencia enajenada, equivalía a frenar la propia posibilidad de
éxito.

Sea en éste, sea en el caso de los profesionales, la fuerza determinante de la cultura en que se desarrollan
los mitos introyectados por los hombres es perfectamente visible. En ambos casos, ésta es la manifestación
de la cultura de la clase dominante que obstaculiza la afirmación de los hombres como seres de decisión.

En el fondo, ni los profesionales a que hicimos referencia, ni los participantes de la discusión citada en un
barrio pobre de Nueva York están hablando y actuando por sí mismos, como actores del proceso histórico. Ni
los unos ni los otros son teóricos o ideólogos de la dominación. Al contrario, son un producto de ella que
como tal se transforma a la vez en su causa principal.

Este es uno de los problemas serios que debe enfrentar la revolución en el momento de su acceso al poder.
Etapa en la cual, exigiendo de su liderazgo un máximo de sabiduría política, decisión y coraje, exige el
equilibrio suficiente para no dejarse caer en posiciones irracionales sectarias.

Es que, indiscutiblemente, los profesionales, con o sin formación universitaria y cualquiera que sea su
especialidad, son hombres que estuvieron bajo la “sobredeterminación de una cultura de dominación que los
constituyó como seres duales. Podrían, incluso, haber surgido de las clases populares, y la deformación en el
fondo sería la misma y quizá peor. Sin embargo estos profesionales son necesarios a la reorganización de la
nueva sociedad. Y, dada que un gran número de ellos, aunque marcados por su “miedo a la libertad” y
renuentes a adherirse a una acción liberadora, son personas que en gran medida están equivocadas, nos
parece que no sólo podrían sino que deberían ser recuperados por la revolución.

Esto exige de la revolución en el poder que, prolongando lo que antes fue la acción cultural dialógica, instaure
la “revolución cultural”. De esta manera, el poder revolucionario, concienciado y concienciador, no sólo es un
poder sino un nuevo poder; un poder que no es sólo el freno necesario a los que pretenden continuar
negando a los hombres, sino también la invitación valerosa a quienes quieran participar en la reconstrucción
de la sociedad.

En este sentido, la “revolución cultural” es la continuación necesaria de la acción cultural dialógica que debe
ser realizada en el proceso anterior del acceso al poder.

La “revolución cultural” asume a la sociedad en reconstrucción en su totalidad, en los múltiples quehaceres de


los hombres, como campo de su acción formadora.

La reconstrucción de la sociedad, que no puede hacerse en forma mecanicista, tiene su instrumento


fundamental en la cultura, y culturalmente se rehace a través de la revolución.

Tal como la entendemos, la “revolución cultural” es el esfuerzo máximo de concienciación que es posible
desarrollar a través del poder revolucionario, buscando llegar a todos, sin importar las tareas especificas que
éste tenga que cumplir.

Por esta razón, este esfuerzo no puede limitarse a una mera formación tecnicista de los técnicos, ni
cientificista de los científicos necesarios a la nueva sociedad. Esta no puede distinguirse cualitativamente de
la otra de manera repentina, como piensan los mecanicistas en su ingenuidad, a menos que ocurra en forma
radicalmente global.

No es posible que la sociedad revolucionaria atribuya a la tecnología las mismas finalidades que le eran
atribuidas por la sociedad anterior. Consecuentemente, varía también la formación que de los hombres se
haga.

En este sentido, la formación técnico-científica no es antagónica con la formación humanista de los hombres,
desde el momento en que la ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de
la liberación permanente, de la humanización del hombre.

Desde este punto de vista, la formación de los hombres, por darse en el tiempo y en el espacio, exige para
cualquier quehacer: por un lado, la comprensión de la cultura como supraestructura capaz de mantener en la

133
110
infraestructura, en proceso de transformación revolucionaria, “supervivencias” del pasado; y por otro, el
quehacer mismo, como instrumento de transformación de la cultura.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”, se va profundizando, en la praxis


creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo las razones de la permanencia de las
“supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad.

Así podrán, entonces, liberarse más rápidamente de estos espectros, que son siempre un serio problema
para toda revolución en la medida en que obstaculizan la construcción de la nueva sociedad.

Por medio de estas “supervivencias”, la sociedad opresora continúa “invadiendo”, invadiendo ahora a la
sociedad revolucionaria.

Lo paradójico de esta “invasión” es, sin embargo, que no la realiza la vieja élite dominadora reorganizada
para tal efecto, sino que la lucen los hombres que tomaron parte en la revolución.

“Alojando” al opresor, se resisten, como si fueran el opresor mismo, de las medidas básicas que debe tomar
el poder revolucionario.

Como seres duales, aceptan también, aunque en función de las supervivencias, el poder que se burocratiza,
reprimiéndolos violentamente.

Este poder burocrático y violentamente represivo puede, a su vez, ser explicado a través de lo que
111
Althusser denomina “reactivación de los elementos antiguos”, favorecidos ahora por circunstancias
especiales, en la nueva sociedad.

Por estas razones, defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialógica que se prolonga
en una “revolución cultural”, conjuntamente con el acceso al poder. Asimismo, defendemos en ambas el
112
esfuerzo serio y profundo de concienciación para que finalmente la revolución cultural, al desarrollar
la práctica de la confrontación permanente entre el liderazgo y el pueblo, consolide la participación
verdaderamente crítica de éste en el poder.

De este modo, en la medida en que ambos —liderazgo y pueblo— se van volviendo críticos, la
revolución impide con mayor facilidad el correr riesgos de burocratización que implican nuevas
formas de opresión y de “invasión”, que sólo son nuevas imágenes de la dominación.

La invasión cultural, que sirve a la conquista y mantenimiento de la opresión, implica siempre la


visión focal de la realidad, la percepción de ésta como algo estático, la superposición de una visión
del mundo sobre otra. Implica la “superioridad” del invasor, la “inferioridad” del invadido, la
imposición de criterios, la posesión del invadido, el miedo de perderlo.

Aún más, la invasión cultural implica que el punto de decisión de la acción de los invadidos esté
fuera de ellos, en los dominadores invasores. Y, en tanto la decisión no radique en quien debe
decidir, sino que esté fuera de él, el primero sólo tiene la ilusión de que decide.

Por esta razón no puede existir el desarrollo socioeconómico en ninguna sociedad dual, refleja,
invadida.

Por el contrario, para que exista desarrollo es necesario que se verifique un movimiento de
búsqueda, de acción creadora, que tenga su punto de decisión en el ser mismo que lo realiza. Es
necesario, además, que este movimiento se dé no sólo en el espacio sino en el tiempo propio del
ser, tiempo del cual tenga conciencia.

De ahí que, si bien todo desarrollo es transformación, no toda transformación es desarrollo.

La transformación que se realiza en el “ser en sí” de una semilla que, en condiciones favorables,
germina y nace, no es desarrollo. Del mismo modo, la transformación del “ser en sí” de un animal no

110
Véase Louis Althusser, La revolución teórica de Marx, en que dedica todo un capítulo a la “Dialéctica de la
sobredeterminación” (“Notas para una investigación”). Siglo XXI, México, 1968.
111
Considerando este proceso, Althusser señala: “Esta reactivación sería propiamente inconcebible en una dialéctico
desprovista de sobredeterminación”. Op. cit., p. 116.
112
Concienciación con la cual los hombres a través de una praxis verdadera superan el estado de objetos, come dominados, y
asumen el papel de sujetos de la historia.
134
es desarrollo. Ambos se transforman determinados por la especie a que pertenecen y en un tiempo
que no les pertenece, puesto que es el tiempo de los hombres.

Estos, entre los seres inconclusos, son los únicos que se desarrollan. Como seres históricos, como
“seres para sí”, autobiográficos, su transformación, que es desarrollo, se da en un tiempo que es
suyo y nunca se da al margen de él.

Esta es la razón por la cual, sometidos a condiciones concretas de opresión en las que se enajenan,
transformados en “seres para otros” del falso “ser para sí” de quien dependen, los hombres tampoco
se desarrollan auténticamente. Al prohibírseles el acto de decisión, que se encuentra en el ser
dominador, éstos sólo se limitan a seguir sus prescripciones.

Los oprimidos sólo empiezan a desarrollarse cuando, al superar la contradicción en que se


encuentran, se transforman en los “seres para sí”.

Si analizamos ahora una sociedad desde la perspectiva del ser, nos parece que ésta sólo puede
desarrollarse como sociedad “ser para sí”, como sociedad libre. No es posible el desarrollo de
sociedades duales, reflejas, invadidas, dependientes de la sociedad metropolitana, en tanto son
sociedades enajenadas cuyo punto de decisión política, económica y cultural se encuentra fuera de
ellas: en la sociedad metropolitana. En última instancia, es ésta quien decide los destinos de
aquéllas, que sólo se transforman.

Precisamente entendidas como “seres para otro”, como sociedades oprimidas, su transformación
interesa a la metrópoli.

Por estas razones, es necesario no confundir desarrollo con modernización. Ésta, que casi siempre
se realiza en forma inducida, aunque alcance a ciertos sectores de la población de la “sociedad
satélite”, en el fondo sólo interesa a la sociedad metropolitana. La sociedad simplemente
modernizada, no desarrollada, continúa dependiente del centro externo, aun cuando asuma, por mera
delegación, algunas áreas mínimas de decisión. Esto es lo que ocurre y ocurrirá con cualquier sociedad
dependiente, en tanto se mantenga en su calidad de tal.

Estamos convencidos que a fin de comprobar si una sociedad se desarrolla o no debemos ultrapasar los
criterios utilizados en el análisis de sus índices de ingreso per cápita que, estadísticamente mecanicistas, no
alcanzan siquiera a expresar la verdad. Evitar, asimismo, los que se centran únicamente en el estudio de la
renta bruta. Nos parece que el criterio básico, primordial, radica en saber si la sociedad es o no un “ser para
sí”, vale decir, libre. Si no lo es, estos criterios indicarán sólo su modernización mas no su desarrollo.

La contradicción principal de las sociedades duales es, realmente, la de sus relaciones de dependencia que
se establecen con la sociedad metropolitana. En tanto no superen esta contradicción, no son “seres para sí”
y, al no serlo, no se desarrollan.

Superada la contradicción, lo que antes era mera transformación asistencializadora principalmente en


beneficio de la metrópoli se vuelve verdadero desarrollo, en beneficio del “ser para sí”.

Por esto, las soluciones meramente reformistas que estas sociedades intentan poner en práctica, llegando
algunas de ellas a asustar e incluso aterrorizar a los sectores más reaccionarios de sus élites, no alcanzan a
resolver sus contradicciones.

Casi siempre, y quizás siempre, estas soluciones reformistas son inducidas por las mismas metrópolis como
una respuesta renovada que les impone el propio proceso histórico con el fin de mantener su hegemonía.

Es como si la metrópoli dijera, y no es necesario decirlo: “Hagamos las reformas, antes que las sociedades
dependientes hagan la revolución”.

Para lograrlo, la sociedad metropolitana no tiene otros caminos sino los de la conquista, la manipulación, la
invasión económica y cultural (a veces militar) de la sociedad dependiente.

Invasión económica y cultural en que las élites dirigentes de la sociedad dominada son, en gran medida,
verdaderas metástasis de las élites dirigentes de la sociedad metropolitana.

135
Después de este análisis en torno de la teoría de la acción antidialógica, al cual damos un carácter solamente
aproximativo, podemos repetir lo que venimos afirmando a través de todo este ensayo: la imposibilidad de
que el liderazgo revolucionario utilice los mismos procedimientos antidialógicos utilizados por los opresores
para oprimir. Por el contrario, el camino del liderazgo revolucionario debe ser el del diálogo, el de la
comunicación, el de la confrontación cuya teoría analizaremos a continuación.

Previamente, discutamos, sin embargo, un punto que nos parece de real importancia para lograr una mayor
aclaración de nuestras posiciones.

Queremos hacer referencia al momento de la constitución del liderazgo revolucionario y a algunas de sus
consecuencias básicas, de carácter histórico y sociológico, para el proceso revolucionario.

En forma general, este liderazgo es encarnado por hombres que de una forma u otra participaban de los
estratos sociales de los dominadores.

En un momento determinado de su experiencia existencial, bajo ciertas condiciones históricas, éstos


renuncian, en un acto de verdadera solidaridad (por lo menos así lo esperamos), a la clase a la cual
pertenecen y adhieren a los oprimidos. Dicha adhesión, sea como resultante de un análisis científico de la
113
realidad o no, cuando es verdadera implica un acto de amor y de real compromiso.

Esta adhesión a los oprimidos implica un caminar hacia ellos. Una comunicación con ellos.

Las masas populares necesitan descubrirse en el liderazgo emergente y éste en las masas. En el momento
en que el liderazgo emerge como tal, necesariamente se constituye como contradicción de las élites
dominadoras.

Las masas oprimidas, que son también contradicción objetiva de estas élites, “comunican” esta contradicción
al liderazgo emergente.

Esto no significa, sin embargo, que las masas hayan alcanzado un grado tal de percepción de su opresión, de
114
la cual puede resultar el reconocerse críticamente en antagonismo con aquéllas.

Pueden estar en una postura de “adherencia” al opresor, tal como señalamos con anterioridad.

También es posible que, en función de ciertas condiciones históricas objetivas, hayan alcanzado, si no una
visualización clara de su opresión, una casi “claridad” de ésta.

Si, en el primer caso, su “adherencia” o casi “adherencia” al opresor no les posibilita localizarlo, repitiendo a
Fanon, fuera de ellas, en el segundo, localizándolo, se reconocen, a un nivel crítico, en antagonismo con él.

En un primer momento, “alojado” en ellas el opresor, su ambigüedad las lleva a temer más y más a la libertad.
Apelan a explicaciones mágicas o a una falsa visión de Dios —estimulada por los opresores— a quien
115
fatalmente transfieren la responsabilidad de su estado de oprimidos.

Sin creer en sí mismas, destruidas, desesperanzadas, estas masas difícilmente buscan su liberación, en cuyo
acto de rebeldía incluso pueden ver una ruptura desobediente a la voluntad de Dios —una especie de
enfrentamiento indebido con el destino. De ahí la necesidad, que tanto subrayamos, de problematizarlas con
respecto a los mitos con que las nutre la opresión.

En el segundo caso, vale decir una vez alcanzada la claridad o casi claridad de la opresión, factor que las
lleva a localizar el opresor fuera de ellas, aceptan la lucha para superar la contradicción en que están. En este
momento superan la distancia mediadora entre las “necesidades de clase” objetivas y la “con-ciencia de
clase”.

113
En el capítulo anterior citamos la opinión de Guevara con respecto a este tema. De Camilo Torres, dice Germán Guzmán:
“se jugó entero porque lo entregó todo. A cada hora mantuvo con el pueblo una actitud vital de compromiso como sacerdote,
como cristiano y como revolucionario”. Germán Guzmán, El padre Camilo Torres, Siglo XXI, México, p. 8.
114
Una cosa son las “necesidades de clase” y otra diferente la “conciencia de clase”.A propósito de “conciencia de. clase”,
véase Georg Lukas. Histoire et conscience de classe, Editions du Minuit, Paris, 1960.
115
En conversación con un sacerdote chileno, de alta responsabilidad intelectual y moral, el cual estuvo en Recife en 1966,
escuchamos que, “al visitar, con un amigo pernambucano, varias familias residentes en Mocambos, en condiciones de
miseria indiscutible, y al preguntarles cómo soportaban vivir en esta forma, escuchaban siempre la misma respuesta: “¿Qué
puedo hacer? ¡Si Dios lo quiere así, sólo debo conformarme!”
136
En la primera hipótesis, el liderazgo revolucionario se transforma, dolorosamente y sin quererlo, en
contradicción de las masas.

En la segunda, al emerger el liderazgo, recibe la adhesión casi instantánea y simpática de las masas, que
tiende a crecer durante el proceso de la acción revolucionaria.

De ahí que el camino que hace hasta ellas el liderazgo es espontáneamente dialógico. Existe una empatía
casi inmediata entre las masas y el liderazgo revolucionario. El compromiso entre ellos se establece en forma
casi repentina. Ambas se sienten cohermanadas en la misma representatividad, como contradicción de las
elites dominadoras.

En este momento se instaura el diálogo entre ellas y difícilmente puede romperse. Diálogo que continúa con
el acceso al poder, el cual las masas realmente saben suyo.

Esto no disminuye en nada el espíritu de lucha, el valor, la capacidad de amor, la valentía del liderazgo
revolucionario.

El liderazgo de Fidel Castro y de sus compañeros, llamados en su época “aventureros irresponsables”, un


liderazgo eminentemente dialógico, se identificó con las masas sometidas a una brutal violencia, la de la
dictadura de Batista.

Con esto no queremos afirmar que esta adhesión se dio fácilmente. Exigió el testimonio valeroso, la valentía
de amar al pueblo y de sacrificarse por él. Exigió el testimonio de la esperanza permanente por reiniciar la
tarea después de cada desastre, animados por la victoria que, forjada por ellos con el pueblo, no era sólo de
ellos, sino de ellos y del pueblo o de ellos en tanto pueblo.

Fidel polarizó sistemáticamente la adhesión de las masas que, además de la situación objetiva de opresión
en que estaban, hablan, de cierta forma, empezado a romper su “adherencia” con el opresor en función de su
experiencia histórica.

Su “alejamiento del opresor las estaba llevando a “objetivarlo”, reconociéndose así como su contradicción
antagónica. De ahí que Fidel jamás se haya hecho contradicción de ellas. Era de esperarse alguna deserción,
o alguna traición como las registradas por Guevara en su Pasajes de la guerra revolucionaria, en el que hace
referencia a las múltiples adhesiones del pueblo por la Revolución.

De esta manera, el camino que recorre el liderazgo revolucionario hasta las masas, en función de ciertas
condiciones históricas, o se realiza horizontalmente, constituyendo ambas un solo cuerpo contradictorio del
opresor o. verificándose triangularmente, lleva el liderazgo revolucionario a “habitar” el vértice del triángulo,
contradiciendo también a las masas populares.

Esta condición, como ya hemos señalado, se les impone por el hecho de que las masas no han alcanzado
aún la visión crítica o poco menos de la realidad opresora. Sin embargo, el liderazgo revolucionario casi
nunca percibe que está siendo contradicción de las masas. Quizá por un mecanismo de defensa se resiste a
visualizar dicha percepción que es realmente dolorosa.

No es fácil que el liderazgo, que emerge por un gesto de adhesión a las masas oprimidas, se reconozca
como contradicción de éstas.

Esto nos parece un dato importante para analizar ciertas formas de comportamiento del liderazgo
revolucionario, que aunque sin ser necesariamente una contradicción antagónica y sin desearlo se
constituyen como contradicción de las masas populares.

El liderazgo revolucionario, indudablemente, necesita de la adhesión de las masas populares para llevar a
cabo la revolución.

En la hipótesis en que la contradiga, al buscar esta adhesión y sorprender en ellas un cierto alejamiento, una
cierta desconfianza, puede confundir esta desconfianza y aquel alejamiento como si fuesen índices de una
natural incapacidad de ellas. Reduce, entonces, lo que es un momento histórico de la conciencia popular a
una deficiencia intrínseca de las mismas. Y, al necesitar de su adhesión a la lucha, para llevar a cabo la
revolución y desconfiar al mismo tiempo de las masas desconfiadas, se deja tentar por los mismos
procedimientos que la élite dominadora utiliza para oprimir. Racionalizando su desconfianza, se refiere a la
imposibilidad del diálogo con las masas populares antes del acceso al poder, inscribiendo de esta manera su
137
acción en la matriz de la teoría antidialógica. De ahí que muchas veces, al igual que la élite dominadora,
intente la conquista de las masas, se transforme en mesiánica, utilice la manipulación y realice la invasión
cultural. Por estos caminos, caminos de opresión, el liderazgo o no hace la revolución o, si la hace, ésta no es
verdadera.

El papel de liderazgo revolucionario, en cualquier circunstancia y aún más en ésta, radica en estudiar
seriamente, en cuanto actúa, las razones de esta o de aquella actitud de desconfianza de las masas y buscar
los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión con ellas. Comunión en el sentido de
ayudarlas a que se ayuden en la visualización critica de la realidad opresora que las torna oprimidas.
116
La conciencia dominada existe, dual, ambigua, con sus temores y desconfianzas.

En su diario sobre la lucha en Bolivia, el comandante Guevara se refiere, en varias oportunidades, a la falta
de participación campesina, afirmando textualmente: “La movilización campesina es inexistente, salvo en las
tareas de información que molestan algo, pero no son muy rápidos ni eficientes; los podremos anular”. Y en
otro párrafo: “Falta completa de incorporación campesina aunque nos van perdiendo el miedo y se logra la
117
admiración de los campesinos. Es una tarea lenta y paciente”. Explicando este miedo y la poca eficiencia
de los campesinos, vamos a encontrar en ellos, como conciencias dominadas, al opresor introyectado. “...Son
impenetrables como las piedras: cuando se les habla parece que en la profundidad de sus ojos 'se mofaran'.”
Es que, por detrás de estos ojos desconfiados, de esta impenetrabilidad de los campesinos, estaban los ojos
del opresor, introyectado en ellos.

Las mismas formas y comportamiento de los oprimidos, su manera de “estar siendo” resultante de la opresión
y del alojo del opresor, exigen al revolucionario otra teoría de la acción radicalmente diferente de la que
ilumina la práctica de la acción cultural que acabamos de analizar.

Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la élite dominadora no son sólo los objetivos, sino su modo
distinto de actuar. Si actúan en igual forma sus objetivos se identifican.

Por esta razón afirmamos con anterioridad que era paradójico que una élite dominadora problematizara las
relaciones hombre-mundo a los oprimidos, como lo es el que el liderazgo revolucionario no lo haga.

Analicemos ahora la teoría de la acción cultural dialógica, intentando, como en el caso anterior, descubrir sus
elementos constitutivos.

Colaboración

En tanto en la teoría de la acción antidialógica la conquista, como su primera característica, implica un sujeto
que, conquistando al otro, lo transforma en objeto, en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se
encuentran, para la transformación del mundo, en colaboración. El yo antidialógico, dominador, transforma el
tú dominado, conquistado, en mero “esto”.

El yo dialógico, por el contrario, sabe que es precisamente el tú quien lo constituye. Sabe también que,
constituido por un tú —un no yo— ese tú se constituye, a su vez, como yo, al tener en su yo un tú. De esta
forma, el yo y el tú pasan a ser, en la dialéctica de esas relaciones constitutivas, dos tú que se hacen dos yo.

No existe, por lo tanto, en la teoría dialógica de la acción, un sujeto que domina por la conquista y un objeto
dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su
transformación.

Si las masas populares dominadas, por todas las consideraciones que hemos ido haciendo son incapaces, en
un cierto momento de la historia, de responder a su vocación de ser sujeto, podrán realizarse a través de la
problematización de su propia opresión, que implica siempre una forma determinada de acción.

Esto no significa que, en el quehacer dialógico, no exista lugar para el liderazgo revolucionario.

116
Importante la lectura de: Erich Fromm, The application of humanist psychoanalysis to Marxist theory, en Socialist
humanism, Anchor Books. 1966. Y Reuben Osborn. Marxismo y psicoanálisis, Ediciones Península, Barcelona, 1967.
117
Che Guevara. El diario del Che en Bolivia, Siglo XXI, México, pp. 131 y 152.
138
Significa, sólo, que el liderazgo no es propietario de las masas populares, a pesar de que a él se le reconoce
un papel importante, fundamental, indispensable.

La importancia de su papel, sin embargo, no lo autoriza para mandar a las masas populares, ciegamente,
hacia su liberación. Si así fuese, este liderazgo repetiría el mesianismo salvador de las élites dominadoras,
aunque, en este caso, estuviera intentando la “salvación” de las masas populares.

En esta hipótesis, la liberación o la salvación de las masas populares sería un regalo, una donación que se
hace a las masas, lo que rompería el vínculo dialógico entre ambas, convirtiéndolas, de coautores de la
acción liberadora, en objetos de esta acción.

La colaboración, como característica de la acción dialógica, la cual sólo se da entre sujetos, aunque en
niveles distintos de función y por lo tanto de responsabilidad, sólo puede realizarse en la comunicación.

El diálogo, que es siempre comunicación, sostiene la colaboración. En la teoría de la acción dialógica, no hay
lugar para la conquista de las masas para los ideales revolucionarios, sino para su adhesión.

El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza.

No significa esto que la teoría de la acción dialógica no conduzca a nada. Como tampoco significa qua el
dialógico deje de tener una conciencia clara de lo que quiere. de los objetivos con los cuales se comprometió.

El liderazgo revolucionario, comprometido con las masas oprimidas, tiene un compromiso con la libertad. Y,
dado que su compromiso es con las masas oprimidas para que se liberen, no puede pretender conquistarlas,
sino buscar su adhesión para la liberación.

La adhesión conquistada no es adhesión, es sólo “adherencia” del conquistado al conquistador por medio de
la prescripción de las opciones de éste hacia aquél. La adhesión verdadera es la coincidencia libre de
opciones. Sólo puede verificarse en la intercomunicación de los hombres, mediando la realidad.

De ahí que, por el contrario de lo que ocurre con la conquista, en la teoría antidialógica de la acción, que
mitifica la realidad para mantener la dominación, en la colaboración, exigida por la teoría dialógica de la
acción, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafía. La
respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción de los sujetos dialógicos sobre ella,
para transformarla.

Problematizar, sin embargo, no es esloganizar, sino ejercer un análisis crítico sobre la realidad-problema.

Mientras en la teoría antidialógica las masas son el objeto sobre el que incide la acción de la conquista, en la
teoría de la acción dialógica son también sujetos a quien les cabe conquistar el mundo. Si, en el primero de
los casos, se alienan cada vez más, en el segundo transforman el mundo para la liberación de los hombres.

Mientras en la teoría antidialógica la élite dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teoría
dialógica exige el descubrimiento del mundo. Si en la mitificación del mundo y de los hombres existen un
sujeto que mitifica y objetos mitificados, no se da lo mismo en el descubrimiento del mundo, que es su
desmitificación.

En este caso, nadie descubre el mundo al otro, aunque cuando un sujeto inicie el esfuerzo de descubrimiento
de los otros, es preciso que éstos se transformen también en sujetos en el acto de descubrir.

El descubrimiento del mundo y de si mismos, en la praxis auténtica, hace posible su adhesión a las masas
populares.

Dicha adhesión coincide con la confianza que las masas populares comienzan a tener en si mismas y en el
liderazgo revolucionario, cuando perciben su dedicación, su autenticidad en la defensa de la liberación de los
hombres.

La confianza de las masas en el liderazgo, implica la confianza que éstas tengan en ellas.

Por esto, la confianza en las masas populares oprimidas no puede ser una confianza ingenua.

139
El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas a las cuales no puede tratar como objetos de
su acción. Debe confiar en que ellas son capaces de empeñarse en la búsqueda de su liberación y desconfiar
siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos.

Desconfiar de los hombres oprimidos, no es desconfiar de ellos en tanto hombres, sino desconfiar del opresor
“alojado” en ellos.
118
De este modo, cuando Guevara , llama la atención del revolucionario —“desconfianza, desconfiar al
principio hasta de la propia sombra, de los campesinos amigos, de los informantes, de los guías, de los
contactos”—, no está rompiendo la condición fundamental de la teoría de la acción dialógica. Está sólo siendo
realista.

Es que la confianza, aunque base del diálogo, no es un a priori de éste, sino una resultante del encuentro en
que los hombres se transforman en sujetos de la denuncia del mundo para su transformación.

De ahí que, mientras los oprimidos sean el opresor que tienen “dentro” más que ellos mismos, su miedo
natural a la libertad puede llevarlos a la denuncia, no de la realidad opresora sino del liderazgo revolucionario.

Por esto mismo, no pudiendo el liderazgo caer en la ingenuidad, debe estar atento en lo que se refiere a
estas posibilidades.

En el relato que hemos citada, hecho por Guevara sobre la lucha en Sierra Maestra, relato en el cual se
destaca la humildad como una constante, se comprueban estas posibilidades, no sólo como deserciones de
la lucha, sino en la traición misma de la causa.

Muchas veces al reconocer en su relato la necesidad del castigo para el desertor, a fin de mantener la
cohesión y la disciplina del grupo, reconoce también ciertas razones explicativas de la deserción. Una de
ellas, quizá la más importante, es la de la ambigüedad del ser del desertor.

Desde la perspectiva que defendemos, es impresionante leer un trozo del relato en que Guevara se refiere a
su presencia, no sólo como guerrillero sino como médico, en una comunidad campesina de Sierra Maestra.
“Allí empezaba a hacerse carne en nosotros la conciencia de la necesidad de un cambio definitivo en la vida
del pueblo. La idea de la Reforma Agraria se hizo nítida y la comunión con el pueblo dejó de ser teoría para
convertirse en parte definitiva de nuestro ser. La guerrilla y el campesinado —continúa— se iban fundiendo
en una sola masa, sin que nadie pueda decir en qué momento se hizo íntimamente verídico lo proclamado y
fuimos parte del campesinado. Sólo sé —agrega Guevara—, en lo que a mí respecta, que aquellas consultas
a los guajiros de la Sierra convirtieron la decisión espontánea y algo lírica en una fuerza de distinto valor y
más serena.

“Nunca han sospechado —concluye con humildad— aquellos sufridos y leales pobladores de la Sierra
119
Maestra, el papel que desempeñaron como forjadores de nuestra ideología revolucionaria.”

Fue así, a través de un diálogo con las masas campesinas, como su praxis revolucionaria tomó un sentido
definitivo. Sin embargo, lo que Guevara no expresó, debido quizá a su humildad, es que fueron precisamente
esta humildad y su capacidad de amar las que hicieron posible su “comunión” con el pueblo. Y esta
comunión, indudablemente dialógica, se hizo colaboración.

Obsérvese cómo un líder como Guevara, que no subió a la Sierra con Fidel y sus compañeros como un joven
frustrado en busca de aventuras, reconoce que su comunión con el pueblo dejó de ser teoría para convertirse
en parte definitiva de su ser (en el texto; nuestro ser).

Incluso en su estilo inconfundible al narrar los momentos de su experiencia y la de sus compañeros, al


referirse a sus encuentros con los campesinos “leales y humildes”, en un lenguaje a veces evangélico, este
hombre excepcional revelaba una profunda capacidad de amar y comunicarse.

De ahí la fuerza de su testimonio, tan ardiente como el del sacerdote guerrillero, Camilo Torres.

Sin esta comunión, que genera la verdadera colaboración, el pueblo había sido objeto del hacer
revolucionario de los hombres de la Sierra. Y, como tal, no habría podido darse la adhesión a que se refiere.

118
Che Guevara. Pasajes de la guerra revolucionaria, en Obra revolucionaria, México, ERA, 1967. p. 281.
119
Che Guevara, op. cit., p. 157 (El subrayado es nuestro)
140
Cuando mucho, habría “adherencia”, con la cual no se hace una revolución, sino que se verifica la
dominación.

Lo que exige la teoría de la acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción
revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con las masas populares.

La comunión provoca la colaboración, la que conduce al liderazgo y, a las masas, a aquella “fusión” a que se
refiere el gran líder recientemente desaparecido. Fusión que sólo existe si la acción revolucionaria es
120
realmente humana y, por ello, simpática, amorosa, comunicante y humilde, a fin de que sea liberadora.

La revolución es biófila, es creadora de vida, aunque para crearla sea necesario detener las vidas que
prohíben la vida.

No existe la vida sin la muerte, así como no existe la muerte sin la vida. Pero existe también una “muerte en
vida”. Y la “muerte en vida es, exactamente, la vida a la cual se le prohíbe ser”.

Creemos que ni siquiera es necesario utilizar datos estadísticos para demostrar cuántos, en Brasil y en
América Latina en general, son los “muertos en vida”, son “sombras” de gente, hombres, mujeres, niños,
121
desesperados y sometidos a una permanente “guerra invisible” en la que el poco de vida que les resta va
siendo devorado por la tuberculosis, por la diarrea infantil, por mil enfermedades de la miseria, muchas de las
cuales son denominadas “dolencias tropicales” por la alienación.

Frente a situaciones como ésta, señala el padre Chenu, muchos, tanto entre los padres conciliares como
entre los laicos informados, temen que, al considerar las necesidades y miserias del mundo, nos atengamos a
una apostasía conmovedora a fin de paliar la miseria y la injusticia en sus manifestaciones y sus síntomas,
sin que se llegue a un análisis de las causas, a la denuncia del régimen que segrega esta injusticia y
122
engendra esta miseria.

Lo que defiende la teoría dialógica de la acción es que la denuncia del “régimen que segrega esta injusticia y
engendra esta miseria” sea hecha con sus víctimas a fin de buscar la liberación de los hombres, en
colaboración con ellos.

Unir para la liberación

Si en la teoría de la acción antidialógica se impone, necesariamente, el que los dominadores provoquen la


división de los oprimidos con el fin de mantener más fácilmente la opresión, en la teoría dialógica de la
acción, por el contrario, el liderazgo se obliga incansablemente a desarrollar un esfuerzo de unión de los
oprimidos entre sí y de éstos con él para lograr la liberación.

Como en cualquiera de las categorías de la acción dialógica, el problema central con que en ésta, como en
las otras, se enfrenta, es que ninguna de ellas se da fuera de la praxis.

Si a la élite dominante le es fácil, o por lo menos no le es tan difícil, la praxis opresora, no es lo mismo lo que
se verifica con el liderazgo revolucionario al intentar la praxis liberadora.

Mientras la primera cuenta con los instrumentos del poder, los segundos se encuentran bajo la fuerza de este
poder.

La primera se organiza a sí misma libremente, y, aun cuando tenga divisiones accidentales y momentáneas,
se unifica rápidamente frente a cualquier amenaza a sus intereses fundamentales. La segunda, que no existe

120
A propósito de la defensa del hombre frente a “su muerte” después de “la muerte de Dios”, en el pensamiento actual,
véase Michel Dufrenne, Pour l’homme, Éditions du Seuil, Paris, 1968.
121
La mayoría de ellos, dice Gerassi, refiriéndose a los campesinos, se vende o venden como esclavos a miembros de su
familia, con el fin de escapar a la muerte. Un diario de Belo Horizonte descubrió nada menos que 50,000 victimas (vendidas
por l,500 cruceiros). y el reportero, continúa Gerassi, para comprobarlo, compró un hombre y a su mujer por 30 dólares. “Vi
mucha gente morir de hambre —explicó el esclavo— y por esto no me importa ser vendido.” Cuando un traficante de
hombres fue apresado en São Paulo en 1959, confesó sus contactos con hacendado de la región, dueños de cafetales y
constructores de edificios interesados en su mercadería, excepto, sin embargo, las adolescentes que eran vendidas a los
burdeles. John Gerassi, A invassão da América Latina, Civilização Brasileira, Río, 1965, p. 120.
122
Chenu, Témoignage Chrétien, abril de 1964, citada por André Moine, Cristianos y marxistas después del Concilio,
Editorial Arandú, Buenos Aires,1965, p. 167.
141
sin las masas populares, en la medida en que es una contradicción antagónica de la primera, tiene, en esta
condición, el primer óbice a su propia organización.

Sería una inconsecuencia de la élite dominadora si consintiera en la organización del liderazgo revolucionario,
vale decir, en la organización de las masas oprimidas, pues aquélla no existe sin la unión de éstas entre sí.

Y de éstas con el liderazgo.

Mientras que, para la élite dominadora, su unidad interna implica la división de las masas populares para el
liderazgo revolucionario, su unidad sólo existe en la unidad de las masas entre si y con él. La primera existe
en la medida en que existe su antagonismo con las masas; la segunda, en razón de su comunión con ellas
que, por esto mismo, deben estar unidas y no divididas.

La situación concreta de opresión, al dualizar el yo del oprimido, al hacerlo ambiguo, emocionalmente


inestable, temeroso de la libertad, facilita la acción divisora del dominador en la misma proporción en que
dificulta la acción unificadora indispensable para la práctica liberadora.

Aún más, la situación objetiva de dominación es, en sí misma, una situación divisora. Empieza por separar el
yo oprimido en la medida en que, manteniendo una posición de “adherencia” a la realidad que se le presenta
como algo omnipotente, aplastador, lo aliena en entidades extrañas, explicadoras de este poder.

Parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya “adherido”, parte afuera, en la o las entidades
extrañas, a las cuales responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva y frente a la cual no le es posible
hacer nada. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre un pasado y un presente iguales y un futuro
sin esperanzas que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, y por esto no puede tener, en lo
que todavía ve, el futuro que debe construir en unión con otros.

En la medida en que sea capaz de romper con la “adherencia”, objetivando la realidad de la cual emerge, se
va unificando como yo, como sujeto frente al objeto. En este momento, en que rompe también la falsa unidad
de su ser dividido, se individualiza verdaderamente.

De este modo, si para dividir es necesario mantener el yo dominado “adherido” a la realidad opresora,
mitificándola, para el esfuerzo de unión el primer paso lo constituye la desmitificación de la realidad.

Si a fin de mantener divididos a los oprimidos se hace indispensable una ideología de la opresión, para lograr
su unión es imprescindible una forma de acción cultural a través de la cual conozcan el porqué y el cómo de
su “adherencia” a la realidad que les da un conocimiento falso de sí mismos y de ella. Es necesario, por lo
tanto, desideologizar.

Por eso el esfuerzo por la unión de los oprimidos no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica.
Este, distorsionando la relación auténtica entre el sujeto y la realidad objetiva, separa también lo cognoscitivo
de lo afectivo y de lo activo, que, en el fondo, son una totalidad no dicotomizable.

Realmente, lo fundamental de la acción dialógico-liberadora, no es “desadherir” a los oprimidos de una


realidad mitificada en la cual se hallan divididos, para “adherirlos” a otra.

El objetivo de la acción dialógica radica, por el contrario, en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento
del porqué y del como de su “adherencia”, para que ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de
transformación de una realidad injusta.

El significar, la unión de los oprimidos, la relación solidaria entre sí, sin importar cuáles sean los niveles reales
en que éstos se encuentren como tales, implica, indiscutiblemente, una conciencia de clase.

La “adherencia” a la realidad en que se encuentran los oprimidos, sobre todo aquellos que constituyen las
grandes masas campesinas de América Latina, exige que la conciencia de la clase oprimida pase, si no
antes, por lo menos concomitantemente, por la conciencia del hombre oprimido.

Proponer a un campesino europeo, posiblemente, su condición de hombre como un problema, le parecerá


algo extraño.

142
No será lo mismo hacerlo a campesinos latinoamericanos cuyo mundo, de modo general, se “acaba en las
fronteras del latifundio y cuyos gestos repiten, de cierta manera, aquellos de los animales y los árboles;
campesinos que, “inmersos” en el tiempo, se consideran iguales a éstos.

Estamos convencidos de que es indispensable que estos hombres, adheridos de tal forma a la naturaleza y a
la figura del opresor, se perciban como hombres a quienes se les ha prohibido estar siendo.

La “cultura del silencio”, que se genera en la estructura opresora. y bajo cuya fuerza condicionante realizan su
experiencia de “objetos”, necesariamente los constituye ele esta forma.

Descubrirse, por lo tanto, a través de una modalidad de acción cultural, dialógica, problematizadora de sí
mismos en su enfrentamiento con el mundo, significa, en un primer momento, que se descubran como Pedro,
Antonio o Josefa, con todo el profundo significado que tiene este descubrimiento.

Descubrimiento que implica una percepción distinta del significado de los signos. Mundo, hombre, cultura,
árboles, trabajo, animal, van asumiendo un significado verdadero que antes no tenían.

Se reconocen ahora como seres transformadores de la realidad, algo que para ellos era misterioso, y
transformadores de esa realidad a través de su trabajo creador.

Descubren que, como hombres, no pueden continuar siendo “objetos” poseídos, y de la toma de conciencia
de sí mismos como hombres oprimidos derivan a la conciencia de clase oprimida.

Cuando el intento de unión de los campesinos se realiza en base a prácticas activistas, que giran en torno de
lemas y no penetran en esos aspectos fundamentales, lo que puede observarse es una yuxtaposición de los
individuos, yuxtaposición que le da a su acción un carácter meramente mecanicista.

La unión de los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas. Se


verifica, por eso mismo, en la realidad que solamente será auténticamente comprendida al captársela en la
dialecticidad entre la infra y la supra-estructura.

A fin de que los oprimidos se unan entre sí, es necesario que corten el cordón umbilical de carácter mágico o
mítico, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la opresión.

La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo.

Por eso la unión de los oprimidos es realmente indispensable al proceso revolucionario y ésta le exige al
123
proceso que sea, desde su comienzo, lo que debe ser: acción cultural.

Acción cultural cuya práctica, para conseguir la unidad de los oprimidos, va a depender de la experiencia
histórica y existencial que ellos están teniendo, en esta o aquella estructura.

En tanto los campesinos se encuentran en una realidad “cerrada”, cuyo centro de decisiones opresoras es
“singular” y compacto, los oprimidos urbanos se encuentran en un contexto que está “abriéndose” y en el cual
el centro de mando opresor se hace plural y complejo.

En el primero, los dominados se encuentran bajo la decisión de la figura dominadora que encarna, en su
persona, el sistema opresor en sí; en el segundo caso, se encuentran sometidos a una especie de
“impersonalidad opresora”.

En ambos casos existe una cierta “invisibilidad” del poder opresor. En el primero, dada su proximidad a los
oprimidos; en el segundo, dada su difusividad.

Las formas de acción cultural, en situaciones distintas como éstas, tienen el mismo objetivo: aclarar a los
oprimidos la situación concreta en que se encuentran, que media entre ellos y los opresores, sean aquéllas
visibles o no.

Sólo estas formas de acción que se oponen, por un lado, a los discursos verbalistas inoperantes y, por otro, al
activismo mecanicista, pueden oponerse también a la acción divisora de las elites dominadoras y dirigir su
atención en dirección a la unidad de los oprimidos.

123
A propósito de acción cultural y revolución cultural. véase Paulo Freire, “Cultural action for freedom”, op. cit.. Harvard,
1969.
143
Organización

En tanto en la teoría de la acción antidialógica, la manipulación útil a la conquista se impone como condición
indispensable al acto dominador, en la teoría dialógica de la acción nos encontramos con su opuesto
antagónico: el de la organización de las masas populares.

Organización que no está sólo directamente ligada a su unidad, sino que es un desdoblamiento natural,
producto de la unidad de las masas populares.

De este modo, al buscar la unidad, el liderazgo busca también la organización de las masas, factor que
implica el testimonio que debe prestarles a fin de demostrar que el esfuerzo de liberación es una tarea en
común.

Dicho testimonio, constante, humilde y valeroso en el ejercicio de una tarea común —la de la liberación de los
hombres—, evita el riesgo de los “dirigismos antidialógicos”.

Lo que puede variar en función de las condiciones históricas de una sociedad determinada es la forma de dar
testimonio. El testimonio en sí, es, sin embargo, un elemento constitutivo de la acción revolucionaria.

Es por esto por lo que se impone la necesidad de un conocimiento claro y cada vez más crítico del momento
histórico en que se da la acción de la visión del mundo que tengan o estén teniendo las masas populares, de
una clara percepción sobre lo que sea la contradicción principal y el principal aspecto de la contradicción que
vive la sociedad, a fin de determinar el contenido y la forma del testimonio.

Siendo históricas estas dimensiones del testimonio, el dialógico que es dialéctico no puede simplemente
trasladarse de uno a otro extremo sin un análisis previo. De no ser así, absolutiza lo relativo y, mitificándolo,
no puede escapar a la alienación.

El testimonio, en la teoría dialógica de la acción, es una de las connotaciones principales del carácter cultural
y pedagógico de la revolución.

Entre los elementos constitutivos del testimonio, los cuales no varían históricamente, se cuentan la
coherencia entre la palabra y el acto de quien testifica; la osadía que lo lleva a enfrentar la existencia como un
riesgo permanente; la radicalización, y nunca la sectarización, de la opción realizada, que conduce a la acción
no sólo a quien testifica sino a aquellos a quienes da su testimonio; la valentía de amar que, creemos quedó
claro, no significa la acomodación a un mundo injusto, sino la transformación de este mundo para una
creciente liberación de los hombres; la creencia en las masas populares, en tanto el testimonio se dirige hacia
ellas, aunque afecte, igualmente, a las élites dominadoras que responden a él según su forma normal de
actuar.

Todo testimonio auténtico, y por ende crítico, implica la osadía de correr riesgos, siendo uno de ellos el de no
lograr siempre, o de inmediato, la adhesión esperada de las masas populares.

Un testimonio que, en cierto momento y en ciertas condiciones, no fructificó, no significa que mañana no
pueda fructificar. En la medida en que el testimonio no es un gesto que se dé en el aire, sino una acción, un
enfrentamiento con el mundo y con los hombres, no es estático. Es algo dinámico que pasa a formar parte de
124
la totalidad del contexto de la sociedad en que se dio. De ahí en adelante, ya no se detiene.

Mientras que, en la teoría de la acción antidialógica, la manipulación, “al anestesiar a las masas populares”,
facilita su dominación, en la acción dialógica la manipulación cede lugar a la verdadera organización. Así
como en la acción antidialógica la manipulación sirve sólo para conquistar, en la acción dialógica el testimonio
osado y amoroso sirve a la organización. Esta, a su vez, no sólo está ligada a la unión de las masas sino que
es una consecuencia natural de esta unión.

Es por eso por lo que afirmamos: al buscar la unidad, el liderazgo busca también la organización de las
masas populares.

124
En tanto proceso, el testimonia verdadero que no fructificó no tiene, en este momento negativo, la absolutización de su
fracaso. Conocidos son los casos de líderes revolucionarios cuyo testimonio no ha podido apagarse a pesar de haber sido
éstos muertos por la represión ejercida por los opresores.
144
Es importante, sin embargo, destacar que, en la teoría dialógica de la acción, la organización no será jamás
una yuxtaposición de individuos que, gregarizados, se relacionen mecanicistamente.

Éste es un riesgo sobre el cual debe estar advertido el hombre verdaderamente dialógico.

Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para el liderazgo revolucionario la organización


es de él con las masas populares.

En el primer caso, la élite dominadora organizándose estructura cada vez más su poder con el cual cosifica y
domina en forma más eficiente; en el segundo, la organización corresponde sólo a su naturaleza y a su
objetivo si es, en sí, práctica de la libertad. En este sentido no es posible confundir la disciplina indispensable
a toda organización con la mera conducción de las masas.

Sin liderazgo, disciplina, orden, decisión, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir, no existe
organización, y sin ésta se diluye la acción revolucionaria. Sin embargo, nada de esto justifica el manejo y la
cosificación de las masas populares.

El objetivo de la organización, que es liberador, se niega a través de la cosificación de las masas populares,
se niega si el liderazgo manipula a las masas. Estas ya se encuentran manipuladas y cosificadas por la
opresión.

Hemos señalado ya, mas es bueno repetirlo, que los oprimidos se liberan como hombres y no como objetos.

La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del cual el liderazgo revolucionario,
125
a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la
pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser ververdadero es dialógico.

De ahí que el liderazgo no pueda decir su palabra solo, sino con el pueblo.

El liderazgo que no procede así, que insiste en imponer su palabra de orden, no organiza sino que manipula
al pueblo. No libera ni se libera, simplemente oprime.

Sin embargo, el hecho de que en la teoría dialógica el liderazgo no tenga derecho a imponer arbitrariamente
su palabra, no significa que deba asumir una posición liberalista en el proceso de organización, ya que
conduciría a las masas oprimidas —acostumbradas a la opresión— a desenfrenos.

La teoría dialógica de la acción niega tanto el autoritarismo como el desenfreno. Y, al hacerlo, afirma tanto la
autoridad como la libertad.

Reconoce que, si bien no existe libertad sin autoridad, tampoco existe la segunda sin la primera.

La fuente generadora, constitutiva de la auténtica autoridad, radica en la libertad que, en un determinado


momento, se transforma en autoridad. Toda libertad contiene en sí la posibilidad de llegar a ser, en
circunstancias especiales (y en niveles existenciales distintos), autoridad.
126
No podemos tomarlas aisladamente, sino en sus relaciones que no son necesariamente antagónicas.

Por eso la verdadera autoridad no se afirma como tal en la mera transferencia, sino en la delegación o en la
adhesión simpática. Si se genera, en un acto de transferencia o de imposición antipática sobre las mayorías,
degenera en un autoritarismo que aplasta las libertades.

Sólo al existenciarse como libertad constituida en autoridad, puede evitar su antagonismo con las 1ibertades.

La hipertrofia de una de ellas provoca la atrofia de la otra. De este modo, dado que no existe la autoridad sin
libertad y viceversa, no existe tampoco autoritarismo sin la negación de las libertades, y desenfrenos sin la
negación de la autoridad.

125
En conversación sostenida con el autor, un médico, Orlando Aguirre Ortiz, director de la Facultad de Medicina de una
universidad cubana, dijo: “La revolución implica tres P: Palabra, Pueblo y Pólvora. La explosión de la pólvora —continuó—
aclara la visualización que tiene el pueblo de su situación concreta, que busca su liberación a través de la acción”. Nos
pareció interesante observar, durante la conversación, como este médico revolucionario insistía en la palabra en el sentido
en que la tomamos en este ensayo. Vale decir, la palabra como acción y reflexión, la palabra como praxis.
126
El antagonismo entre ambas se da en la situación objetiva de opresión o desenfreno.
145
Por lo tanto, en la teoría de la acción dialógica, la organización que implica la autoridad no puede ser
autoritaria y la que implica la libertad no puede ser licenciosa.

Por el contrario, lo que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar es el momento altamente pedagógico
en que el liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdadera, a través
de la transformación de la realidad que media entre ellos.

Síntesis cultural

Hemos afirmado a lo largo de este capítulo, ora implícita ora explícitamente, que toda acción cultural es
siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, en el sentido de
mantenerla tal como está, de verificar en ella pequeños cambios o transformarla.

De ahí que, como forma de acción deliberada y sistemática, toda acción cultural tiene su teoría, la que,
determinando sus fines, delimita sus métodos.

La acción cultural —consciente o inconscientemente— o está al servicio de la dominación o lo está al servicio


de la liberación de los hombres.

Ambas, dialécticamente antagónicas, se procesan, como lo afirmamos, en y sobre la estructura social, que se
constituye en la dialecticidad permanencia-cambio.

Esto es lo que explica que la estructura social, para ser, deba estar siendo o, en otras palabras, estar siendo
127
es el modo de “duración que tiene la estructura social, en la acepción bergsoniana del término.

Lo que pretende la acción cultural dialógica, cuyas características acabamos de analizar, no puede ser la
desaparición de la dialecticidad permanencia-cambio (lo que sería imposible, puesto que dicha desaparición
implicaría la desaparición de la estructura social y, por ende, la desaparición de los hombres), sino superar
las contradicciones antagónicas para que de ahí resulte la liberación de los hombres.

Por otro lado, lo que pretende la acción cultural antidialógica es mitificar el mundo de estas contradicciones a
fin de obstaculizar o evitar, de la mejor manera posible, la transformación radical de la realidad.

En el fondo, en la acción antidialógica, implícita o explícitamente, encontramos la intención de perpetuar en la


“estructura” las situaciones que favorecen a sus agentes.

De ahí que éstos, al no aceptar jamás la transformación de la estructura que supera las contradicciones
antagónicas, acepten las reformas que no afecten su poder de decisión, del que depende la fuerza de
prescribir sus finalidades a las masas dominadas.

Éste es el motivo por el cual esta modalidad de acción implica la conquista de las masas populares, su
división, su manipulación y la invasión cultural. También por esto es siempre, en su totalidad, una acción
inducida, no pudiendo jamás superar el carácter que le es fundamental.

Por el contrario, lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, también como un todo, es la
superación de cualquier aspecto inducido.

En el objetivo dominador de la acción cultural antidialógica radica la imposibilidad de superar su carácter de


acción inducida, así como en el objetivo liberador de la acción cultural dialógica radica su condición para
superar la inducción.

En tanto en la invasión cultural, como ya señalamos, los actores necesariamente retiran de su marco de
valores e ideológico el contenido temático para su acción, iniciándola así desde su mundo a partir del cual
penetran en el de los invadidos, en la síntesis cultural los actores no llegan al mundo popular como invasores.

Y no lo hacen porque, aunque vengan de “otro mundo”, vienen para conocerlo con el pueblo y no para
“enseñar”, trasmitir o entregar algo a éstos.

127
En verdad, la que posibilita que la estructura sea estructura social y, por lo tanto, histórico-cultural, no es la
permanencia ni el cambio, en forma absolutizada, sino la dialecticidad de ambas. En última instancia, lo que permanece en
la estructura no es la permanencia ni el cambio, sino la “duración” de la dialecticidad permanencia-cambio.
146
En tanto en la invasión cultural los actores, que ni siquiera necesitan ir personalmente al mundo invadido, ven
que su acción depende cada vez más de los instrumentos tecnológicos —son siempre actores que se
superponen con su acción a los espectadores, que se convierten en sus objetos—, en la síntesis cultural los
actores se integran con los hombres del pueblo, que también se transforman en actores de la acción que
ambos ejercen sobre el mundo.

En la invasión cultural, los espectadores y la realidad, que debe mantenerse como está, son la incidencia de
la acción de los actores. En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe
transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la acción de los actores.

Esto implica que la síntesis cultural es la modalidad de acción con que, culturalmente, se enfrenta la fuerza de
la propia cultura, en tanto mantenedora de las estructuras en que se forma.

De este modo, esta forma de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de
superación de la propia cultura alienada y alienante.

Es en este sentido que toda revolución, si es auténtica, es necesariamente una revolución cultural.

La investigación de los “temas generadores” o de la temática significativa del pueblo, al tener como objetivo
fundamental la captación de sus temas básicos a partir de cuyo conocimiento es posible la organización del
contenido programático para el desarrollo de cualquier acción con él, se instaura como el punto de partida del
proceso de acción, entendido como síntesis cultural.

De ahí que no sea posible dividir en dos los momentos de este proceso: el de la investigación temática y el de
la acción como síntesis cultural.

Esta dicotomía implicaría que el primero sería un momento en que el pueblo sería estudiado, analizado,
investigado, como un objeto pasivo de los investigadores, lo cual es propio de la acción antidialógica.

De este modo, la separación ingenua significarla que la acción, como síntesis, se iniciarla como una acción
invasora.

Precisamente, dado que en la teoría dialógica no puede darse esta dicotomización, la investigación temática
tiene, como sujetos de su proceso, no sólo a los investigadores profesionales, sino también a los hombres del
pueblo cuyo universo temático se busca encontrar.

En este primer momento de la acción, momento investigador entendido como síntesis cultural, se va
constituyendo el clima del acto creador, que ya no se detendrá, y que tiende a desarrollarse en las etapas
siguientes de la acción.

Este clima no existe en la invasión cultural, la que, alienante, adormece el espíritu creador de los invadidos y,
en tanto no luchan contra ella, los transforma en seres desesperanzados y temerosos de correr el riesgo de la
aventura, sin el cual no existe el verdadero acto creador.

Es por esto por lo que los invadidos, cualquiera que sea su nivel, difícilmente sobrepasan los modelos
prescritos por los invasores.

Dado que en la síntesis cultural no existen los invasores, ni tampoco existen los modelos impuestos, los
actores, haciendo de la realidad el objeto de su análisis crítico al que no dicotomizan de la acción, se van
insertando, como sujetos, en el proceso histórico.

En vez de esquemas prescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las pautas de
su acción. Unos y otros, en cierta forma, renacen, a través de la síntesis, en un saber y actuar nuevos, que no
generó el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el pueblo. Saber de la cultura alienada que,
implicando la acción de transformación, abrirá paso a la cultura que se desenajena.

El saber más elaborado del liderazgo se rehace en el conocimiento empírico que el pueblo tiene, en tanto el
conocimiento de éste adquiere un mayor sentido en el de aquél.

Todo esto implica que sólo a través de la síntesis cultural se resuelve la contradicción existente entre la visión
del mundo del liderazgo y aquella del pueblo, con el consiguiente enriquecimiento de ambos.

147
La síntesis cultural no niega las diferencias que existen entre una y otra visión sino, por el contrario, se
sustenta en ellas. Lo que sí niega es la invasión de una por la otra. Lo que afirma es el aporte indiscutible que
da una a la otra.

El liderazgo revolucionario no puede constituirse al margen del pueblo, en forma deliberada, ya que esto sólo
lo conduce a una inevitable invasión cultural.

Por esto, aun cuando el liderazgo, dadas ciertas condiciones históricas, aparezca como contradicción del
pueblo, tal como hemos planteado nuestra hipótesis en este capítulo, su papel es el de resolver esta
contradicción accidental. Y esto no podría hacerlo jamás a través de la “invasión”, la que sólo contribuiría a
aumentar la contradicción. No existe otro camino sino el de la síntesis cultural.

El liderazgo cae en muchos errores y equívocos al no considerar un hecho tan real, cual es el de la visión del
mundo que el pueblo tenga o esté teniendo. Visión del mundo en que van a encontrarse, implícita o
explícitamente, sus anhelos, dudas, esperanzas, su forma de visualizar el liderazgo, su percepción de sí
mismos y del opresor, sus creencias religiosas casi siempre sincréticas, su fatalismo, su reacción rebelde. Y
como señalamos ya, no puede ser encarado en forma separada, porque, en interacción, se encuentran
componiendo una totalidad.

Para el opresor, el conocimiento de esta totalidad sólo le interesa como ayuda a su acción invasora, a fin de
dominar o mantener la dominación. Para el liderazgo revolucionario, el conocimiento de esta totalidad le es
indispensable para el desarrollo de su acción como síntesis cultural.

Ésta, por el hecho de ser síntesis, no implica, en la teoría dialógica de la acción, que los objetivos de la acción
revolucionaria deban permanecer atados a las aspiraciones contenidas en la visión del mundo del pueblo.

De ser así, en nombre del respeto por la visión popular del mundo, respeto que debe existir, el liderazgo
revolucionario acabaría sometido a aquella visión.

Ni invasión del liderazgo en la visión popular del mundo, ni adaptación de éste a las aspiraciones, muchas
veces ingenuas, del pueblo.

Concretemos: si en un momento histórico determinado, la aspiración básica del pueblo no sobrepasa la


reivindicación salarial, el liderazgo revolucionario, a nuestro parecer, puede cometer dos errores. Restringir su
acción al estímulo exclusivo de esta reivindicación, o sobreponerse a esta aspiración, proponiendo algo que
va más allá de ella. Algo que todavía no alcanza a ser para el pueblo un “destacado en sí”.

En el primer caso, el liderazgo revolucionario incurriría en lo que denominamos adaptación o docilidad a la


aspiración popular. En el segundo, al no respetar las aspiraciones del pueblo, caería en la invasión cultural.
La solución está en la síntesis. Por un lado, incorporarse al pueblo en la aspiración reivindicativa. Por otro,
problematizar el significado de la propia reivindicación.

Al hacerlo, estará problematizando la situación histórica, real, cometa que, como totalidad, tiene una de sus
dimensiones en la reivindicación salarial.

De este modo, quedará claro que la reivindicación salarial sola no encarna la solución definitiva. Que ésta se
encuentra, como afirmaba el obispo Split, en el documento de los obispos del Tercer Mundo, que ya citamos,
que “si los trabajadores no alcanzan, de algún modo, a ser propietarios de su trabajo, todas las reformas
estructurales serán ineficientes”.

Lo fundamental, insiste el obispo Split, es que ellos deben llegar a ser “propietarios y no vendedores de su
trabajo”, ya que “toda compra-venta del trabajo es una especie de esclavitud”.

Tener conciencia crítica de que es preciso ser el “propietario del trabajo” y que “éste constituye una parte de
la persona humana”, y que “la persona humana no puede ser vendida ni venderse” es dar un paso que va
más allá de las soluciones paliativas y engañosas. Equivale a inscribirse en una acción de verdadera
transformación de la realidad a fin de humanizar a los hombres humanizándola.

Finalmente, la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la acción, sirve a la manipulación que, a su vez,
sirve a la conquista y ésta a la dominación, en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación.

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Todo nuestro esfuerzo en este ensayo fue hablar de una obviedad: tal como el opresor para oprimir requiere
de una teoría de la acción opresora, los oprimidos, para liberarse, requieren igualmente de una teoría de su
acción.

Necesariamente, el opresor elabora la teoría de su acción sin el pueblo, puesto que está contra él. A su vez,
el pueblo, en tanto aplastado y oprimido, introyectando al opresor, no puede, solo, construir la teoría de la
acción liberadora. Sólo en el encuentro de éste con el liderazgo revolucionario, en la comunión de ambos, se
constituye esta teoría.

La ubicación que, en términos aproximativos e introductorios, intentamos hacer de la pedagogía del oprimido,
nos condujo al análisis también aproximativo e introductorio de la teoría antidialógica de la acción y de la
teoría dialógica, que sirven a la opresión y a la liberación respectivamente.

De este modo, nos daremos por satisfechos si de nuestros posibles lectores surgen críticas capaces de
rectificar errores y equívocos, de profundizar afirmaciones y de apuntar a nuevos horizontes.

Es posible que algunas de esas críticas se hagan pretendiendo quitarnos el derecho de hablar sobre
materias, como las tratadas en este capítulo, sobre las cuales nos falta una experiencia participante. Nos
parece, sin embargo, que el hecho de no haber tenido experiencias en el campo revolucionario no nos
imposibilita de reflexionar sobre el tema.

Aún más, dado que a lo largo de la experiencia relativa que hemos tenido con las masas populares, como
educador, a través de una acción dialógica y problematizante, hemos acumulado un material rico que fue
capaz de desafiarnos a correr el riesgo de dar a conocer las afirmaciones que hicimos.

Si nada queda de estas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el
pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar.

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BIBLIOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

Preparada por

HUGO ASSMANN

DATOS BIOGRÁFICOS

Brasileño, nordestino. Edad: 48 años. Antes del golpe militar de 1964, encargado por el Ministerio de
Educación y Cultura de Brasil del sector de alfabetización de adultos. Con amplia colaboración de
universitarios, creó “círculos de cultura” y “centros de cultura popular” en todo Brasil. Su “método” fue probado
y elaborado a partir de experiencias prácticas. En forma elaborada surgió sobre todo a partir de 1961. El
“movimiento de educación de base”, patrocinado por el episcopado brasileño, tomó el “método Paulo Freire”
como línea programática antes de 1964. Con el golpe militar, se hizo imposible continuar las actividades en
Brasil. Paulo Freire emigra a Chile, dicta cátedra en la universidad, inspira y asesora programas de
concienciación. Desde 1968, consultor de la UNESCO. En 1969, diez meses de magisterio en la Harvard
University. Desde comienzos de 1970, en Ginebra, consultor del Consejo Mundial de Iglesias, sector
“Educación”. Se le hace una invitación para asesorar la reforma educativa proyectada por el actual gobierno
de Perú. El documento del CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano) sobre la “educación liberadora”
(Medellín, 1968) se inspiró fundamentalmente en las ideas de Paulo Freire. Colaboró también, en los últimos
años, con el CIDOC de Cuernavaca, México.

PUBLICACIONES DE PAULO FREIRE

Conscientização e alfabetização — uma nova visão do processo, en Estudios Universitarios, revista de


cultura de la Universidad de Recife, Pernambuco, 4, abril-junio de 1963, pp. 5-24.

Educação coma práctica da liberdade, Río, Paz e Terra, 1967. Introducción importante de F. C. Weffort.

La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1969. Introducción de Julio Barreiro
[México, Siglo XXI Editores, 1971]. (Hay publicaciones pardales mimeografiadas o impresas como manuscrito
en diversos países latinoamericanos.)

Introducción a la acción cultural, Santiago de Chile, 1969 (mimeo).

Conferencias: La alfabetización de adultos; La concepción bancaria de la educación y la deshumanización; La


concepción problematizadora de la educación y la humanización; Investigación y metodología de la
investigación del tema generador; A propósito del tema generador y del universo temático; Sugerencias para
la aplicación del método en el terreno; Consideraciones criticas en torno del acto de estudiar: todas en
Cristianismo y sociedad, suplemento para uso interno, ISAL, Montevideo, 1968.

Pedagogía del oprimido (edición incompleta), introducción de Ernani M. Fiori, Santiago, 1969.

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Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1970 [Buenos Aires, Siglo XXI Argentina Editores, 1972].

Pedagogy of the oppressed, prefacio de Richard Shaull, Harvard Univ., 1969.

Método psicosocial, Río, Instituto de Pastoral, 1970 (mimeo). Texto de conferencias, reconocido como
auténtico por el autor.

Alfabetización de adultos y concienciación, en Mensaje, septiembre de 1965.

Cultural action and conscientisation, Santiago, UNESCO, 1968.

L'éducation, praxis de la liberté, en Archives Internationales de Sociologie de la Coopération et du


Développement (Paris), 1968, núm. 23, pp. 3-29.

The cultural action process, Harvard Univ., Graduate School of Education, 1969 (mimeo). Parcialmente
impreso en Harvard Educational Review, 1970, núm. 2, pp. 205-225 (a continuar en números posteriores).

Un artículo en Développement et Civilisations, Paris, IRFED, 1966.

Cultural action for freedom, Cambridge, Center for the Study of Development and Social Change. Derechos
en lengua española reservados por Tierra Nueva.

Extensión o comunicación, Montevideo-Buenos Aires, Tierra Nueva-Siglo XXI Argentina Editores.

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