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2.4. La abstracción
2.5. La definición
2.6. La relación
2.7. La clasificación
2.8. La comparación
2.11. La explicación
5.1.2. Nominal
5.1.3. Ordinal
5.1.4. Intervalo
5.1.5. Razón
5.4. Validez
5.4.1.Validez de contenido
6.3.2. Lenguaje
VII. La entrevista
7.4.1 En profundidad
8.9. Conclusiones
IX. La etnografía
XII. La Heurística
12.3. Conclusiones
12.5.Sugerencias bibliográficas
XIV. APÉNDICE
Introducción
Hacer una Tesis, escribía el semiólogo italiano Umberto Eco, es como divertirse,
porque la Tesis es como el cerdo: en ella todo se aprovecha. Con esta audaz formulación, el
célebre autor de El nombre de la rosa se refiere al enorme placer que puede acompañar al
estudio y aprendizaje, y a la gran satisfacción que siente el ser humano cuando su impulso
exploratorio lo lleva hacia nuevas fronteras del conocimiento.
De ahí, que el objetivo central de esta guía o manual es ayudarle a fortalecer los conocimientos y
destrezas básicas necesarias a tener en cuenta en cualquier proceso de investigación. Nos encontramos
anegados de información, la mayor parte empaquetada para conveniencia de los intereses comerciales o
políticos de algunos. Más que nunca la sociedad necesita de personas con mentes de capacidad crítica,
personas que puedan considerar una investigación, formular sus propias interrogantes y encontrar sus
propias respuestas.
Escribir su propia tesis le ayudará a comprender el tipo de tarea que subyace en lo que
los expertos dicen y en lo que se encuentra en sus textos. Permite experimentar de primera mano
cómo se desarrolla el conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigación: de qué
manera el nuevo conocimiento depende de qué preguntas formula y de cuáles no; cómo esas
preguntas dependen no sólo de sus intereses y metas, sino también de las de sus lectores; cómo
las maneras estandar de presentar una investigación dan forma a los tipos de preguntas que se
hacen, incluso determinan aquellas que se pueden hacer.
Pero debemos ser francos, escribir una tesis es un quehacer exigente. Abarca muchas tareas, todas las
cuales compiten por su atención, con frecuencia al mismo tiempo. Aunque planifique su tesis muy
cuidadosamente, ésta seguirá un camino retorcido, dará giros inesperados e incluso podría retroceder.
También señalamos que al final de los capítulos habrá ejercicios que los ayudarán a
aprehender aquellos contenidos que utilizarán en su investigación.
a) Entregar los elementos centrales que contiene el proceso de investigación. Ello a partir de
aquellos conceptos claves que debe tener en cuenta cualquier investigador.
Los objetivos que acabamos señalar están destinados a aquellos alumnos y alumnas que han optado por
“métodos cualitativos” o por “métodos cuantitativos”, según lo indica el programa del presente
Magíster. De ahí, el énfasis de integración en ambos métodos. Es claro, por otra parte, que dada la
orientación del presente manual, éste podrá ser de utilidad para todos los alumnos y alumnas del
Magíster, independiente del curso de “método” por el cual opten.
Por último señalamos, parafraseando a Umberto Eco (2001, p.21), que este manual está
destinado a quien sin ser millonario ni disponer de diez años para lograr el Magíster tras haber
viajado por todo el mundo, con posibilidades aceptables de dedicar unas cuantas horas diarias al
estudio, quiere preparar una tesis que le proporcione ciertas satisfacciones intelectuales y que le
sirva también después de haber terminado el Magíster. Y a quien, una vez fijado los límites —por
modestos que sean— de su esfuerzo, quiere hacer un trabajo serio.
Giddens, Anthony.
1.1. Por qué y para qué se investiga
Toda investigación —y en general toda labor reflexiva— se encuentra en una relación de íntima
dependencia respecto del tipo de sociedad en que se desarrolla, al punto que tanto las razones que
pueden gatillarla, como los fines con arreglo a los cuales se desarrolla, reposan y se explican en el seno
de esta tipología. Es por ello que la impronta de la investigación social está indisolublemente ligada, no
sólo a las necesidades que una comunidad o sociedad reconoce como prioritarias para el desarrollo de la
vida, sino también al modo en que estas diversas formas de organización social se comprenden a sí
mismas como proyecto.
De acuerdo a su para qué, la tipología social exhibe una clara dicotomía: existen
sociedades de comunicación y sociedades de información. Entre estas últimas, se comprenden
todas las macroformas de organización colectiva ordenadas verticalmente, donde el poder de
decisión y acción reposa en una pequeña élite dominante, de las cuales la historia sociopolítica
de occidente nos ofrece un prontuario bastante extenso: teocracias, monarquías, imperios,
dictaduras, etc. Un rasgo característico de este tipo de sociedades es el control de la población
mediante el manejo y la intervención de la información, la cual fluye unilateralmente desde las
élites —productores y consumidores exclusivos del conocimiento (de primera mano)— hacia el
grueso de la comunidad. El rol que cabe a la investigación en este contexto, es el de empoderar a
estas élites con datos relevantes que les permitan tomar decisiones más informadas.
Nuestras democracias actuales se encuentran emplazadas, por así decirlo, entre uno y
otro modelo. Nuestro estado de cosas corresponde a una lenta etapa de transición que pretende
avanzar desde una sociedad informativa a una comunicativa, desde una sociedad cerrada a una
abierta. Si bien hoy día la labor investigativa no reposa exclusivamente en pequeños nódulos
socialmente privilegiados, ni la investigación se reduce a un mero proceso burocrático-
administrativo subordinado y manipulado por otros órdenes superiores de estructuración, hemos
de reconocer que aún sobreviven rasgos estructurales propios de la sociedad de información en
nuestras formas actuales de organización social que han estancando o retrasan dicho proceso.
No obstante, esta meta se nos vuelve lejana, si la médula del proceso investigativo
cifrada en las metodologías y tecnologías empleadas varían de acuerdo a cánones externos y no la
reflexión en torno a la lógica interna de la investigación. Es necesario dejar de importar ideas si
pretendemos seriamente pensarnos a nosotros mismos.
Por otra parte, la concepción del mundo que yo posea, la riqueza o calidad de mis
observaciones y acciones está estrechamente vinculada con la inamovilidad o movilidad de los
patrones que determinan mi percepción, y, a su vez, la movilidad o cambio permanente de los
modos en que elijo acercarme cada vez al mundo, requiere precisamente de un rasgo que está
presente en el proceso de investigación a diferencia de otras actividades, a saber: la mirada
permanente sobre sí durante el desarrollo de la dinámica investigativa, mirada que rompe los
cánones establecidos abriéndose a la posibilidad de que el mundo pueda ser siempre algo distinto
o cambiante.
A pesar de sus diferencias, tanto los investigadores de la línea positivista, como aquellos
de la hermenéutica, continuaban emplazando el lugar de construcción del fenómeno del
conocimiento en los sujetos individuales. Sólo con la posterior aparición del pensamiento
cibernético es que el acto del conocimiento —al reconocer ya no sólo una cuota de subjetividad,
intencionalidad y reflexividad a los actores sociales, quienes son observados en cuanto ellos
mismos están observando a su vez el mundo— se desplaza desde la esfera del sujeto a una red
constituida en la interacción de significados e interpretaciones que estructuran el movimiento
constante de lo social.[3]
Con esto nos alejamos de una visión que busca centrar la actividad reflexiva en un sujeto
escindido de la dinámica social. Esta nueva forma de trabajo que se auto-organiza en la
interacción entre la práctica y la precisión teórico-metodológica, además de la relación con los
otros, donde la investigación se constituye ella misma como parte del proceso
de autopóiesis social, las relaciones entre teoría, metodología y tecnología —los tres puntos de
partida de la dinámica social— se reconfiguran con mayor claridad en virtud de la constante y
atenta mirada introspectiva del investigador respecto del proceso en el que está inmerso: la
investigación o reflexión social pasa a constituirse como un momento estructural más en el
proceso de auto-organización social.
La tecnología arma los paquetes técnicos que mediarán la intervención, o más bien, el
acercamiento del investigador al mundo explorado. Y por tecnología entenderemos lo concreto
de la investigación, a saber: el cómo de la acción, la elección de los medios o mecanismos con
los cuales operaremos, desde los más elementales hasta los más sofisticados. La tecnología de
investigación no está asociada al momento especulativo, sino a la acción misma, pues consiste en
la aplicación de un menú o paquete ya probado con antelación por otros investigadores.
La cuestión de la metodología responde a la pregunta de por qué razón se hacen las cosas
así; metodo-logía, es dar razones o fundamentar el empleo de uno u otro camino para alcanzar
los objetivos que me he trazado. La metodología es la guía general de acción que se verá
plasmada posteriormente en operaciones concretas, la estrategia que late tras la elección de los
paquetes técnicos.
La epistemología está íntimamente relacionada con los dos momentos anteriores, pero es
superior a ambos. En la etapa epistemológica se define el para qué y para quién se lleva a cabo
la investigación. Es en este punto donde la investigación desvía la mirada de sí misma hacia el
mundo social al cual está dirigida, y del cual forma parte.
Galindo Cáceres, Luis Jesús: “La lucha de la luz y la sombra” en Técnicas de investigación en
sociedad, cultura y comunicación, México: Addison Wesley
Aunque debiera pensar en sus lectores desde el comienzo, no puede esperar estar en
condiciones de responder todas las preguntas siguientes hasta llegar casi al final de su tesis. Por
lo tanto le sugerimos volver a esta lista o a otra que usted rehaga no sólo en este proceso de
tesis, sino también en otras tareas investigativas que estamos seguro que usted realizará.
Ahora trate de responder algunas de estas interrogantes a partir de los lectores que usted ha
escogido para Tesis.
1. ¿Qué esperan que haga por ellos?
¿Entretenerlos?
2. ¿Cuánto saben?
¿Qué interés especial tienen en el tema que usted escogió para su Tesis?
¿La posible solución al problema contradecirá lo que creen actualmente? ¿De qué
manera?
[1] Para la redacción de este artículo, se pueden citar como fuentes de inspiración los siguientes autores: Jesús
Galindo Cáceres (1998) y Georg Henrik Von Wright (1988).
“Las tareas del investigador son tomar conocimientos de problemas que otros
puedan haber pasado por alto; insertarlos en un cuerpo de conocimientos de
problemas que otros pueden haber pasado por alto; insertarlo en un cuerpo de
conocimiento e intentar resolverlos con el máximo de rigor y primariamente
para enriquecer nuestro conocimiento. Según eso, el investigador es un
problematizador por excellence”.
Mario Bunge
2.1. Introducción
ciertos conceptos ya familiares o cotidianos al quehacer intelectual. Nos referimos con esto a
nociones como las de concepto, términos, enunciados, análisis y síntesis, entre otras, las
cuales son propias a todas y a ninguna de las ciencias en cuanto constituyen las operaciones
básicas de todo razonamiento. El uso cotidiano y frecuente de estas nociones nos permite
tener una comprensión inmediata, pero vaga, de cada uno de ellas, razón por lo cual hemos
estimado necesario explicar esta terminología, si bien de manera sucinta y muy a grandes
rasgos, o sea, sin hacer referencia a su uso o significación particular en el marco de alguna
la razón con ello, sino que los lectores puedan apropiarse en un grado mayor del instrumental
intelectivo con que están equipados al reconocer las operaciones que efectúan
inconscientemente cada vez que se someten tanto a los rigores del trabajo intelectual como a
la reflexión cotidiana.
En sentido lato, o en su acepción más original, quien habla de ciencia se refiere, en general, a
toda clase de conocimiento; sin embargo, en el sentido más estricto acuñado a partir de los tiempos
modernos, se refiere a un conjunto de conocimientos sobre nuestra realidad empírica observable, los
cuales se consiguen mediante la consecución de un método denominado científico. Los elementos que
configuran la naturaleza propia del conocimiento científico, son: a) un contenido, el cual está constituido
exclusivamente por un conjunto de conocimientos acerca de la realidad que aparece expresado en forma
de términos y enunciados interrelacionados entre sí. (Este contenido, si bien está referido a la realidad
empírica, está configurado no por hechos, sino por ideas. Y es que la ciencia pertenece esencialmente al
ámbito teórico, si bien los conocimientos que produce nos permiten predecir e intervenir en la esfera de
los hechos); b) un campo de actuación, que comprende los fenómenos observables mediante el concurso
de nuestros sentidos; c) un procedimiento que la distingue de cualquier otro modo de conocimiento.
2.4. La abstracción
No todos los términos nos hacen conocer algo en un mismo grado. Esta gradación del
conocimiento depende de dos elementos fundamentalmente: su intención y extensión. La
intención significa el contenido del término, la cantidad y calidad de notas que éste nos revela del
objeto en cuestión. La extensión, en cambio, es el conjunto de sujetos a los cuales es aplicable el
término y, por lo tanto, el concepto en cuestión. La mayor o menor intensión y extensión de los
términos determina su grado de abstracción o concreción, es decir de distancia o lejanía de la
realidad. Entre la intención y extensión de un término hay una proporcionalidad inversa, puesto
que, a mayor extensión, menor intención, y viceversa. Por ejemplo, sean los términos: “ser vivo”,
“animal” y “reptil”. El término ser vivo, claramente es aplicable a un número mayor de sujetos que
los dos siguientes, puesto que incluye no sólo a los animales, sino también a los vegetales; lo
mismo se puede decir de “animal” respecto de “reptil”, puesto que incluye a las aves, mamíferos,
y peces. Pero a la inversa, “ser vivo” es un concepto más vago, menos definido, más pobre en
especificaciones o propiedades. ¿Qué puedo decir de un ser vivo sino que “es algo que tiene
vida”?; de un animal, en cambio, no sólo puedo predicar que es algo que tiene vida, sino también
que posee la facultad de moverse de un lugar a otro por su propia voluntad, y de un reptil, a su
vez, puedo añadir, a fin de diferenciarlo de otros animales, la peculiaridad de poseer sangre fría.
Cada uno de ellos posee un grado de abstracción menor al anterior, y este grado de abstracción
determina cuánto puedo yo conocer sobre mi unidad de observación. La labor científica, y el
pensamiento en general, no sólo exige, sino que conlleva implícitamente el ejercicio de la
abstracción en cualquiera de sus grados. No piensa en lo mismo un científico al contemplar las
estrellas que un viajero del desierto; para el primero son grandes masas incandescentes
compuestas por gases en cuyo estudio late la posibilidad de desentrañar los misterios del origen
del universo; para el segundo, son marcas en el camino que lo guían de vuelta a casa. Abstraer es
olvidar intencionadamente la infinita riqueza de determinaciones que cada cosa posee y que
nuestra memoria celosamente colecciona para fijar nuestra atención sólo en el fenómeno que
hemos constituido como nuestro objeto de estudio. En general, abstraer no es otra cosa que
separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas
aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción.
2.5. La definición
Recibe este nombre, porque de algún modo, en virtud de ella se establecen los límites o
fines del contenido del concepto a definir. La definición previa de los términos conceptuales es
una necesidad básica en toda investigación científica. De hecho, toda definición se realiza
refiriendo el término definido (definiendum) a otros términos (definiens) ya disponibles. En cuanto
actividad del pensamiento, está en relación con el ejercicio de la abstracción, puesto que su
resultado no es sino la formación de conceptos que representan el conjunto de notas y rasgos
abstraídos.
a) Reales: Son las que pretenden exponer la naturaleza o la esencia de una cosa mediante la
formulación de su género próximo y su diferencia específica. Ej: el hombre es un animal racional.
b) Nominal: No pretende decir lo que sea algo en sí, sino tan sólo establecer la significación del
término o palabra definida, esto es: fijar el sentido en que éste se va a entender.
d) Operativas: De suma importancia en las Ciencias Sociales, son definiciones que enuncian
efectivamente los procedimientos empleados en la medición. Ejemplo: la definición operativa
“longitud”, indicará cómo debe medirse el largo de un cuerpo.
2.6. La relación
2.7. La clasificación
Las reglas principales que todo investigador debe observar celosamente para llevar a cabo
con éxito el proceso de clasificación son: debe ser completa y exhaustiva de modo que no deje
afuera a ningún individuo del conjunto; las clases o categorías que se formen deben ser
excluyentes e irreductibles entre sí, de modo que un mismo individuo no pueda pertenecer a dos
clases distintas respecto de un mismo aspecto; y el criterio de clasificación debe ser único.
2.8. La comparación
El análisis y la síntesis son dos funciones básicas de la razón, opuestas, a la vez que
complementarias. Etimológicamente aná-lisis significa “di-solución”, “descomposición”. Es un
método que nos permite descomponer mentalmente un todo en sus partes (ya sea real o lógico),
en virtud del cual nos es posible tener un conocimiento más explícito de las mismas. En relación a
conceptos, analizar es descomponer la totalidad en los contenidos parciales que lo estructuran; así
por ejemplo, cuando yo digo “el cuadrado posee cuatro ángulos rectos” emito un juicio analítico,
es decir, no hago sino poner por separado lo que va esencialmente junto: la idea de cuadrado
entraña la de poseer cuatro ángulos rectos, y al emitir ese juicio no agrego nada al concepto de
cuadrado, sino más bien separo una de sus notas esenciales. En esto último queda en evidencia
por qué el análisis y la síntesis, a la cual nos referiremos más abajo, son actividades
complementarias: no se puede dividir sino lo que ya de algún modo estaba junto, y viceversa.
Síntesis proviene del griego “syn-thesis”, que significa “composición”. Es la unión de varios
contenidos cognoscitivos diversos en un producto totalizador de conocimiento, o sea, describe la
función inversa que el análisis. Así por ejemplo, cuando yo digo “la mesa es azul”, emito un juicio
sintético, puesto que “azul” no es un rasgo que necesariamente pertenezca al concepto de mesa
como una de sus notas esenciales, ya que ésta podría ser amarilla o roja sin dejar de ser por ello
una mesa. En el ejemplo que vimos más arriba, resulta claro que no se puede ser un cuadrado y no
poseer cuatro ángulos rectos; el azul de la mesa, en cambio, es un dato que se agrega al concepto
de mesa, y su composición da lugar al nacimiento del concepto de “mesa azul”. Otro ejemplo de
síntesis, aunque las más de las veces sea inconsciente, es la intuición sensorial, donde el producto
que nosotros percibimos como un todo, en verdad es una reunión de los contenidos sensoriales
actuales que nos reportan nuestros sentidos, complementada por la intuición del espacio, del
tiempo, las memorias de contenidos perceptivos anteriores, la imaginación, etc.
2.1.1. La explicación
De todos modos, en todas las acepciones que cobra, es evidente como el término explicación conserva
los caracteres fundamentales de referirse al conocimiento y desplegar racionalmente el sentido o los
aspectos de algo, o hacer explícito lo que comprende o fundamenta algo. En resumen, es un instrumento
que nos ayuda a conocer mejor.
Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. .Ed. Lumen: Buenos Aires, 1995.
Copi. Irving. “Introducción a la lógica” Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA). Buenos
Aires. 1990.
Goode, William J. y. Hatt, Paul K: “Métodos de Investigación Social”. Ed. Trillas: México D.F. ,
1970
Real Academia Española(RAE): “Diccionario de la Lengua Española”, Ed. Espasa Calpe: Madrid,
1992.
Sierra Bravo, Restituto: “Técnicas de Investigación Social”. Ed. Paraninfo: Madrid, 1998.
2.13. Sugerencias para trabajar una tipología de las contradicciones que conlleva cualquier
proceso de investigación
Una vez terminada la lectura de este capítulo le sugerimos que vuelva a leer su problema
de investigación, y que lea esta tipología de contradicciones y realice los ejercicios que están al
final de este apartado. Esto le servirá como apoyo para tener claridad en las afirmaciones al
problema a investigar.
No podrá determinar cuán significativa es una afirmación hasta que no sepa en qué
medida las otras personas de su disciplina deberán cambiar su forma de pensar para poder
aceptarla. En todas las disciplina, sin embargo, una forma común de insinuar significación es
contradecir las ideas aceptadas, al afirmar que algo que sus lectores creen es incompleto o
incorrecto, crea las condiciones de un problema de investigación. No podemos decirle qué ideas
debe contradecir, pero podemos mostrarle algunas clases estándar de contradicciones que surgen
una y otra vez en la literatura investigativa.
a) Contradicciones sustantivas:
Encuentra un error de razonamiento y a partir de los mismos hechos llega a una conclusión
diferente.
b) Contradicciones de características:
Otra clase de contradicciones siguen patrones que son estándar como las categorías de
preguntas acerca de un tema.
Identifique las partes y las totalidades. Haga pregunta sobre el tema de una manera que lo
analice en sus diversas partes y evalúe las relaciones existentes entre ellas
Rastree su historia y los cambios. Haga preguntas sobre el tema de una manera que lo trate
como una entidad dinámica que cambia con el tiempo, como algo con su propia historia
Identifique sus categorías y características. Haga preguntas sobre el tema de una manera que
defina su rango de variación, en qué se parecen y en qué se diferencian
Determine su valor. ¿Para qué sirven los datos? ¿Cómo se utilizaron? ¿Ayudaron o dañaron a
personas? ¿Qué parte son las más precisas?
Veamos la siguiente afirmación: “Frecuente se ha sostenido que ciertos grupos religiosos son
‘cultos’ debido a cómo difieren de las principales iglesias; pero si examinamos esas organizaciones
desde una perspectiva histórica, no es evidente cuando un denominado culto se vuelve una secta o
incluso una religión”.
En este patrón se afirma que el argumento contradice las categorías que otras personas de su
disciplina aceptan. Por lo general, usted promete mostrar que aunque otros sitúan algo en una
categoría, no deberían hacerlo, y que aunque otros sitúan algo en una categoría, sí deberían
hacerlo.
Aunque los cigarrillos parecen ser adictivos, no lo son o el caso puede invertirse
d) Contradicciones parte-todo
“En años recientes, algunos argumentaron que los deportes sólo son un entretenimiento y por
Este patrón es parecido a la contradicción de las categorías, excepto en que se demuestra que
otros se equivocaron en la relación entre las partes de algo.
En este patrón, usted sostiene que otros se equivocaron en el origen, desarrollo o historia
de su objeto de estudio.
“Un nuevo modo de impedir que los jóvenes se vuelvan drogadictos es el concepto de espacios
de entretenimiento. Pero la evidencia sugiere que éste no es muy beneficioso”.
En este patrón se afirma que otros fracasaron en ver las relaciones causales o las ven donde
no existen.
g) Contradicciones de valor
h) Contradicciones de perspectiva:
“Por lo general se supone que la publicidad se entiende mejor como una función puramente
económica pero en realidad ha servido como un laboratorio para nuevas formas de arte y
estilos”.
2. Por lo general hemos visto a X explicado por la teoría Y, pero existe una nueva
teoría fundamental o una teoría de otro campo que puede aplicarse a X y que
hace que veamos las cosas de modo diferente
3. Existe un nuevo sistema de valores mediante el cual evaluar X
2) Anote las afirmaciones más relevante del problema y después vaya colocando las
afirmaciones según el repertorio de las contradicciones. Esto le ayudará a tener en
cuenta aquellas afirmaciones que necesitan mayor profundización.
3) También le sugerimos que trabaje este mismo sistema en el marco teórico. Esto será una
buena matriz para fundamentar bien su marco teórico.
de características
3. Contradicciones de las
categorías
4. Contradicciones parte-todo
5. Contradicciones de
desarrollo interno
6. Contradicciones de causa-
afecto
7. Contradicciones de valor
8. Contradicciones de
perspectiva
III El uso de la información como soporte de la investigación[1]
3.1. Introducción
Sabemos que hacer investigación jamás ha sido fácil ya que existen dificultades
subyacentes que se presentan independientemente del sistema, y que parecen estar relacionadas
con la forma en que los seres humanos piensan y sienten. Desde nuestro punto de vista, las más
importantes de estas dificultades son:
a) Hacer buen uso de las fuentes de información, y utilizar eficientemente el tiempo para extraer
los datos
g) Aceptar toda la responsabilidad y actuar por uno mismo incluidas la soledad que suele sentir el
investigador, y la ansiedad que pueda acarrear
De modo que nos concentraremos en tratar de proporcionarle tanto ayuda práctica como
algunas explicaciones sobre la naturaleza de las dificultades, con la esperanza de que los lectores
puedan relacionarlos con su propia experiencia.
En todo proceso investigativo hay tres actividades que de alguna forma pueden parecer
obvias, pero es central tenerlas en cuenta:
a) Lo que los investigadores hacen antes de comenzar la búsqueda, a fin de decidir qué es lo que
quieren encontrar
b) Qué lo que hacen durante la búsqueda, para asegurarse de que lo que encuentran podrá
utilizarse adecuadamente
La forma en que encaremos estas actividades puede hacer la diferencia entre el éxito y el
fracaso de una investigación. Clarificamos que estas actividades no son lineales ni secuenciales.
Por el contrario, las actividades identificadas aquí son parte de una continuidad, y se regresa a
ellas y se les repite en varios puntos en el proceso de investigar.
b) Localizar las fuentes de información potencialmente adecuadas para cubrir esas necesidades
e) Organizar su archivo de información utilizable de modo que puedan acceder fácilmente a él,
manipularlo rápidamente y localizar lo que necesitan, en el momento que lo necesitan
Antes de continuar, dejamos en claro que no existe un único modo correcto de hacerlo, y
que los investigadores exitosos utilizan una amplia variedad de estrategias
Con el diseño de su investigación, tómese cinco a diez minutos para escribir sobre una hoja
de papel un puñado de palabras y frases que resuman los temas clave “anzuelo” de su
investigación: pueden ser temas, nombre de autores, organizaciones, lugares, periodos históricos,
etc. Luego escriba cada palabra o frase, por separado, en la parte superior de una ficha o
tarjeta, que suele ser un tamaño apropiado para la mayoría de los propósitos. El sentido de esto
es que con el mero hecho de identificar los temas importantes con sus propias palabras, y
ponerlos por escrito, hace que esas palabras se ubiquen en el primer plano de la mente, donde
puedan actuar como un grupo de “anzuelos” que puede utilizar mientras explora libros, artículos,
páginas web, etc. Paralelamente la interacción entre las ideas que cada uno de ellos contiene
comienzan a formar una red que lo ayudará a reconocer otras ideas relacionadas a medidas que
lee, así como también a localizar otros vínculos, de modo que la cadena se haga cada vez más
rica, a medida que avanza en la lectura.
3.3. Localizar y archivar las fuentes de información
Observe que tiene la biblioteca cercana en las áreas que ha identificado, prestando especial interés a las
publicaciones periódicas, ya que allí es donde aparece la información más reciente sobre
descubrimientos relevantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos específicos, como así también
informes de importancia notorias. Revise los trabajos de referencia bibliográfica que pueden guiarlo a
bibliotecas y colecciones especializadas en sus temas. Recorra los directorios que incluyan listas de
asociaciones especializadas en áreas específicas, a fin de localizar a cualquiera de ellas que opere en los
campos de su interés. Analice directorios en fuentes de información electrónica.
La investigación no es sólo una cuestión de lecturas en bibliotecas; parte de la información más valiosa
proviene de escuchar a la gente que posee conocimientos especializados. Los primeros a consultar son
los profesionales que trabajan en las bibliotecas. Luego está la gente que trabaja en los campos en que
usted está interesado, y posee el conocimiento y el saber-cómo hacer relacionado que lo que está
tratando de encontrar. Académicos y algunos compañeros con frecuencia sugieren personas a las que
consultar, y cuando usted encuentra a esas personas a las que consultar, muchas veces pueden
orientarlo hacia otros profesionales que también pueden resultar de mucha ayuda. Ahora bien,
cualquiera sea la forma en que se contacte con ellos, encárelos con prudencia y cortesía. Ellos tienen
otras cosas en qué pensar aparte de preocuparse por usted, y cuanto más potencialmente útiles pueden
ser, es cuando probablemente más ocupados estén. Así que presénteles una explicación, clara y breve,
sobre su proyecto de investigación, dígale en qué le parece que pueden serle útiles, y qué es
exactamente lo que está solicitando.
Cuando encontramos una fuente que contiene material relevante para nuestros fines es,
en ocasiones, el momento en que nuestros problemas comienzan realmente. Extraer información
de fuentes escritas y en pantalla suele ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas
formas de hacerlo manejable y productivo. Aquí es donde las palabras claves o “anzuelos”
comienzan a demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valioso, en primer lugar, para
analizar índices especialmente de libros y para las tareas de resumen y trabajos en bibliotecas.
Cuando comienza a explorar el verdadero texto, que puede contener información importante, si
conserva en mente un pequeño número de palabras o frases claves, podrá ver que ellas
prácticamente saltan de las páginas a medida que avanza rápidamente sobre el texto. Y cuando
la hacen, ése es el momento de comenzar a leer con atención. También es el momento de
empezar si necesitará una fotocopia del texto, o si será suficiente con tomar sus propias notas.
Por lo general, traducir los hechos e ideas claves de otras personas a sus propias palabras suele
ser una buena forma de transformarlo en conocimiento. Algunas cosas prácticas de utilidad a
tener en cuenta:
a) Si decide que las notas serán suficiente, lo primero que debe hacer es anotar exactamente
los detalles bibliográficos del ítem que está analizando: para los artículos de
publicaciones periódicas, autor, título del artículo, nombre de la publicación, número del
ejemplar y del apartado, fecha y páginas en que aparece el artículo; para los libros,
autor, título, editor, lugar y fecha de publicación.
b) En la parte superior de las anotaciones coloque, en color o letras destacadas, el tema clave
de su propia lista, en el cual ese material tiene información valiosa (usualmente verá que
cualquier título o libro tiene material útil para más de un tema).
Ya sea que tome sus propios apuntes o saque fotocopias, utilice un resaltador para
destacar las frases claves. Eso le ayudará a absorber la información importante, y cuando regrese
más tarde al material, las partes resaltadas llamarán su atención sobre los pasajes relevantes y le
ahorrará tiempo cuando los relea.
Todos los detalles que hemos estado describiendo constituyen una ayuda para
transformar información externa en conocimiento estructurado de nuestra exclusiva propiedad.
Sin embargo, no podemos confiar en que vayamos a recordar todo lo que hemos encontrado, de
modo que debemos volver a la información original en cada ocasión en que sea necesario. Para
ello necesitamos métodos de almacenamiento de los soportes físicos de la información —libros,
artículos, ilustraciones, nuestras propias notas, etc.— y necesitamos claves para acceder a ese
almacenamiento, de modo que podamos manejar datos en nuestro propio beneficio.
Requiere de cierta disciplina tener un lugar para cada cosa, y colocar cada cosa en su
lugar, pero el esfuerzo vale la pena. Recolectar datos demanda una gran inversión de tiempo y
dedicación a tal punto que es una pena crearse un problema doble por guardarlo en un montón
desorganizado, donde sólo podremos encontrarlos con un esfuerzo doble, y lo que es peor, que
una vez que nos hayamos tomado el trabajo, no podamos estar seguros de que hemos encontrado
algo significativo. Para evitarlo, elija contenedores adecuados para el material que vaya
recolectando o creando, por ejemplo, cajas plegables para los informes, juegos de apuntes,
fotocopias, de artículos, cajas de zapatos para tarjetas con anotaciones; sobres plásticos para
fotografías etc. La primera pregunta a considerar en relación con el almacenamiento de los
informes[2] es la siguiente: ¿Necesita usted crear registros [3] de los informes? Simplemente le
podemos recomendar que hay que asegurarse de que cada informe esté claramente rotulado con
todos sus detalles bibliográficos, y con los temas claves sobre los cuales tiene información valiosa
para usted. Lleve un índice de su colección de informes.[4]
Si lo está ordenando por grupos temáticos: anote sus detalles bibliográficos principales y
el nombre del grupo temático en el cual los ha incluido en la tarjeta principal. En estas
condiciones, si usted desea encontrar toda la información que posee acerca de uno de sus temas
principales, puede localizarla a partir de las tarjetas con sus informes más importantes, y luego
buscarla directamente en el contenedor correspondiente. Un vez que accede a los informes, sus
propias frases resaltadas permitirán explorar rápidamente y encontrar las partes más relevante
del contenido. Como puede ver, enumerar los informes ahorra tiempo, tanto para catalogarlo
como para acceder a ellos y le asegura que cuando lo busque encontrará todo lo que sea
significativo sobre un tema.
Todo lo que hemos descrito hasta el momento puede llevarse a cabo sin otro elemento
más que pluma, tinta, papel y algunas tarjetas. El elemento esencial del sistema es el
razonamiento humano efectivo sobre los temas que estamos manejando, las preguntas que
necesitamos formular y qué queremos hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que hemos
puesto en orden nuestras ideas, podemos acelerar y simplificar el proceso de manejar la
información y enriquecer la calidad de nuestros razonamientos, mediante un uso sensato de la
tecnología informativa.
a) Simplificar el ingreso de detalles de los informes, incluyendo palabras claves, sus propias
anotaciones y citas sobre ellos.
b) Encontrar y mostrar los informes que traten temas específicos, que estén escritos por
determinados autores, etc.
Disponer de estas ventajas, todo lo que usted debe hacer el diseño de un registro es
preciso disponer de uno si se quiere manejar información mediante una computadora que tenga
el tipo de informes que usted necesita recopilar durante su búsqueda, como así también las
preguntas que desea responder a partir de la recolección.
Haga una lista del tipo de informes que va a almacenar en el computador, por ejemplo:
e) Sobre un papel, diseñe un boceto de formulario de registro que cubra las características
que va a necesitar incluir en sus registros, a fin de poder responder a las preguntas
típicas antes mencionadas.
f) Consulte a los asesores de un centro de computación sobre qué softwares resultará más
apropiado para sus propósitos. Si se le garantiza el acceso a los ordenadores en el
momento en que los necesita (en caso contrario no vale la pena tomarse la molestia)
aprenda cómo usar el software disponible para establecer su base de datos, ingresar
registros, buscar información e imprimir los resultados.
g) Una vez que haya establecido su base datos, manténgala con regularidad, y nunca olvide
conservar un archivo de seguridad.
La primera pregunta que emerge de un investigador ¿Cómo hay que utilizar fuentes que
podrían no ser fiables y cómo evitar informar sobre ellas equívocamente? Las siguientes son
algunas sugerencias útiles para cualquier investigador principiante, tal vez incluso para
investigadores afianzados.
a) Restringa las fuentes a unas pocas que sean las más valiosas para su investigación. En la
primeras etapas, esto significa una importante tarea de examen rápido de libros y
artículos para identificar cuáles desea conocer mejor. Por supuesto, cometerá errores
cuando practique esta lectura veloz, en algún sentido descuidada. También deberá releer
cuidadosamente. Pero sólo haciendo un extenso examen rápido podrá quedarse con unas
pocas fuentes que merezcan una atención más cuidadosa.
b) Una vez haya localizado una fuente que le parezca crucial. Léala toda. En contraste con la
lectura rápida, ahora debe leer lentamente para comprender todo el argumento en su
contexto completo. Una causa general de una mala comprensión es una lectura
fragmentaria. Si piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si tiene la
intención de citarlo, lea todo lo que lo rodea y cualquier otra cosa que necesite para
comprender lo que espera utilizar.
c) Fácilmente podrá perder lo que ha obtenido mediante una lectura cuidadosa si sus notas no
reflejan la calidad de sus reflexiones. Cuando decida tomar notas, asegúrese de registrar
toda la información que necesita para recuperar sus lecturas críticas y permitirles a sus
lectores saber exactamente cómo encontrar la misma información. Los siguientes son
algunos elementos clave. Antes de comenzar a leer un libro, registre toda su información
bibliográfica. Cuando tome notas, debe distinguir clara y consistentemente los resúmenes
de las paráfrasis, y estas últimas de las citas directas y evite las paráfrasis demasiado
aproximadas.
d) Para apoyar sus afirmaciones, las fuentes construyen complejas argumentaciones a partir
de varios elementos. Cuando lea las fuentes para reunir material para sus propios
argumentos, usted debería analizar los de aquéllas. Es decir, tenga cuidado cuando cite o
resuma una fuente, tenga cuidado con el contexto. No se puede evitar del todo citar
fuera del contexto, porque obviamente usted no puede citar todo el original. Pero si lee
con cuidado, relee todo lo que es crucial para sus propias conclusiones, sus resúmenes y
citas estarán hechas dentro del contexto que más importa, el contexto de su propia
aprehensión del original. Cuando utilice una afirmación o argumento, busque la línea de
razonamiento que el autor siguió y anótela:
Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pág. 123). Pero la causa más
importante fue Z (Pág. 123), por tres razones: razón 1 (Pág. 124-126); razón 2
(Pág.126); razón 3 (Pág. 127-128
e) Cuando registre las afirmaciones hechas por una fuente, observe la importancia retórica
relativa de esa afirmación en el original: ¿Es un punto principal?, ¿un punto menor de
apoyo?, ¿una condición o concesión?
Finalmente, recuerde que su informe sólo puede ser exacto si comprueba dos veces sus notas
extraídas de las fuentes. Después del primer borrador, verifique las citas frente a sus notas.
Dieterich Heinz. Nueva guía para la investigación científica. Buenos Aires, Argentina,
Editorial 21, Colección Ciencia Tecnología, 1999, pp, 19-42; 209-216.
Eco, umberto. Cómo se hace una Tesis. Barcelona, España, Editorial Gedisa, 2002, pp.149.
Fragniere, Jean-Pierre. Así se escribe una monografía. Buenos Aires, Argentina, Fondo de
Cultura Económica, 1996, pp. 91-102.
Kreimer, Juan Carlos, ¿Cómo lo escribo?. Buenos Aires, Argentina, Editorial Planeta,
1998, pp.15-133.
Sabino, Carlos. Cómo hacer una Tesis y elaborar toda clase de trabajos escritos. Bogotá,
Colombia, Editorial Panamericana, 2000, pp.257-293.
Uno de los grandes problemas que tienen los investigadores es la selección de fuentes. De
ahí, que le sugerimos que haga una simulación con su biblioteca personal a partir de estos pasos
para una lectura rápida de la fuente a seleccionar.
Usted les debe a sus lectores una lectura cuidadosa de las fuentes importantes
para asegurarse de que no sólo expone sus puntos principales de un modo fiable, sino
también sus contextos, condiciones y conexiones. Pero para descubrir qué fuentes
merecen una lectura detallada,debe saber cómo realizar una lectura más rápida para
seleccionar los trabajos que probablemente sean los más importantes. Esta lectura
rápida no puede realizarse sólo moviendo la vista sobre las palabras de una fuente.
Antes de comenzar a examinar rápidamente una fuente, hágase una idea de la totalidad.
Si la fuente es un libro:
d) Examine rápidamente la bibliografía, observando las fechas y fuentes citadas con mayor
frecuencia; de un vistazo a los capítulos para ver si están dividido en secciones con títulos y
si tiene un resumen final.
e) Si la fuente es un libro muy extenso, una breve reseña publicada sobre él puede darle una idea
del argumento, principales afirmaciones y probablemente de la estructura.
Si la fuente es un artículo:
Lea la introducción, particularmente los últimos párrafos, y luego la conclusión. En uno u otro
sitio encontrará una formulación del problema y su resolución. Identifique también el tipo de
datos que sustentan la afirmación principal.
Una vez que se ha formado una idea del problema y su resolución, puede rechazar la fuente por
irrelevante o separarla para una lectura posterior más detenida. Si aún no puede decidir busque
los principales puntos secundarios que sustentan la afirmación principal.
Si el capítulo o artículo no tiene títulos, identifique sus componentes principales. Busque los
lugares donde el escritor finaliza un tema principal o introduce otro con palabras de
transición. (Primero, Segundo, Tercero; finalmente; ahora debemos considerar Y) (REDACCIÓN)
Una vez efectuada las anotaciones sobre el problema, la tesis principal y los puntos básicos,
examine la fuente en busca de conceptos clave. Enumérelos junto con cualquier información
bibliográfica sobre la fuente. Esa lista de palabras le ayudará cuando repase sus notas para ver si
las fuentes que usted no leyó cuidadosamente al principio podrían posteriormente merecer un
examen detenido.
Es probable que los pasos 1 al 4 le den la información que necesita para decidir si debe leer una
fuente más cuidadosamente, pero si todavía no está seguro, examine rápidamente cada párrafo,
buscando su punto o idea principal. Si no encuentra nada en la primera o segunda oración que
parezca un punto importante, salte a la última.
IV El trabajo de la investigación[1]
b) Se puede repetir
f) Es incremental
En primer lugar, la investigación es una actividad basada en el trabajo de otros investigadores. Esto no
quiere decir que debemos copiar el trabajo de otros, sino que siempre debemos examinar los trabajos
que ya se han hecho para tener una base sobre la cual realizar nuestro propio trabajo. Por ejemplo, si se
han realizado 200 estudios sobre el impacto de las tecnologías de información y comunicación en
municipalidades, no debemos hacer caso omiso de esos estudios. Quizá no queremos repetir ninguno de
esos estudios, pero ciertamente debemos tener en cuenta las metodologías que se utilizaron y los
resultados que se obtuvieron al planear nuestras propias investigaciones en el área.
En segundo lugar, la investigación es una actividad que puede repetirse. Si alguien realiza
un estudio de investigación que examina la relación entre la capacidad para resolver problemas y
el talento musical, los resultados del experimento deberán repetirse por dos razones. Uno de los
rasgos distintivos de cualquier hallazgo científico es que puede repetirse. Segundo, si los
resultados de un experimento puede repetirse, esto significa que pueden servir como base para
investigaciones adicionales en la misma área.
Sexto, la investigación es incremental (es decir, que va creciendo con base en lo que ya se tiene) Ningún
científico se para solo; todos se paran sobre los hombros de otros. Las contribuciones por lo regular se
hacen en fragmentos pequeños, fáciles de definir. El primer estudio sobre desarrollo local no contestó
todas las preguntas, ni tampoco el último. Más bien, todos los estudios en un área dada se unen para
producir un cuerpo de conocimiento que diferentes investigadores comparten y que proporcionan las
bases para investigaciones subsecuentes.
Todas las buenas investigaciones tienen algo en común. El trabajo se llevó a cabo
ajustándose a pautas que permitieron a los investigadores ir del punto A al punto Z sin perder la
confianza de que estaban en el camino correcto para encontrar una respuesta adecuada a las
preguntas que habían planteado. Lo que comparten es una secuencia estándar de pasos para
formular y contestar una pregunta. Dicha secuencia recibe el nombre de método científico.
Es común el dicho que dice “Casi todo el mundo comienza por el principio...”, que
también se puede aplicar a casi cualquier empresa científica. Entonces nuestro primer paso, y el
más importante, es hacer una pregunta “Me pregunto qué sucedería si...” o identificar una
necesidad (Tenemos que encontrar una manera de ...) Por ejemplo, podría intrigarnos la forma
en que ver televisión afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de los niños y niñas.
También podríamos sentir la necesidad de averiguar cuál sería la forma más eficaz de utilizar la
televisión para educar a niños y adultos acerca de los peligros de la violencia. Las preguntas
pueden ser tan amplias como indagar acerca de los efectos de la televisión sobre el desarrollo del
lenguaje, o tan específicas como la relación entre el contenido de ciertos anuncios de televisión y
los hábitos de compra de los adolescentes. Sea cual sea su contenido y su profundidad, las
preguntas son el primer paso en cualquier investigación.
Una vez planteada la pregunta, el siguiente paso es identificar los factores que habría
que examinar para contestar la pregunta. Los factores podrían ser muy sencillos como la edad de
los niños y niñas o su condición socioeconómica, o medidas más complicadas de los efectos que
los dibujos animados violentos tienen sobre el comportamiento del niño.
e) Expresión facial
f) Toma de decisiones
h) Estimulación emocional
Y, eso es sólo el 10% de los temas que podrían explorarse, cada uno de los cuales definen factores
importantes. Pero, de todos los factores que podrían ser importantes y que nos ayuden a entender
mejor los efectos de la Televisión, ¿Cuáles deberíamos escoger como foco? En general, conviene
seleccionar factores que:
Surge una hipótesis cuando las preguntas se transforman en declaraciones que expresan
las relaciones entre variables como un enunciado del tipo “Si... entonces”
Por ejemplo, si la pregunta es “¿Qué efectos tienen sobre los niños y niñas ver violencia
en la televisión?, la hipótesis podría ser. “Los muchachos que ven actos agresivos en los dibujos
animados durante las horas de mayor audiencia tienen una probabilidad más alta de exhibir
comportamientos agresivos inmediatamente después de la sesión de televisión, que los niños y
niñas que ven actos no agresivos en los programas del horario de mayor audiencia”. Varias
características hacen que algunas hipótesis sean mejores que otras, ya profundizaremos más
adelante. Por ahora, debemos tener presente que una hipótesis es una extensión objetiva de la
pregunta que se planteó originalmente.
La hipótesis deben plantear una relación clara entre diferentes factores como ver televisión y un
comportamiento agresivo en los hombres. Esa es la tarea de la hipótesis. Una vez formulada una
hipótesis, el siguiente paso es obtener información o datos empíricos que confirmen o refuten la
hipótesis. Si estamos interesados en saber si ver programas violentos de televisión causa o no
causa un comportamiento agresivo, es necesario recabar datos de tal índoles que permitan
probar la hipótesis. Por ejemplo, podríamos recopilar dos tipos de datos para probar la hipótesis
antes mencionada. El primero podría ser el número de actos violentos en un segmento de una
hora del horario televisivo de máxima audiencia. El segundo podría ser el número de
comportamientos agresivos observados en niños y niñas que miraron el programa y el número de
tales actos en niños que no miraron el programa. Un punto importante respecto a someter a
prueba la hipótesis es que un buen científico busca probarlas, no necesariamente demostrarlas.
Otro punto importante, que no encontrar apoyo para una hipótesis sólo significa que hay más
preguntas que hacer o que es preciso reformular las preguntas que se hicieron.
¿Basta simplemente con recabar datos relacionados con los fenómenos que se estudian?
De ninguna manera. ¿Qué tal si usted ya terminó de recopilar datos y encuentra que los niños y
niñas que vieron programas de televisión agresivos durante el horario de máxima audiencia
exhiben 4,8 actos agresivos en el periodo de una hora después de la exposición, y que los niños y
niñas que miraron el programa no agresivo exhibieron en promedio 2,2 actos? ¿Cuál sería su
conclusión? Por un lado, podría decir que los niños y niñas que miraron los programas agresivos
mostraron más del doble de agresividad. Por otra parte, podríamos decir que la diferencia entre
los dos promedios no es lo bastante significativa como para llegar a una conclusión. Para afirmar
que ver el segmento de televisión agresivo fue en verdad determinante, tendríamos que observar
una diferencia mucho mayor. ¿Es esto un dilema insoluble? De ninguna manera. Aquí entra en
acción la estadística que tiene un conjunto de herramientas que permiten a los investigadores
separar los efectos de un factor aislado (como ver televisión agresiva o no agresiva) de las
diferencias entre grupos que podrían deberse a algún otro factor o sencillamente al azar. Por
ejemplo: ¿Qué tal si uno de los niños que no miró el segmento agresivo anda de malas ese día y
decide darle un golpe a su mejor amigo? ¿O si uno de los muchachos que miró el segmento
agresivo está cansado y simplemente no tiene ganas de jugar? Lo que hacen las herramientas es
ayudarnos a separar los efectos de los factores que estamos estudiando de otros factores no
relacionados.
La teoría es una serie de enunciados que predicen cosas que ocurrirán en el futuro y
explican cosas que han ocurrido en el pasado. Pero la naturaleza misma de las teorías es que
pueden modificarse según los resultados de investigaciones basadas en los mismos supuestos en
los que se basa la teoría. Por ejemplo, un enfoque específico para entender el desarrollo de niños
y adultos se denomina teoría del aprendizaje social, que da especial importancia al papel del
modelamiento y del aprendizaje vicario o indirecto. Según esta teoría, la exposición a un
comportamiento agresivo daría pie a un comportamiento agresivo, una vez que el entorno
contiene los mismos tipos de indicios que estaban presentes cuando se observó el modelo
agresivo inicial (como personajes agresivos de dibujos animados). Si se confirma la hipótesis de
que observar tales modelos aumenta la agresión, habremos añadido otro bloque de construcción,
otra prueba a la teoría del aprendizaje social.
La palabra variable tiene varios sinónimos, como cambiante o inestable. Una variable es
un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de resultados que pueden asumir más de un
valor. Por ejemplo, el color del pelo es una variable que pueden adoptar los valores de castaño,
negro, rubio, y en nuestros días verde, anaranjado, morado. Otras variables serían las alturas
(alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunación (6 semanas o 18 meses), número de
palabras recordadas, ausencia del trabajo, afiliación a un partido, etc. Lo único que estos rasgos
tienen en común es que la variable (como afiliación a un partido) puede tomar cualquiera de
varios valores (demócrata cristiano, radical, socialistas, comunista, de renovación nacional, etc.)
Resulta interesante destacar que variables que podrían tener el mismo nombre no sólo
pueden asumir valores distintos, podríamos medir la estatura en centímetros (170 cm) o por
rango (el más alto), sino también definirse de diferente manera, dependiendo de muchos
factores, como el propósito de la investigación o las características de los participantes. Por
ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la definición podría ser los
porcentajes del SIMCE, para otros podría el puntaje obtenido en la Batería de Evaluaciones
Kaufmann. También otros utilizarían la definición de Howard Gardner, quien cree en la existencia
de inteligencia múltiples, etc. Todas estas variables representan el mismo constructo general de
inteligencia, evaluado de diferentes maneras.
(variable independiente)
Método a Método b Método c
(con psicopedagoga) (con psicopedagoga (sin psicopedagoga
y recompensa) ni recompensa)
Calificaciones calificaciones calificaciones
Este esquema nos está planteando que el experimento incluye tres niveles de una
variable independiente y una variable dependiente.
Demos otro ejemplo ¿Qué tal si quisiéramos investigar si existe o no una diferencia entre
hombres y mujeres en sus calificaciones de Métodos Cuantitativos y Cualitativos en el Magíster de
Ciencia Sociales? En este ejemplo, la variable independiente es el género masculino o femenino.
Y la variable resultante o dependiente es la calificación de la asignatura. La regla general a
seguir es cuando el investigador manipula algo o asigna participantes a grupos con base en alguna
características, como edad, grupo étnico o tratamiento, es la variable independiente. Cuando el
investigador examina algún resultado para determinar si el agrupamiento tuvo algún efecto, está
examinando la variable dependiente. En algunos casos, cuando el investigador no le interesa
determinar los efectos de una cosa en otra, sino sólo las relaciones entre variables, no hay
variables independientes. Por ejemplo, si sólo nos interesa la relación entre la cantidad de
tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempeño en el trabajo, no
estamos manipulando nada. Puesto que las variables independientes deben asumir más de un
valor (pues son variables), cada una debe tener por lo menos dos niveles o valores. Por ejemplo,
si estudia los efectos de las diferencias de género (variable independiente) sobre el desarrollo del
lenguaje (la variable dependiente), la variable independiente tiene dos niveles: masculino y
femenino.
20-29
30-49
50-59
Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de variables que manejaremos
con mayor frecuencia. Sin embargo, existen otras variables que es importante que conozca,
porque el entendimiento de qué son y cómo aportan al proceso de investigación:
a) Variable de control: Es una que podría tener influencia sobre la variable dependiente. Por
tanto, es necesario eliminar o controlar tal influencia. Por ejemplo, si nos interesa
examinar la relación entre la velocidad de lectura y la comprensión de la lectura,
podríamos querer controlar las diferencias en inteligencias, ya que esta tiene relación
tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensión de la lectura. Así es preciso
mantener constantemente la inteligencia para tener una buena idea de la naturaleza de
la relación entre variables de interés.
c) Una variable moderadora: Es aquella que está relacionada con las variables de interés
(como la variable dependiente y la independiente) y enmascara la verdadera relación
entre la variable independiente y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la
relación entre la tasa de delitos y el consumo de helados, más vale que incluyamos la
temperatura, que modera esa relación.
Etimológicamente, la palabra hipótesis tiene su origen en los términos griegos thesis, que
significa lo que se pone, e hipo, partícula que equivale a debajo. Entonces literalmente es lo que
se pone debajo, o se supone. Etimológicamente, por tanto, las hipótesis no son otra cosa que
suposiciones. De acuerdo con esta noción las hipótesis presentan una gran generalidad.
Si bien una hipótesis refleja muchas otras cosas, tal vez su papel más importante es
reflejar el planteamiento general del problema o pregunta que motivó que se emprendiera el
estudio de investigación. Es por eso que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con
cuidado y detenimiento, pues nos guiará durante la creación de una hipótesis, la que a su vez
ayudará a determinar los tipos de técnicas que usaremos para probar la hipótesis y contestar la
pregunta original.
Por ejemplo, la etapa de “¿Qué tal sí...” se convierte en la etapa de planteamiento del problema, que
luego conduce a la hipótesis del estudio. He aquí un ejemplo de cada etapa.
c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en función del partido político
Lo que estas cuatro hipótesis nulas tienen en común es que dicen que dos o más cosas son
iguales o no están relacionadas entre sí.
¿Para qué sirven básicamente una hipótesis nulas? Esta hipótesis actúa como punto de
partida y también como marca de referencia contra la cual se medirán os resultados reales de un
estudio.
a) En primer lugar, la hipótesis nula actúa como punto de partida porque es la situación que
se acepta como cierta en ausencia de otra información. Por ejemplo examinemos la
primera de la hipótesis nulas anteriores: No habrá diferencias en las calificaciones
promedio de los alumnos dela primera promoción del Magíster a Distancia en Ciencia
Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promoción en la asignatura de Epistemología. Si
no tenemos un conocimiento ulterior de las habilidades de los alumnos de la tercera y
cuarta promoción, no tendremos razón para creer que habrá diferencias entre los dos
grupos. Podríamos especular acerca de por qué uno de los grupos podría tener un mejor
desempeño, pero si no tenemos pruebas a priori (antes del hecho) no tenemos más opción
que suponer que ambos grupos son iguales. Esta falta de relación, a menos que se
demuestre otra cosa, es una característica distintiva del método que estamos estudiando.
En otras palabras hasta que no se demuestre que existe una diferencia, hay que suponer
que no hay diferencia. La pregunta, ¿Sí hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos
que suponer que las diferencias se deben a la explicación más atractiva para las
diferencias entre grupos respecto a cualquier variable ¡El azar! Así, es si no contamos con
otra información, el azar siempre es la explicación más probable para las diferencias
entre dos grupos. Y ¿qué es el azar? Es la variabilidad aleatoria que se introduce en todo
estudio en función de los individuos que participan en él y de muchos factores
imprevistos, como la forma en que se mide el comportamiento. Por ejemplo, podríamos
tomar un grupo de jugadores de fútbol de Colo-Colo y de Universidad de Chile y comparar
las velocidades con que corren. Pero ¿cómo vamos a saber si algunos jugadores de un
equipo practican más, o si alguno del otro equipo son más fuertes o están recibiendo un
entrenamiento adicional? Es más, tal vez la forma en que se está midiendo su velocidad
deja lugar para el azar; un cronómetro defectuoso, un día con viento puede contribuir a
diferencias que no tienen relación con la verdadera velocidad de carrera. De ahí, que
nuestra tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que podrían
contribuir a las diferencias entre grupos como los que se identifican como variables
independientes.
b) El segundo propósito de la hipótesis nula es tener una marca de referencia con la cual
comparar los resultados observados para ver si las diferencias se deben al azar o algún
otro factor. La hipótesis nula ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualesquier
diferencias que se observen entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo que
propone la hipótesis nula) o otra cosa (que tal vez sería el resultado de la manipulación
de la variable independiente). La mayor parte de los estudios correlacionales,
cuasiexperimentales y experimentales tienen una hipótesis nula implícita; no así los
estudios descriptivos e históricos.
Mientras que una hipótesis nula es una expresión de la ausencia de relación entre
variables, una hipótesis de investigación es una expresión definida de la relación entre dos
variables. Por ejemplo, para cada una de las hipótesis nulas que planteamos antes,
presentaremos ahora una hipótesis de investigación correspondiente. Dejamos en claro que puede
haber más de una hipótesis de investigación para cualquier hipótesis nula. He aquí algunas
hipótesis de investigación que corresponden a las hipótesis nulas antes mencionadas.
d) La marca de helado preferida está relacionada con la edad, género y los ingresos del
comprador
¿Para qué sirve la hipótesis de investigación? Es esta hipótesis la que se prueba directamente
en un paso del proceso de investigación. Los resultados de esta prueba se comparan con lo que
esperaría exclusivamente del azar (que refleja la hipótesis nula) para determinar cuál de las dos
es la explicación más atractiva de cualesquier diferencias que pudiéramos observar entre los
grupos.
a) En primer lugar, una hipótesis dice no que existe relación entre ciertas variables (igualdad)
mientras que la hipótesis de investigación dice que existe una relación (una desigualdad.
Esta es la diferencia primaria).
b) En segundo lugar, las hipótesis nulas siempre se refieren a la población, mientas que la
hipótesis de investigación siempre se refieren a la muestra.
c) En tercer lugar, dado que no se puede someter toda la población a la prueba (por ser poco
práctico, costoso y a menudo imposible), nunca podemos asegurar que no existe una
diferencia real entre grupos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la
hipótesis nula). Más bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resultados de la
prueba de la hipótesis de investigación, que se basa en la muestra. Por tanto, la hipótesis
nula se debe probar en forma indirecta, mientras que la de la investigación se prueba
directamente.
Sabemos que las hipótesis son suposiciones. Al igual que todas las suposiciones, algunas
son mejoras que otras desde el principio. No podemos hacer demasiado hincapié en lo importante
que es hacer la pregunta cuya respuesta se desea y tener presente que cualquier hipótesis que
presentemos es una extensión directa de la pregunta original que nos hicimos. Esta pregunta
refleja nuestros intereses personales y las investigaciones que se han efectuado anteriormente.
Con esto en mente, he aquí algunos criterios que podríamos usar para decidir si una hipótesis es
aceptable. Como ilustración, utilicemos un ejemplo de un estudio que examina los efectos de los
programas de guardería después de la escuela para madres que trabajan tarde, sobre la forma
como las madres se ajustan al trabajo.
b) Segundo, una buena hipótesis plantea una relación esperada entre variables. La hipótesis
que estamos usando como ejemplo describe claramente la relación entre el cuidado de
los niños y niñas después de la escuela, la actitud de las madres y la tasa de la ausencia.
Estas variables se están probando para ver si una de ellas (inscripción en le programa
después de la escuela) afecta las otras (tasa de ausencia y actitud).
c) Tercero, la hipótesis reflejan la teoría o los estudios publicados (bibliografía) en los que se
basan. Como vimos anteriormente, los logros científicos casi nunca pueden atribuirse
únicamente a un investigador. Una buena hipótesis refleja esto, en cuanto a que tiene un
vínculo sustancial con los estudios publicados (la bibliografía) y las teorías existentes. En
el ejemplo, supongamos que hay trabajos publicados que indican que las madres se
sientan más a gusto sabiendo que sus hijos están recibiendo atención en un entorno
estructurado, y así pueden ser más productivos en su trabajo. Saber esto nos permitiría
plantear la hipótesis de que un programa después de la escuela proporcionaría a madres
la seguridad que están buscando, y a su vez les permitiría concentrarse en el trabajo y no
en el teléfono para averiguar si Camelia o Rodrigo llegó sano y salvo a su casa.
d) Cuarto, una hipótesis debe ser breve y concisa. Queremos que la hipótesis describa la
relación entre las variables en una forma declarativa y que sea lo más concisa posible.
e) Quinto, la buenas hipótesis se pueden probar. Esto significa que en realidad se puede poner
en práctica la intención de la pregunta que se refleja en la hipótesis. En la hipótesis de
ejemplo podemos ver que la comparación importante es entre las madres que han
inscrito a su hijo en un programa para después de la escuela y aquellas que no lo han
hecho. Luego, se medirán la actitud hacia el trabajo y la ausencia. Las dos cosas son
objetivos razonables. La actitud se mide según la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo
(un título ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el número de días que la mamá
faltó al trabajo) es una medida fácil registrar y que no admite ambigüedades.
Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investigadores, de que nunca
hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigación. La mejor estrategia es tomar una porción
de un grupo mayor de participante y realizar la investigación con ese grupo menor. En este
contexto, el grupo mayor se llama población y el más pequeño seleccionado de una población, se
llama muestra.
Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir entre dos tipos
generales de estrategias de muestreo: probabilística y no probabilística. El muestreo
probabilístico es un tipo de muestreo en el que se conoce la probabilidad de seleccionar un
miembro individual de la población. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la
región, y si 1000 de ellos están en el último año, la probabilidad de seleccionar un estudiante de
último año como parte de la muestra es 1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no
probabilístico es aquel en el que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro
individual de la población. Por ejemplo, si no sabemos cuantos estudiantes están inscritos en las
universidades regionales, no podremos calcular la probalidad de seleccionar cualquiera de ellos.
Las estrategias de muestreo probabilístico son las más utilizadas porque la selección de
los participante está determinada por el azar. Puesto que la decisión de quién entra y quien no
entra en la muestra está regida por reglas sistemáticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de
que la muestra represente verdaderamente a la población.
Por ejemplo, en la tabla que a continuación se muestra una lista de 50 nombres a los que
ya se han asignado números (pasos 1, 2 y 3). No es una población muy grande pero sí excelente
para fines ilustrativos. De esta población seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando
una tabla de números aleatorios. Veamos cómo funciona esto.
Tabla 1. He aquí un grupo de 50 nombres que constituye una “población” para nuestros fines.
Observe cada uno está enumerado y listo para seleccionarse.
1. Escoja un punto de partida en algún lugar de la tabla cerrando los ojos y colocando su dedo (o
la punta de un lápiz) en cualquier parte de la tabla. Al seleccionar el punto de partida de este
modo aseguramos que no se escogerá algún punto de partida (o nombre) específico.
Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de números, en la Ultima fila
(36768); la punta del lápiz quedo en el cuarto digito, el número 6.
2. El primer número de dos dígitos, entonces es 68 (en negritas en la tabla 4.3). Puesto que la
población llega hasta 50, y no hay un nombre en el lugar 68, pasamos por alto este número y
consideramos el siguiente número de dos dígitos. Ya que no podemos bajar más en la tabla,
pasamos al tope de la siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez más seleccionando los
primeros dos dígitos. Por comodidad, hemos separado los pares de dígitos en la tabla 2º.
Tabla 2º Punto de partida para la selección de 10 casos utilizando la tabla de números aleatorios.
Se puede comenzar en cualquier punto, en tanto ese punto se determine al azar y no se escoja
intencionalmente.
4. Si seguimos seleccionando números de dos dígitos hasta haber hallado 10 valores entre 01 y 50,
habremos seleccionado los nombres de la tabla que corresponden a los números que aparecen en
negritas en la tabla 2º. He aquí un desglose de cuáles números funcionaron y cuáles no para los
fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la población de 50.
a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de números de dos dígitos, 48, 50, 03, 49 y 17
están bien, porque quedan dentro del intervalo de01 a 50 (el tamaño de la población) y
no se han seleccionado antes,
Puesto que no podemos bajar más por la primera columna de números de dos dígitos, hay
que subir al siguiente conjunto de números de dos dígitos (en la misma columna de cinco dígitos)
en la parte superior de la columna, que comienza con el numero 55.
b) 43 está bien,
d) 18 sí,
e) 85 no, y
Aquí están:
1) 8 Soledad
2) 50 Cristian
3) 03 Ofelia
4) 49 Oscar
5) 17 Álvaro
6) 04 Beatriz
7) 31 Alberto
8) 43 Fabián
9) 18 Miguel
10) 33 Luis
Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una población de 50, seleccionados
totalmente al azar. Su muestra se escogió al azar porque la distribución de los números en la
tabla parcial de números aleatorios de la tabla 2º se generó al azar. ¿Esa una simple coincidencia
que tres de los primeros cinco números (48,50,03,49,17) de la tabla parcial de números aleatorios
estén agrupados? Este grupo de cinco es la mejor aproximación y la más representativa de
cualquier muestra de cinco de toda la población, dado que cada miembro de la población tiene la
misma probabilidad independiente de ser escogido.
Tabla 2º Selección de los números de la tabla de números aleatorios que corresponde a los 10
nombres seleccionados como muestra. Observe que los pares de números individuales están en
negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron.
El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la población (tabla 1º) se listaron de
manera aleatoria. En otras palabras, los nombres del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20
de los 50 porque provienen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos,
o tienen alguna otra característica que pudiera predisponer de alguna forma la selección. La
regla general es usar un criterio que no tenga relación con lo que se está estudiando. Por
ejemplo, si va a realizar un estudio sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios
2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga esto usando el método de
“apuntar con los ojos cerrados” o, si la lista está numerada, utilice cualquier digito o par de
dígitos del número de serie de un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en este
ejemplo tenía como sus dos primeros dígitos 43, y éste será nuestro punto de partida.
3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto nombre. En este ejemplo, si
usamos los nombres de la tabla 1º y comenzamos con Fabián (#43), la muestra consistirá en
Soledad (#48), Ofelia (#3), Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23),
Alejandro(#28), Luis (#33) y Marta (#38).
El muestreo sistemático es más fácil y menos problemático que el aleatorio, y esta es una razón
por la que muchas veces se prefiere. El muestreo sistemático también es un poco menos
deseable. Es evidente que se viola el supuesto de que cada miembro de la población tiene la
misma probabilidad de ser seleccionado. Por ejemplo, dado que el punto de partida es Fabián
(#43), sería imposible seleccionar a Marcos (#44).
Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan bien si no nos
interesan características específicas de la población (como edad, sexo, grupo étnico, grupo de
habilidad, etc.). En otras palabras, si se seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondríamos
que; como ambos grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, ¿qué sucede si
desde un principio los individuos de la población no son “iguales”? En tal caso, querremos
asegurarnos de que el perfil de la muestra coincida con el perfil de la población, y esto se hace
creando una muestra estratificada.
2. Cada miembro de cada grupo recibe un número. En este caso, los hombres se enumerarían del
01 al 30 y las mujeres del 01 al 20.
3. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 4 mujeres al azar de la lista de 20.
4. Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan 6 hombres al azar de la lista de 30.
Aunque podrían presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato) como éste, en
muchos casos será necesario estratificar según más de una variable. Por ejemplo, en la tabla 3
una población de 10.000 niños se estratifica según las variables de año (40% de primer año, 40%
de tercer año, 20% de quinto año) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utiliza la
misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de 10000) de cada una de las capas
estratificadas para producir la muestra de la tabla 3º. Por ejemplo, de los 1200 niños rurales de
primer años, se seleccionó aleatoriamente 10%, o 120 niños. De forma similar, se escogieron 140
niños urbanos de quinto años.
Tabla 3º La selección de una muestra cuando hay más de un estrato consiste en tomar una
proporción de cada nivel. Aquí el tamaño de la muestra se indica entre paréntesis debajo del
tamaño de cada grupo de la población.
El muestreo por cúmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la seguridad de que las “unidades”
(en este caso los padres que acuden a cada pediatra) sean lo suficientemente homogéneas como para
que cualesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a una predisposición.
Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los niños antes de cierta edad, eso introduciría una
predisposición que usted querría evitar.
Usted podría encontrarse en una situación en la que necesitara obtener una muestra
estratificada según ciertas variables, pero por alguna razón no es posible efectuar un muestreo
estratificado. En este caso, el muestreo por cuotas podría ser lo mejor.
En el muestreo por cuotas se escogen personas con las características deseadas (digamos,
niños rurales de primer años) pero no se selecciona aleatoriamente de la población un
subconjunto de todos esos niños, como ocurriría en un muestreo estratificado proporcional. Mas
bien, el investigador continuaría reclutando niños hasta cumplir con la cuota de 120. El 176 niño
rural de primer año no tiene posibilidad de ser escogido, y ésta es la principal razón por la que
esta técnica de muestreo es no probabilística.
He aquí otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que usted tiene que entrevistar 20
estudiantes universitarios de primer año de ambos sexos. Primero usted podría entrevistar 10
hombres y, sabiendo que la distribución de hombres y mujeres está dividida aproximadamente
50/50, usted entrevistaría las siguientes 10 mujeres que llegaran, y con ello habría acabado. Si
bien el muestreo por cuotas es mucho más fácil que el estratificado, también es menos preciso.
Imagine cuánto más fácil sería encontrar 10 estudiantes de primer año de sexo masculino que 10
hombres específicos, que es 10 que usted tendría que hacer si realizara un muestreo
estratificado.
Por más que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una muestra que
represente perfectamente a la población. Desde luego, el investigador podría seleccionar toda la
población como muestra, pero esto elimina el propósito del muestreo: hacer una inferencia a una
población con base en una muestra más pequeña.
El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa como un valor
numérico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector debe tener presente que su propósito
al seleccionar una buena muestra es minimizar ese valor. Cuanto más pequeño sea el valor,
menor discrepancia habrá entre la muestra y la población.
Pero hay más. Ya sabemos que cuanto más grande es una muestra, más representativa es
de una población. Digamos que llega el momento de probar si hay una diferencia entre muestras.
Resulta que, cuanto mejor las muestras representan su respectiva población, más exacta es la
prueba de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas más exactas y
verdaderas de las diferencias entre poblaciones.
Es probable que no haya término o concepto que produzca más confusión en el estudiante
principiante que el de significancia estadística. Para una mayor comprensión utilizaremos un
ejemplo donde dos investigadores examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas
madres trabajan y adolescentes cuyas madres no trabajan (además de la situación familiar; pero
para este ejemplo a los grupos que trabajan y los que no trabajan)
¿Por qué? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podría ser que simplemente
estemos equivocados. Quizá, durante este experimento en particular, las diferencias no se
debieran al grupo al que pertenecen los adolescentes sino a algún otro factor que por descuido no
se tomó en cuenta, como las experiencias fuera del hogar. ¿Qué tal si los miembros de un grupo
eran en su mayoría hombres y reaccionaron de manera muy diferente de cómo lo hicieron los
miembros del otro grupo, que eran en su mayoría mujeres? Tales diferencias son pocos probables,
pero no por ellas imposibles. Este factor (género) y otros ciertamente podrían tener un impacto
sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los resultados finales y las
conclusiones a la que usted haya llegado.
¿Qué hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investigación que implican
proponer hipótesis y examinar diferencias entre grupos, con toda seguridad habrá una cierta
cantidad de error que es imposible controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no
tener una certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se debe, pues
podría deberse a algún factor imprevisto. Entonces la tarea es reducir esta posibilidad hasta
donde sea posible eliminando todas las razones que podrían competir, distintas de las que se
están probando, para cualquier diferencias que usted haya observado. Puesto que no es posible
eliminar plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignándole un nivel de probabilidad e
informando los resultados con esa salvedad.
Sugerencias bibliográficas
Aires, 2000; Introducción a las Técnicas de Investigación Social Ed. Humanitas: Buenos
Aires, 1977.
México, 1988.
5. Galtung, Johan: Teoría y Métodos de Investigación Social Ed. Universitaria: Buenos Aires,
1966
9. Pick, Susan y López, Ana Luisa: Cómo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: México
D.F. , 1995.
Esta tabla le puede servir como base para la recolección de fuentes que va a utilizar en
su Tesis.
V “La medición como proceso”[1]
Bertrand Russel
Aún sin saberlo, es probable que usted dedique mucho tiempo a juzgar las cosas que
suceden a su alrededor. En muchos casos, tales juicios son informales (“Realmente me gustó la
forma como Eduardo presentó su propuesta”), pero a veces son tan formales como es posible
(“45% de logro obtuvo el alumno en la asignatura de diseño de investigación”).
La definición clásica de medición fue sugerida hace mas de 45 años por el psicólogo
experimental S. S. Stevens (1951) como la “asignación de numerales a objetos o sucesos siguiendo
ciertas reglas”. Sin menoscabo del respeto que nos merece el profesor Stevens, esta definición
puede ampliarse para decir que la medición es la asignación de valores a resultados. Los números
(como 5505 y $22.118.95) son valores, pero también lo son resultados como color del pelo (rojo o
negro) y clase social (baja o alta). De hecho, cualquier variable por definición puede adoptar mas
de un valor y puede medirse. Son estos valores lo que nos interesa examinar como parte del
proceso de medición.
Debemos a Stevens no solo la definición de medición en la que se basa gran parte del
contenido de este capítulo, sino también un método para clasificar los diferentes resultados en lo
que él llamó niveles de medición. Un nivel de medición es la escala que representa una jerarquía
de precisión dentro de la cual una variable podría evaluarse. Por ejemplo, tomemos la variable
estatura, que puede definirse de varias maneras, cada una de las cuales corresponde a un nivel
específico de medición.
Una segunda estrategia sería colocar a las personas en grupos rotulados a lo largo de
alguna dimensión, como Alto y Bajo (“esto” o “aquello”). En este caso también estamos colocando
a las personas en grupos, pero al menos hay alguna distinción mas allá de un simple rótulo
categórico. En otras palabras, los rótulos “alto” y “bajo” tienen algún significado en el contexto en
el que se usan, mientras que categoría A y categoría B sólo nos dice que los grupos son diferentes,
sin que se conozca la naturaleza de tal diferencia. Aquí, el nivel de medición es ordinal.
Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es 13 centímetros más
alta que Raúl. No sólo sabemos que hay una diferencia entre ambas mediciones, sino que también
conocemos la magnitud exacta de esa diferencia (13 cm). Aquí, el nivel de medición es de
intervalo.
Por último, la estatura de una persona podría medirse en una escala que tiene un cero
verdadero. Aunque en las ciencias sociales y de la conducta puede haber problemas con este nivel
de medición de razón, tiene sus ventajas, como veremos más adelante.
Hay que tener presente dos cosas en lo tocante a esta idea de nivel de medición. Primero,
las cualidades de un nivel de medición (como el nominal) son características también del siguiente
nivel hacia arriba. En otras palabras, las variables medidas en el nivel ordinal también contienen
las cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. Así mismo, las variables medidas en el
nivel de intervalo contienen las cualidades de las variables medidas en los niveles tanto nominal
como ordinal. Por ejemplo, si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63
cmde estatura (nivel de medición de intervalo o posiblemente de razón), sabemos también que
Luis es más alto que Laura (nivel ordinal de medición), y que Eduardo y Paola tienen diferente
estatura (nivel nominal de medición). Segundo, en cualquier proyecto de investigación una
variable de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medición. La clave, desde luego,
es cómo se mide dicha variable.
5.2.1. Nominal
Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro americana, blanca,
etc.) y filiación política (socialista, socialdemócrata, comunista, democratacristiano, etc.) son
ejemplos de variables de nivel nominal. Incluso es posible usar números en la medición de
variables de nivel nominal, aunque los números no tienen un valor intrínseco. Por ejemplo, asignar
los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar a todos los hombres delanteros de la
Selección Chilena en la década de los ‘90. Son ejemplos de medición nominal o categórica. Los
números no tienen un significado intrínseco; son sólo rótulos que identifican las cosas que se
miden.
Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medición. Primero, las
categorías son mutuamente excluyentes; no se puede estar en más de una categoría a la vez. No
es posible ser al mismo tiempo judío y católico. Segunda, si se usan números como valores, no
tienen significado alguno mas allá de la simple clasificación. No es posible saber si alguien de la
categoría 3 es menos o más inteligente que alguien de la categoría 2.
5.2.2. Ordinal
El nivel ordinal de medición describe variables que se pueden ordenar a lo largo de algún
tipo de continuo. Las variables no sólo se pueden colocar en categorías, sino que también se
pueden ordenar. Por esta razón, el nivel ordinal de medición a menudo se refiere a las variables
como ordenamientos de diferentes resultados, aunque sólo se manejen dos categorías, como
grande y pequeño.
Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados cuando se mide la
estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un ordenamiento dentro del continuo de
estatura. A partir de alto y bajo no es posible saber qué tan alto o qué tan bajo, porque los niveles
ordinales de medición no incluyen esta información. Lo que sí podemos decir es que si Bernardita
es más baja que Susana y Susana es más baja que Soledad, entonces Bernardita es más baja que
Soledad. Así, pues, aunque no es posible hacer juicios absolutos (como que tanto más alta es
Soledad de Bernardita) sí pueden hacerse juicios relativos. Sólo podemos, por ejemplo, una vez
terminado el Magíster su generación será evaluada con mención honorífica, así como con mención
honorífica con distinción y con máxima mención honorífica con distinción para distinguir aún más
entre quienes se gradúan con mención honorífica. Esta escala es de naturaleza ordinal.
5.2.3. Intervalo
El nivel de intervalo de medición, del latín interval lum (que significa espacios entre
paredes) describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas (como tenían las paredes
construidas por los soldados romanos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten
determinar la diferencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que mencionamos en
la descripción de la información ordinal.
Sabemos que Guillermo es más viejo que Enriqueta, pero no que tanto. En realidad, él
podría ser dos años mayor que Enriqueta, y Enriqueta podría ser 20 años mayor que José. Las
variables de nivel de intervalo nos dan esa diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas
ordinales. En términos simples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia entre
puntos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las edades de Guillermo, Enriqueta,
José, Raquel y Julia), no así con una escala ordinal.
Aunque una escala en el nivel de intervalo es más precisa y comunica más información que
una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos tener cuidado al interpretar los valores reales a
lo largo de la escala. Treinta grados podrían ser 10 más que 20, y -5 podría estar a la misma
distancia de +5, pero esos 10 podrían implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre 30 y 20
podrían hacer el agua un poco más fría, pero en los 10 grados entre –5 y +5 el agua se congela.
Asimismo, el hecho de que usted escribió correctamente 10 palabras más que un compañero no
significa que usted tiene una ortografía dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos idea de la
dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el universo entero de todas las
palabras de la prueba de ortografía. Lo que es más importante, si usted no escribe correctamente
ninguna palabra, ¿significa eso que usted no sabe escribir? Claro que no, lo que si significa es que
en esta prueba a usted no le fue muy bien.
5.2.4. Razón
El nivel de razón de medición, del latín ratio (que significa cálculo), describe variables que
tienen intervalos iguales entre ellas, pero que también tienen un cero absoluto. En los términos
más sencillos, esto significa que existen variables para las cuales un posible valor es cero o es
posible la ausencia de la variable o rasgo.
Por ejemplo, un estudio sobre técnicas para mejorar la conducta prosocial en el salón de
clases (Solomon 1998) rindió la conducta prosocial con puntuaciones de comportamiento. Las
cinco categorías de conducta que se rindieron durante un periodo de cinco años fueron
actividades cooperativas, disciplina del desarrollo, actividades que promueven el entendimiento
social, actividades que destacan los valores prosociales y actividades de ayuda. Los investigadores
dedicaron mucho tiempo a desarrollar sistemas que pudieran medir de manera consistente (o
“confiable”, que es el término que usaremos después) estos tipos de conductas. Las escalas que
ellos diseñaron son por su naturaleza de razón, ya que tienen un verdadero punto cero. Por
ejemplo, no es difícil imaginar que un niño no exhiba ninguna conducta prosocial.
Éste es en verdad un nivel de medición interesante, y es por mucho el más preciso. Poder
decir que Emilio (quien tiene ocho años de edad) es dos veces más viejo que Paola (quien tiene
cuatro años) es una forma muy precisa, aunque no la más precisa, de hablar de las diferencias
entre personas en lo tocante a una variable. Imagine poder decir que la rapidez de respuesta
cuando se utiliza el método A es la mitad de la que se observa cuando se usa el método B, en lugar
de decir únicamente que la tasa de respuesta es más rápida (lo cual es ordinal) o 10 segundos mas
rápida es intervalo).
Ésta es la escala más interesante de las cuatro, por varias razones más. Primero, el valor cero no es
arbitrario. Por ejemplo, podríamos pensar que, puesto que la temperatura (en grados Celsius) tiene un
punto cero es una variable de razón. Aunque es verdad que esa escala de temperatura tiene un punto
cero, se trata de un cero arbitrario. Una temperatura de cero grados Celsius no representa la ausencia de
choques entre las moléculas que crean calor (la definición no técnica de temperatura). En cambio, la
escala de temperatura Kelvin si tiene un cero absoluto teórico (cerca de -273 grados Celsius), que es el
punto donde no hay actividad molecular, y es un verdadero cero o una ausencia de lo que se está
midiendo (actividad molecular).
¿En qué nivel de medición encontramos la mayor parte de las variables en las ciencias
sociales y del comportamiento? Probablemente en el nominal u ordinal, mientras que la
generalidad de los puntajes obtenidos en pruebas (como las de aprovechamiento) producen,
datos en el nivel de intervalo.
También, hay que tener presente que la topología de niveles de medición de Stevens no se
ha escapado de ser cuestionada. En los 50 años que tiene de existencia esta metodología, han
surgido varias dudas acerca de la utilidad del sistema y de qué tan bien refleja las variables del
mundo real que los investigadores deben evaluar. Primordialmente, dichas críticas se concentran
en el hecho de que una variable podría no ajustarse fácilmente a ninguna de las cuatro
clasificaciones, sin por ello dejar de ser valiosa. Por ejemplo, si bien la inteligencia no es una
variable en el nivel de razón (nadie carece totalmente de ella), ciertamente está mas allá del nivel
de intervalo en sus aplicaciones de la vida real. En otras palabras, la taxonomía podría ser
demasiado estricta para aplicarse a datos del mundo real. Al igual que tantas otras cosas en el
mundo de la investigación, esta taxonomía de cuatro niveles es un punto de partida con el que se
puede trabajar, pero que no tiene que obedecerse como una ley.
Podemos tener el automóvil más llamativo del camino, pero si las ruedas están ovaladas
podemos olvidamos de un buen manejo y un paseo cómodo. Los neumáticos, el punto donde “el
caucho toca el camino”, son cruciales.
Del mismo modo, podemos tener la pregunta de investigación más imaginativa del
mundo, con una hipótesis bien definida y claramente expresada, pero si las herramientas que
usamos para medir el comportamiento que deseamos estudiar son defectuosas, podemos
olvidamos del éxito. La confiabilidad (o coherencia) y la validez (las cualidades de hace lo que debe
hacer) de un instrumento de medición son indispensables, ya que la ausencia de estas cualidades
podría explicar por qué actuamos incorrectamente al aceptar o rechazar nuestra hipótesis de
investigación.
Por ejemplo, usted podría estar estudiando el efecto de cierto programa educativo sobre
las habilidades verbales de niños con un leve retraso mental, y está usando una prueba cuya
confiabilidad y validez es dudosa.
Supongamos por el momento que el tratamiento en verdad funciona bien y podría ser la
razón de que haya diferencias significativas en las habilidades verbales de los grupos que reciben
el tratamiento, en comparación con las de los grupos que no lo reciben. Puesto que el instrumento
que usted está usando para evaluar las habilidades verbales no es siempre lo suficientemente
sensible como para captar los cambios en la conducta verbal de los niños, puede olvidarse de
detectar diferencias en sus resultados por más bueno que sea el tratamiento (y por sólida que sea
su hipótesis). Con eso en mente, recuerde: las herramientas de evaluación deben ser confiables y
válidas; de lo contrario, la hipótesis de investigación que usted rechace podría ser correcta.
¿Qué tan fiable, consistente, estable, fiel, predecible, fidedigna será nuestra investigación?
Algo que es confiable funcionará en el futuro como lo ha hecho en el pasado. Una prueba o
medida de conducta confiable puede medir la misma cosa más de una vez y producirá el mismo
resultado.
Primero está el puntaje observado. Éste es el puntaje que usted registraría (u observaría)
realmente en una situación de investigación. Es el número de palabras correctas en una prueba, el
número de sílabas memorizadas, el tiempo que toma leer cuatro párrafos de prosa o la velocidad
de respuesta. Puede ser la variable dependiente de su estudio o cualquier otra variable que se
esté midiendo. Cualquier puntaje observado consiste en los otros dos componentes: puntaje
verdadero y puntaje de error.
El tercer componente corresponde al puntaje de error, que abarca todas esas razones por
las que el puntaje verdadero y el puntaje observado difieren. Por ejemplo, Miguel podría escribir
85 de 100 palabras correctamente en una prueba de ortografía ¿Significa esto que Miguel “tiene
una ortografía 85% correcta” todos los días y en todos los exámenes de ortografía? Pues no. Lo
que significa es que este día, en este examen, Miguel escribió correctamente 85 palabras de 100.
Quizá mañana con un conjunto diferente de 100 palabras, Miguel escribiría 87 o 90, o incluso 100,
correctamente. Tal vez, si pudiera medirse su verdadera capacidad para escribir correctamente,
sería 88. ¿Por qué las diferencias entre su puntaje verdadero (88) y su puntaje observado (85)? En
una palabra, error. Tal vez no estudió tanto como debía haberlo hecho, o quizá no se sentía bien.
Quizá no pudo escuchar claramente al profesor dictar cada palabra. Tal vez las instrucciones
respecto a donde debía escribir las palabras en el formato de examen no estaban claras. Tal vez se
le rompió el lápiz, Quizás, quizás, quizás... Todas son fuentes de error.
Todas estas posibles explicaciones ponen de manifiesto que los puntajes repetidos para
casi cualquier variable regularmente son diferentes entre sí, ya que el rasgo que se está evaluando
cambia de momento a momento, y el instrumento que se está usando puede cambiar (aunque sea
muy poco) y no es perfecto (ningún instrumento de medición lo es).
Fatiga
Motivación
Tensión emocional
Ambiente de prueba
Factores que afectan la administración de la Condiciones de la prueba
prueba
Interacción entre el examinador y el sujeto de la
prueba
Predisposición en la calificación
Otros factores Suerte
1. Aumentar el número de reactivos u observaciones. Cuanto mayor sea la muestra del universo
de conductas que usted está investigando, más probable será que la muestra sea representativa y
confiable.
2. Elimine los reactivos poco claros. Un reactivo poco claro no es confiable porque algunas
personas responderán a él de una manera y otros responderán de forma distinta.
3. Estandarice las condiciones en las que se administra la prueba. Si los alumnos de cuarto año
tienen que presentar una prueba de aprovechamiento mientras hay maquinaria ruidosa en
operación justo afuera de la ventana del salón, o la calefacción está demasiado alta, ciertamente
podemos esperar que tales condiciones afecten el desempeño, y por ende la confiabilidad.
4. Modere la facilidad y dificultad de las pruebas. Cualquier prueba que es demasiado difícil o
demasiado fácil no refleja con exactitud el desempeño del sujeto.
5. Minimice los efectos de sucesos externos. Si ocurre un suceso de especial importancia sean las
vacaciones de primavera, la firma de un tratado de paz, el retiro de un miembro académico
importante, etc., cerca del momento en que se administra la prueba, posponga la evaluación. Es
demasiado probable que tales sucesos acaparen la atención a expensas de un desempeño real.
6. Estandarice las instrucciones. Guillermo en una clase y Cecilia en otra deberán estar leyendo
instrucciones idénticas y deberán presentar la prueba en exactamente las mismas condiciones.
7. Mantenga procedimientos de calificación coherentes. Quienquiera que haya calificado una pila
de exámenes tipo ensayo le dirá que leer el primero es muy distinto de leer el último. Procure ser
consistente al calificar, aunque esto implique usar una hoja que tenga puntajes en una columna y
criterios en la otra.
5.4.4. Validez
Cuando usted ve el término validez, una o más de tres cosas le deberán venir a la mente
acerca de la definición y el uso del término. Tenga presente que la validez de un instrumento a
menudo se define dentro del contexto de cómo se está usando la prueba. He aquí los tres
aspectos de la validez.
Primero, la validez se refiere a los resultados de una prueba y no a la prueba misma. Por
tanto, si tenemos la prueba ABC de habilidades sociales, los resultados de la prueba podrían ser
válidos para medir la interacción social en adolescentes. Hablamos de validez sólo a la luz de los
resultados de una prueba.
Tercero, la validez de los resultados de una prueba se debe interpretar dentro del
contexto en el que ocurre la prueba. Si no fuera así, cualquier cosa podría considerarse válida con
sólo darle otro nombre. Por ejemplo, he aquí un reactivo de una prueba de 100 reactivos. 2+ 2= ¿?
Casi todos nosotros reconoceríamos que esta pregunta tiene validez como medida de la habilidad
para sumar. Pero si utilizamos la pregunta en un experimento que se concentra en las habilidades
para multiplicar, el reactivo pierde su validez de inmediato.
Al igual que con la confiabilidad, hay varios tipos de validez que usted encontrará en sus
actividades de investigación. Desde luego, usted tendrá que considerar la validez cuando llegue el
momento de seleccionar los instrumentos que piense usar para medir la variable dependiente que
le interesa.
Si sus preguntas son apropiadas, ya tiene la muestra de preguntas que prueba los
conocimientos de un estudiante de segundo de secundaria en el área de la historia de América en
la era de los descubrimientos. Felicitaciones. Eso es validez de contenido.
La validez de criterio se ocupa de qué tan bien una prueba estima el desempeño actual
(llamada validez concurrente) así como de que tan bien predice el desempeño futuro (llamarla
validez predictiva). La validez de criterio es una medida del grado en que una prueba está
relacionada con algún criterio. Es de suponer que el criterio con el que se está comparando la
prueba tiene algún valor intrínseco como medida de algún rasgo o característica. La validez de
criterio generalmente sirve para evaluar la validez de las pruebas de capacidad (habilidades
actuales) y de aptitud (habilidades potenciales). En ambos tipos de validez de criterio, se usa un
criterio como medida de confirmación. Por ejemplo, digamos que usted desea investigar el uso de
las calificaciones en los estudios de postgrado para predecir cuáles integrantes del programa de
Magíster en Ciencias Sociales van a tener mucho éxito como investigadores. Para ello, usted
localiza una muestra de “buenos” investigadores (tomando como criterio para definir “bueno” el
número de artículos publicados en revistas científicas en los últimos 20 años). Luego, usted
averiguaría qué calificaciones obtuvieron esos investigadores cuando eran estudiantes de
postgrado, y qué tan buen desempeño académico (o calificaciones) predijo su pertenencia al
grupo de investigadores “buenos”. Quizás sería conveniente también localizar un grupo de
investigadores “malos” (aquellos que no han publicado nada) y determinar qué tan bien las
calificaciones en sus estudios de postgrado predijeron su pertenencia al grupo de los “malos”. En
este caso, las calificaciones en los estudios de postgrado tendrían validez predictiva (del éxito
como investigador) si dicha calificaciones (la prueba) tienen una buena correlación con el
desempeño como investigador (el criterio).
Esto suena bonito y muy claro, pero ¿quién va a juzgar el valor del criterio? ¿El número de
artículos publicados hace que un investigador sea eficaz? ¿Qué tal si 90% de los artículos
publicados por un investigador aparecen en una revista que tiene una tasa de rechazo de 50%, y
otro investigador ha publicado un sólo artículo pero en una revista cuya tasa de rechazo es de
90%? ¿Y qué tal si ese único artículo que alguien publica tiene un efecto significativo y profundo
sobre la dirección que seguirán las investigaciones futuras en esa disciplina? Al igual que con
cualquier otro bloque de construcción del proceso de investigación, el criterio que se usa para
establecer la validez se debe escoger con alguna justificación. En este caso, habría que
proporcionar una justificación para suponer que el número de artículos publicados, sin importar su
calidad, es lo importante (si eso es lo que usted cree).
Otro problema que se presenta con la validez tanto concurrente como predictiva es la
duda grave sobre qué miden realmente las pruebas. Suponemos que si las pruebas tienen
correlación con el criterio, la relación debe ser significativa. Entonces, si los resultados de la
prueba de inteligencia que usted administra se correlacionan con el color de los ojos o el tamaño
de la nariz o las irregularidades en la forma del cráneo, ¿significa eso que usted tiene una prueba
con validez de criterio? La respuesta es afirmativa, si cree que el color de los ojos y el tamaño de la
nariz y el estudio de la forma del cráneo son buenos indicadores de la inteligencia. La historia de la
ciencia está plagada de tales supuestos y conclusiones bien intencionados (y algunos no tan bien
intencionados) pero equivocados.
Por ejemplo, la validez de constructo nos permite decir que una prueba que se dice es una
“prueba de inteligencia” realmente mide la inteligencia. ¿Cómo se establece esta validez? Digamos
que, con base en una teoría de la inteligencia (que se ha sometido a cierto escrutinio y pruebas y
que ha resistido la prueba del tiempo), la inteligencia consiste en conductas tales como memoria,
comprensión, pensamiento lógico, habilidades espaciales y razonamiento. Es decir, la inteligencia
es un constructo representado por un grupo de variables relacionadas entre sí. Si usted desarrolla
un conjunto de reactivos de prueba con base en ese constructo, y puede demostrar que los
reactivos reflejan el contenido del constructo, habrá comenzado a establecer la validez de
constructo de la prueba.
El primer paso para crear una prueba que tiene validez de constructo, entonces, es
establecer la validez (en los términos científicos más generales) del constructo subyacente en el
que la prueba se basará. Este paso podría requerir estudios y más estudios, y años de
investigación. Una vez demostrada la validez del constructo, puede iniciarse el diseño de una
prueba que refleje el constructo.
Primero, al igual que con la validez de criterio, podemos buscar la correlación entre la prueba que
estamos creando y alguna prueba establecida que ya se ha demostrado que posee validez de
constructo. Este problema es un poco como el de “la gallina y el huevo”, ya que siempre existe la
duda de cómo se estableció la validez de constructo de la primera prueba.
Segundo, podemos demostrar que los puntajes de la prueba que se está diseñando diferirán entre
grupos de personas que poseen y carecen de ciertos rasgos o características. Por ejemplo, si usted
está desarrollando una prueba de la agresión, tal vez desease los resultados para personas que se
sabe son agresivas con los de personas que se sabe no lo son.
Tercero, podemos analizar los requisitos de tarea de los reactivos y ver si son congruentes con la
teoría en que se basó la creación de la prueba. Si su teoría de la inteligencia dice que la memoria
es importante, es de esperar que algunos reactivos de la prueba ejerciten esa capacidad.
Por ejemplo, regresemos a esa prueba de 100 reactivos. He aquí el mismo ejemplo que
usamos antes: 2+2=? Ahora bien, podemos garantizar que éste es un reactivo confiable, porque es
probable que produzca una evaluación consistente de los conocimientos de suma elemental de la
persona que presenta la prueba. Pero, ¿qué tal si decimos que la prueba es de ortografía? Es obvio
que el reactivo no prueba la ortografía y ciertamente no es válido como tal. Esta falta de validez,
empero, no afecta su confiabilidad. Éste podría parecer un ejemplo extremo, pero se cumple en
toda el área de evaluación de la conducta. Una prueba puede ser confiable y evaluar de manera
consistente algún resultado, pero a menos que ese resultado se relacione directamente con el
aspecto que se está estudiando, la prueba no será válida.
5.5.Sugerencias bibliográficas
Aires, 2000; Introducción a las Técnicas de Investigación Social Ed. Humanitas: Buenos
Aires, 1977.
México, 1988.
6. Galtung, Johan: Teoría y Métodos de Investigación Social Ed. Universitaria: Buenos Aires,
1966
10. Pick, Susan y López, Ana Luisa: Cómo Investigar en Ciencias Sociales Ed. Trillas: México
D.F. , 1995.
[1] Este capítulo es producto de los autores citados en el anterior capítulo. Además de Taro Yamane.
“Estadística”. (Tercera Edición). México D.F., Editorial Harla, 1974.
[2] Le sugerimos que profundice el nivel estadístico de cada concepto que trabajaremos en este capítulo.
Mario Bunge
6.1. La encuesta
Por esta razón la encuesta adquiere en las diversas investigaciones una relevancia
significativa pues al recoger información de la realidad se enfrenta tanto el campo teórico como
el empírico, y se vale para esto de tipos de cuestionarios que se aplican a distintas personas ya
sea en lugares de trabajo o en sus residencias. El investigador decide qué criterio de selección
utilizará para la muestra, éste puede ser: sexo, edad o nivel socioeconómico, la muestra tiene la
opción de ser estratificada y distribuida en diferentes sectores geográficos de una localidad o de
una región determinada.
La definición del universo corresponde a todos los elementos o a todas las características
de la población de estudio a las cuales se investigará desde la muestra. Para poder hacer esto es
necesario saber qué tipo de población es, si es homogénea o heterogénea, el número que está
involucrado y sus características geográficas. Al tener esto claro se puede calcular la muestra y el
tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la población objeto de estudio.
Para que realmente se pueda iniciar con garantía el proceso de muestreo es necesario acotar el universo
y conocer las unidades que lo componen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la
población que va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen el marco del
que se va a sacar la muestra. En la práctica en gran parte de los estudios de ciencias sociales, el marco
suele ser la población en general o un segmento de la misma. En estos la información sobre el universo
se deduce de los censos generales de población que permiten conocer el marco de estudio.
Siendo así el problema radica en determinar el tamaño de la muestra de tal forma que una parte
ofrezca la suficiente fiabilidad para los objetivos de la investigación, y por otra no suponga un
aumento innecesario de los costos y del tiempo de realización.
Analizaremos los problemas que parecen más importantes en términos de los criterios
citados y, por lo tanto, más significativos para la creación de un instrumento adecuado para
reunir datos sociales mediante entrevistas.
6.3.2. Lenguaje
A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de adscribir al sujeto
un grado de pericia en un campo particular que en realidad no posee. Estas preguntas “para
peritos” pueden exigir al sujeto que se dedique a un incómodo autoanálisis, que verbalice
material no analizado ni verbalizado y que por lo tanto, no es consciente.
Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios de aceptabilidad
social del sujeto es necesario formular bien las preguntas. En un sentido más amplio podría
decirse que las preguntas nunca deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal
amenaza puede presentarse si se le pide que dé una respuesta que siente socialmente
inaceptable, o si se lo coloca en una posición en que se siente menos informado de lo que debería
estar.
6.3.6. Preguntas que sugieren la respuesta
Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la asociación de una de
las posibles contestaciones con una meta tan deseable que difícilmente pueda negársela. De este
modo, la pregunta: “¿Está Ud. a favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a
prepararse para los peligros de la guerra?” Asocia a los aumentos de los impuestos con la defensa
contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa refleja una indiferencia ante la
amenaza de ataque. Aun cuando el sujeto se permita una respuesta no estructurada, la pregunta
influye en gran medida sobre su respuesta. Si sólo se le da la alternativa de la aceptación o el
rechazo, como ocurre en la mayoría de las compulsas de la opinión pública, el efecto de la
pregunta es todavía más grave.
Las preguntas deben limitarse a una única idea o a una única referencia. Los problemas
encontrados en esta área están ejemplificados en la siguiente pregunta: “¿Está Ud. a favor o en
contra del seguro para desocupados y los planes de pensiones?” Muchas respuestas no permitirían
al investigador determinar si el entrevistado responde a uno o ambos ítem mencionados en la
pregunta. La formulación más aceptable de una pregunta en este sentido dependería de la
medida de especificidad de los objetivos de la investigación. Si el propósito es determinar la
actitud del sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupación en forma específica, sería
necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una de las dos proposiciones.
En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario tiene una doble
función. Por una parte, se las incluye para obtener información respecto de objetivos específicos
de la investigación, pero también ayudan a preparar y motivar al sujeto. Durante las primeras dos
o tres preguntas, el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante las respuestas y su
conducta general ante el sujeto, lo prepara para el papel que se espera que desempeñe en la
entrevista.
Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta: ”¿Podría decir Ud. si su ingreso actual fue
mayor, menor o aproximadamente igual al del año pasado?” En esta pregunta se pide al sujeto
que compare dos hechos que conoce. El marco de referencia está limitado a la comparación de
los ingresos de dos años, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen muchas
ventajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que estructure su respuesta como
desee.
Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y diseñar su
cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes de iniciar los trabajos de campo concretos. En
un sentido, la prueba previa es en sí misma un estudio en miniatura. Su primera función es probar
el cuestionario desde la perspectiva de la investigación. Deben analizarse las entrevistas par ver
si las respuestas satisfacen los objetivos de la investigación. A manudo algunas de las “mejores
preguntas” del investigador no logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos
del estudio. Habrá mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investigación cuando se
analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos. A menudo la prueba previa requiere
importantes revisiones de las preguntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo ante
de hallar un cuestionario aplicable.
BIBLIGRAFÍA CONSULTADA
* Mancilla Toledo, Nelson. ¿Cómo Hacer un seminario de Título? Cuantitativa N°1. Ed. Mago
Producciones, Santiago de Chile, 1998.
* L. Festinger y D. Katz. Los Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. Ed. Alianza, 1998.
VII LA ENTREVISTA
Claudia Oxman
Dentro del ámbito del conocimiento científico, la entrevista ocupa un sitial de honor
como técnica de recolección de datos e información, especialmente cuando es utilizada bajo el
prisma de una investigación de orden cualitativo.
Por su gran capacidad de adaptación a las diferentes circunstancias en que se realiza una
determinada investigación, surgen muchos tipos de entrevista y encontrar una clasificación
universalmente abarcadora resulta ilusorio; sin embargo, nos referiremos en el presente ítem a la
que se expone en el libro Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación
social, de Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para dar una idea del
amplio espectro de posibilidades que presenta esta herramienta de Investigación.
La Forma, que es una conversación directa, "cara a cara", que se distingue del coloquio
en el hecho de que se lleva a cabo de una forma metódica y planificada.
Hombre común
Especialista o líder
Grupos
Por el objeto:
De opinión o personalidad
Documental
Por la forma:
Formal e informal
Directa e indirecta
Intensiva y extensiva
De técnicas particulares:
De profundidad:
Única: Convergente
Clínica
Múltiple:
Memoriales
Historia de vida
Psicoanálisis
Repetida (panel)
Demostrativa
Esta clasificación permite interrelacionar los elementos a libertad del entrevistador para
lograr la herramienta que mejor se adecue a sus necesidades de investigación. Surgen, así,
diferentes tipos de entrevista:
Este tipo de entrevista se usa mucho para encuestas de opinión y se orienta a personas
comunes y corrientes, representativas de la globalidad cuyas respuestas puedan ser comparadas y
generalizables.
Para una Investigación científica, la definición del objeto es fundamental; se le puede preguntar
a una persona por lo que piensa (de opinión o personalidad) o por lo que sabe (documental), es
decir, se valora el sujeto en razón de su "ser" o su "hacer".
La elección de una entrevista formal o informal depende del carácter de la Investigación pero, en
términos generales, se puede afirmar que cuanto más libre es la entrevista, más profunda es la
observación.
7.3.2 Directa e indirecta.
Esto se refiere a la forma en que se interpretan las preguntas y las respuestas, antes, durante o
después de realizada la entrevista. "Directa" quiere decir que las preguntas y respuestas no
quieren decir nada más que lo que son. En la Entrevista "Indirecta" se busca siempre la
significación oculta, que está "más allá" de lo evidente de las palabras.
7.4.1 En profundidad.
Las distintas técnicas que aquí se agrupan buscan un análisis más profundo de las opiniones,
actitudes y personalidad que surgen de la subjetividad del entrevistado. No existe una
terminología fija, aunque es posible delimitar dos espectros: única y múltiple, según la
consecución del objetivo en una o más de una sesión.
Entre las Únicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayudar a esclarecer a los
individuos la profundidad de la influencia de una situación particular a partir de la presentación
de un estímulo a través de la T.V., cine, radio, prensa, etc. que provoque el comentario del
entrevistado. Esta técnica se inventó para estudiar los efectos de los Medios de Comunicación
masivos en las personas.
Otro tipo de Entrevista Única es la Clínica, parecida a los métodos interrogatorios que utiliza un
médico para establecer el diagnóstico.
Dentro de la entrevista Múltiple se ubican las Memoriales, usada para obtener información de
hechos del pasado o ciertas experiencias de vida particulares que comparten ciertos sujetos y de
las cuales el entrevistador no tiene conocimiento (un terremoto, una Revolución Social, la muerte
de un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias, y sus correspondientes
emociones e impresiones, de una persona en particular cuya experiencia de vida sea lo
suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el Psicoanálisis, de clara naturaleza
terapéutica y fuera del ámbito del Investigador Social.
Consiste en la repetición de las mismas preguntas a intervalos regulares a las mismas personas de
un grupo homogéneo y busca, así, estudiar la evolución de las actitudes y opiniones durante un
período corto de tiempo. Se diferencia de los Sondeos de Opinión en que la entrevista se efectúa
siempre sobre las mismas personas.
De acuerdo a Binham y Moore (1960), ellos dicen que: “La entrevista es una conversación que
se sostiene con un propósito definido y no por la mera satisfacción de conversar”, lo que ya le da
un carácter muy particular, en tanto se hace necesario definir cuál será nuestro propósito al
entrevistar. Por otro lado, destacan que: “Entre la persona que entrevista y la entrevistada
existen una correspondencia mutua, y gran parte de la acción recíproca entre ambas consiste en
ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicación. Incluso las palabras adquieren una
gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar
parte de contextos distintos. Todos estos elementos de comunicación (...) concurren al
intercambio intencionado de conceptos que constituye la entrevista”
Obtener información
Por otro lado, estos autores, también se refieren a ciertas variables que intervendrían en la
entrevista. De esta forma, una de las más importantes sería la personalidad del entrevistador, su
actitud, su predisposición ante el entrevistado. En este sentido, no influyen sólo la forma de
relacionarse con el otro, tanto verbal como no verbalmente, sino también todo aquello que dice
relación con la ideología, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y expectativas que tenga el
entrevistador. Es por eso que se hace tan importante, sobre todo en sicología, que el
entrevistador conozca tanto de sí mismo como para ser capaz de distinguir, en la interpretación
que hace del discurso del entrevistado, entre lo que viene del entrevistado y lo que viene de sí
mismo.
Respecto a esto, Bingham y Moore citan como ejemplo una investigación realizada por Rice.
En esta investigación se estudiaron los resultados a los que apuntaban entrevistas realizadas a
indigentes por entrevistadores de diversas perspectivas ideológicas. Cuando éstos tuvieron que
informar sobre las causas de esa indigencia, basándose en la información recopilada en las
Con este ejemplo es posible ver las grandes diferencias que pueden existir en los
informes de diversos entrevistadores. Como es fácil intuir, tales diferencias no podrían generarse
en una disciplina como la sicología, en que se pretende establecer un consenso respecto a esa
realidad del sujeto a la que accedemos a través de la entrevista.
Otro elemento que estos autores rescatan referente a la entrevista tiene que ver con la
forma de formular las preguntas, ya que esto puede afectar en gran manera las respuestas que el
entrevistado entregue. A continuación se mostrará un ejemplo que exponen ellos al respecto.
Una encuesta realizada por una revista estadounidense a la ciudadanía de ese país obtuvo
los siguientes resultados frente a dos formas diferentes de preguntar lo mismo:
Este simple ejemplo permite formarse una idea de cuánto puede influir en el entrevistado
la forma de plantear las preguntas. Así, se vuelve necesario, sobre todo en sicología, que el
entrevistador cuide mucho de las palabras que va a elegir durante la entrevista, medite su propia
actividad y esto durante el aprendizaje efectuado con la dirección de un entrevistador
experimentado que sea, a la vez, pedagogo.
5. No discuta
6. No olvide sonreír
La entrevista como ya se ha señalado, será el medio por el cual accederemos a esos contenidos de
significado; será el evento único que ocurrirá entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario
de lo que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas restringidas, en este caso las
preguntas se van creando en el momento y dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo más
amplias posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proceso. Por esta razón el esfuerzo
requerido para ambos actores es mayor en lo intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas
dirigidas.
Un punto aparte merece la relación que se debe establecer entre ambos: un punto entre lo formal y lo
informal, difícil de precisar y de describir; en otras palabras algún punto entre una conversación de amigos y
una entrevista de trabajo, por ejemplo.
a) Explicitar el propósito de la entrevista:Se debe establecer que es una entrevista con un propósito
definido, no es una conversación casual de amistad o de encuentro.
b) Explicaciones etnográficas: Cabe aquí: explicaciones del proyecto, explicaciones sobre las
grabaciones, explicaciones sobre la entrevista, sobre las preguntas
Preguntas Gran Tour:Este tipo de pregunta pide una descripción verbal de un tema,
evento, actividad, personas, objetos, y su propósito es iniciar una conversación.
La típica pregunta gran tour puede ser: ¿ me podría describir...? ¿ me podría decir...?
Preguntas donde se pregunta por una experiencia del informante, con relación al tema.
-Directas sobre el lenguaje. Son aquellas que preguntan ¿cómo puedo decir tal palabra?, ¿esa es la forma en
que la mayoría lo dice?
-Preguntas donde se pide una interacción o un diálogo hipotético al informante, sobre un tema o una actividad
especifica.
-Preguntas donde se pide al informante que construya una afirmación con una palabra o frase que se quiere
conocer su significado.
e) preguntas estructurales:
Ej.: ¿qué diferentes clases de...? ¿cuántos tipos de...? ¿cuáles son las etapas de...?
Hay también preguntas o expresiones que ayudan a mantener, estimular y a desarrollar la entrevista, como:
preguntas repetidas o afirmaciones para estimular (Ej.: "¿y que más?" "dime más sobre eso" "sigue por
favor",etc), preguntas que son hechas con el lenguaje del informante (preguntas incorporadas), expresiones de
ignorancia sobre el tema, expresiones de interés ("que interesante" "no sabía eso",etc.), creacion de
situaciones hipotéticas, etc.
Por último hay preguntas que llevan al "gran tour" (el informante se explaya), y nos da información que se
puede dividir en mini tours. Luego se puede explorar cada mini tour, volver al gran tour o iniciar otro gran
tour.
El desarrollo del método etnográfico con relación a la entrevista, depende fundamentalmente y como
primera etapa de la relación del entrevistador con el informante. De esta actividad, como evento social
surgirán los significados.
Lo primero es localizar al informante. Este debe tener ciertas características, en nuestro caso serán
alumnos universitarios de determinadas carreras.
La persona elegida no debe ser conocida, familiar o amigo del entrevistador. Estas situaciones
perturban la calidad de la entrevista.
El tiempo de la entrevista debe ser de aproximadamente una hora, por lo tanto el informante elegido
debe tener el tiempo suficiente para ello.
El lugar debe ser cuidado de tal forma no ser interrumpidos durante el evento.
Este tipo de entrevista requiere dos tipos de procesos para ser llevado a cabo:
El proceso de Rapport
Es difícil de establecer como se logra este estado, depende del lenguaje corporal por ejemplo, como sentarse,
mirar a los ojos, a una distancia determinada, cierto tono de voz, etc. Sin embargo hay una forma o ciertas
etapas que se pueden ver en este proceso:
Aprensión
Las preguntas descriptivas sirven en este momento para dejar que el informante hable sin límites. Hay que
dejar que los informantes hablen.
Exploración
En esta etapa tanto el informante como el entrevistador prueban la nueva relación que se ha establecido.
Ambos tratan de descubrir al otro, ¿qué es lo que la otra persona realmente quiere?, es la pregunta guiadora.
¿Qué quiere decirme? ¿Podrá él o ella contestarme la pregunta? ¿Qué quiere de mí en esta entrevista?
¿Realmente quiere saber lo que dice que quiere saber? ¿Respondo las preguntas como se debería responder?
Durante esta etapa hay tres principios que pueden facilitar este proceso:
1. Dar explicaciones repetidamente. Antes, durante y después de la entrevista estas explicaciones rinden sus
dividendos.
2. Hay que usar el lenguaje que el informante usa. Esto refuerza lo que el informante dice y demuestra
interés, a la vez que da a conocer una actitud sin prejuicios, lo que facilita el rapport. Se está diciendo con
esto: "Entiendo lo que me dices; estoy aprendiendo; es valioso para mí".
3. No preguntar por significado sino por uso. No hacer preguntas como ¿qué significa para Ud.? ¿por qué
podría hacer eso?; éstas están diciendo que no se está siendo lo suficientemente claro, que no se ha explicado
bien, que se está escondiendo lo que realmente es, etc. El significado surgirá al entender como la gente usa su
lenguaje cotidiano. Hay que evitar que el informante use su capacidad de traducción, desde su lenguaje a otro
que él supone.
Cooperación
Aquí ya debería haber confianza mutua entre el informante y el entrevistador, ambos saben qué
esperar del otro. No hay preocupación o temor de ofender al otro o de cometer errores en responder o
preguntar. Los dos saben que el propósito de la entrevista es descubrir la cultura del informante a través del
propio lenguaje del informante.
Participación
En esta etapa el informante debería haber asumido su papel de "profesor" del entrevistador.
BIBLIGRAFÍA CONSULTADA
* Randal, Margaret. ¿Cómo se hace un testimonio?. Ed. Casa de la América, Cuba, 1985.
Jesús Ibañez
Hay muchas definiciones en la literatura especializada, sin embargo las principales están asociadas a
la idea de grupos de discusión organizados alrededor de una temática. Todas ellas, de alguna manera,
localizan metodológicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales en la contribución que
hacen al conocimiento de lo social. En nuestro medio, esta metodología es asociada erróneamente a
modalidades de talleres participativos, o a ciertas modalidades de interacción social al interior de grupos
sociales.
Korman (1992) define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos seleccionados
por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social
que es objeto de investigación". Erróneamente, los grupos focales generalmente son considerados una
modalidad de talleres participativos por lo cual es importante hacer una distinción entre ellos. Los talleres
participativos implican la participación de un número de personas y el énfasis está puesto en el desarrollo de
unas preguntas y unas respuestas entre los talleristas y los participantes. En cambio, los grupos focales
requieren de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de
unas temáticas que son propuestas por el investigador. Por lo tanto el punto característico que distingue a los
grupos focales es la participación dirigida y consciente y unas conclusiones producto de la interacción y
elaboración de unos acuerdos entre los participantes.
Robert Merton, en su artículo "La entrevista focalizada" define los parámetros para el desarrollo de grupos
focales: "Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión sobre la temática
o hecho de investigación; requiere de una guión de funcionamiento que reúna los principales tópicos a
desarrollar – hipótesis o caracterizaciones - y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada
con relación a las hipótesis investigativas".
Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito registrar
cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia. Como todo acto comunicativo tiene
siempre un contexto (cultural, social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos
contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y
estructurada: generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea
algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma, de
acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial
porque el investigador plantea, previamente las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado
retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista
sobre el asunto discutido.
Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad grupal, se convierta también un real intercambio
de experiencias ya que habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una
experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona positivamente; en síntesis, esta
situación comunicacional retroalimenta su interés por el tema. La idea es que mediante esta estrategia,
efectivamente se logre, la clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda
despertar-estimular un interés en el entrevistado sobre el tema.
El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un guión de
temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los entrevistados;
de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración sistemática aunque no cerrada. Las
temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el orden o énfasis en las
mismas pueden alterarse según la personas, las circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración
de una entrevista puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y
perceptivo a la situación.
Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre el equipo investigador
representado por él que hace el papel de moderador y los participantes. Sabido es, que en el curso de la misma
se pueden presentar diversos tipos de comportamientos, por ejemplo salir a luz actitudes y sentimientos
(afectos, desafectos, prejuicios, hostilidad, simpatías, etc.) entre los interlocutores, fenómenos de transferencia
o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente en los acuerdos que
se buscan. Esta situación es prácticamente inevitable, pero bien manejada puede contribuir a conformar un
clima favorable para lograr una mayor profundidad en la información.
El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente
conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas
ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta.
Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de grupos focales que
entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y multidimensional de
una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el
papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en términos de reacciones,
actitudes, formas de comunicación no verbal, etc. En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva
versión que pueda contrastar con la que individualmente se presentaría al investigador.
Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio,
también son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto específico de dicho estudio
o también cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas líneas de investigación.
Ellos pueden ser usados como una técnica específica de recolección de información o como complemento de
otras especialmente en las técnicas de triangulación y validación.
Korman, argumenta que la interacción social es una característica funºdamental de los grupos focales
ya que la dinámica creada entre los participantes permite resaltar y rescatar su concepción de su realidad, sus
vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situación en que viven. La interacción
también permite a los participantes preguntarse uno a otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre
sus experiencias específicas. Pero más que eso, consiste en traducir vivencias, experiencias, creencias y
costumbres propias de una subcultura al lenguaje de una cultura total de la cual la primera forma parte.
Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la información de una manera tal que ayuda a los
investigadores a encontrar cual es el asunto importante y cual no lo es, cuál es el discurso real y cual el ideal.
Como resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace puede ser mejor entendida. Sus
múltiples comprensiones y significados son revelados por los participantes, en consecuencia las múltiples
explicaciones de sus conductas y actitudes serán mas rápidamente reelaboradas y comprendidas por parte de
los investigadores.
La participación en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto desde el punto de vista cognitivo como
desde lo psicológico. La oportunidad de ser parte de un proceso participativo, decisorio, de ser considerados
como conocedores y la principal, ser parte del trabajo investigativo puede ser un elemento que favorece la
autoestima y el desarrollo de un grupo. Si un grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como
social, podrá explorar interpretaciones y soluciones a problemas particulares que no podrían ser ni analizados
ni solucionados por sujetos aislados, ya que individualmente puede ser muy intimatorio. Son extremadamente
útiles, en situaciones cuando los participantes están comprometidos en algo que ellos creen importante pero
que las condiciones objetivas no permiten, lo que facilita proceso de conciliación, de intereses comunes y
búsqueda de soluciones negociadas.
Los grupos focales son particularmente útiles para dirimir diferencias cuando existen fuertes
discrepancias, por ejemplo, entre los participantes o beneficiarios y los planificadores o coordinadores de un
programa; también lo son cuando es imposible prescindir del lenguaje cotidiano y la cultura de un grupo
particular de interés para un estudio, e igualmente cuando se necesita explorar el nivel de consenso o de
discenso en un contexto social dado.
Aunque la técnica de los grupos focales tiene muchas ventajas, también tiene sus grandes
limitaciones. Unas pueden ser evitadas mediante un cuidadoso trabajo de planificación y un habilidoso
moderador, sin embargo, otras son inevitables y propias de esta técnica. El investigador en su rol de
moderador en el grupo de discusión, por ejemplo, tiene menos control sobre la validez y confiabilidad de las
conclusiones producidas que en otras técnicas de recolección de información. Es condición necesaria que el
moderador deba crear un ambiente de comunicación entre los participantes que permita a los participantes
hablar entre sí, hacer preguntas, expresar dudas y opiniones, el problema es como lograr, pese al limitado
control sobre la interacción, mantener el hilo conductor sobre la temática y que la elaboración conceptual y
operativa no sea desbordada por factores ideológicos, políticos o existenciales a los participantes interesados
en la temática.
Otra desventaja es que por su propia naturaleza la técnica de los grupos focales es de difícil
planificación en lo que respecta a: el manejo del tiempo en el desarrollo de los tópicos a tratar y el logro de
acuerdos o conclusiones colectivas representativas.
Y, ya que estamos hablando de conclusiones colectivas, no se debería asumir que los individuos en
un grupo focal estén expresando sus propios puntos de vista. Ellos están hablando en un contexto específico
dentro de una cultura específica y por eso puede ser difícil para los investigadores identificar claramente cual
es o no, el discurso individual y cual, el colectivo. Generalmente, las apreciaciones, opiniones y
comportamientos sociales colectivos tienden a diferir de los individuales, es decir, surgen conflictos cuando
se pretende identificar, diferenciar o especificar los puntos de vista individuales de los puntos de vista
colectivos.
Otra desventaja notoria está asociada con la organización y manejo de los grupos focales: El papel
del coordinador o del moderador es esencial en esta técnica, pero lo que parece ser una ventaja en estos casos
puede convertirse en una desventaja en otros, debido al gran peso que tiene su capacidad de liderazgo y de
comunicación para coordinar y moderar exitosamente el accionar un grupo focal.
Las consideraciones de tipo ético para el trabajo de los grupos focales son las mismas que para otras
técnicas de investigación social. Por ejemplo, cuando seleccionamos y comprometemos a los participantes,
los investigadores deben asegurar darles la mayor y real información acerca de los propósitos y usos de las
conclusiones del estudio. Igualmente mantener a los participantes informados acerca de las expectativas del
grupo investigador También se recomienda no presionar a los participantes a expresar obligadamente una
opinión en un contexto que puede convertirse en algo peligroso para él. Un elemento importante de tipo ético
que hay que considerar es el manejo de la información que se produce al interior del grupo de trabajo como la
que resulta del análisis de los resultados, la cual debe ser mantenida como confidencial. Hay que tener en
cuenta que cada uno de los participantes puede llegar a conclusiones que en un contexto externo al grupo
pueden ser conflictivas o peligrosas para él o el resto de los participantes. Al comienzo de cada taller el
moderador deberá clarificar que la contribución u opinión de cada uno de los participantes desde el momento
en que es compartida con el resto del grupo, se convierte en una opinión colectiva así haya sido expresada en
término personales. Es por eso que los participantes deben ser motivados a mantener la confidencialidad de lo
que ellos escuchan durante el taller al igual los investigadores tienen la gran responsabilidad de mantener el
anonimato y confidencialidad de lo expresado por los participantes.
Como primer paso, se requiere de una definición específica de los objetivos del estudio, para que
desde allí, se planteen:
1. El moderador debe ser una persona con el suficiente conocimiento del tema y experiencia
en le manejo de grupos, de tal manera, que pueda conducir la discusión hacia los
objetivos preestablecidos.
El manejo y conducción de un grupo focal debe hacerse de acuerdo al "guión" previamente diseñado.
Tanto el Moderador como los relatores o personal de ayuda debe organizar previamente el lugar, el material
de trabajo y las tarjetas de identificación. Una vez que el grupo esta reunido, el Moderador deberá comenzar
dando la bienvenida al grupo teniendo siempre en cuenta que debe combinar una metodología de trabajo de
conducción de grupos aplicando en lo posible algunas herramientas de dinámica grupal. Al respecto
tradicionalmente se recomienda.
8.7.4. La dinámica del grupo focal comprende:
Defina cual es el objeto y objetivo de la reunión. Ponga en claro desde un comienzo quién dirigirá la
discusión, cual será la metodología a seguir y lo más importante trate que los participantes se sientan
importantes y cómodos con la temática.
Asegúrese que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado perfectamente (distribúyalos en
una configuración en U.)
8.9. Conclusiones
Hay que recordar que uno de los mayores beneficios de la estrategia de grupos focales es el hecho de
la participación y compromiso de las personas en la problemática en estudio. Esta relación deberá ser
permanente desde el momento que fue establecida; es recomendable informarlos desde el planteamiento del
problema, la ficha técnica del estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos y si
es el caso, el uso que se le dará a la información obtenida.
En la práctica los grupos focales pueden ser difíciles de organizar. De hecho no es fácil obtener una
población o grupo representativo. El trabajo de los grupos focales puede motivar a cierto tipo de personas
para participar, por ejemplo aquellos que tienen un gran espíritu de colaboración pero no tienen mucho
conocimiento o práctica sobre el tema o aquellos que tienen problemas de comunicación o limitaciones o los
que participan per se. (los llamados lideres históricos o profesionales). La organización de formas
participativas a través de los grupos focales usualmente requiere más planificación que en otros tipos de
participación.
El número recomendado de personas por grupo puede variar entre seis y doce personas, aunque
algunos grupos han trabajado exitosamente hasta con quince. El número de sesiones de trabajo de grupo
puede variar de acuerdo a la temática, los objetivos del estudio o las circunstancias. En algunos estudios ha
bastado con una reunión, en otros, según el tema han requerido de un número mayor. En relación con el
tiempo necesario para desarrollar los talleres las cifras van de una a dos horas de duración.
Como estrategia de recolección de información, los grupos focales permiten "sistematizar" una
información acerca de unos conocimientos, unas actitudes y unas practicas sociales que difícilmente serían
obtenidas a través de otras técnicas tradicionales. En otras palabras, creemos que los procesos sociales existen
no solo en la mente sino también en el mundo objetivo y que hay algunas relaciones estables a descubrir entre
ellos.
facilitation Sage Publications: Thousand Oaks, California, 2000; The practical handbook
and guide to focus group research D.C. Health Company: Lexington, 1988.
3. Krueger, Richard A. : Focus Group: a practical guide for applied research Sage
La etnografía tuvo su origen en la Europa del siglo XIX, a la par con el auge del
capitalismo y la independencia de las colonias americanas. Es pues en este siglo cuando el
pensamiento antropológico se constituye en una disciplina, configurando un discurso y cobrando
experiencia de campo. La etnografía, es esencialmente fruto de la mirada del migrante europeo
del siglo XIX, de su vocación analítica y etnocéntrica, por ello, es que se desarrolla precisamente
en aquellos países donde se concentró el poderío colonialista capitalista, y los proyectos sociales
basados en la racionalidad analítica, a saber: Inglaterra y Francia.
Hacia el final del siglo XIX y principios del XX, se ensayaban especies de cartografías
culturales, teniendo como objetos de estudio a África o Asia, o cualquier forma socio cultural que
parezca salvaje o no moderna. Europa se esfuerza por rescatar las propias raíces en la vida
cultural de los otros, o por catalogar aspectos pintorescos de la vida de otros. Los bruscos
cambios que padecerá la cultura europea como resultado del acercamiento del mundo a través
de la política y la economía y el horror de dos guerras, entre otros, desplazarán la coartada del
extrañamiento y la curiosidad por otros intereses. La etnografía queda como un oficio descriptivo
potente, que hace confluir subjetividad y objetividad en el estar entre extraños y en el relato a
conocidos y desconocidos. Ha variado, sus usuarios se han diversificado y ha ampliado su contacto
con otros métodos y disciplinas, sufre frente al todo el desgarramiento de la mirada que se mira a
sí misma, pero sobrevive y toma su segundo y tercer aire.
observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto, o más bien, todo dentro de lo
posible. De ello nos dan testimonio las investigadoras Margaret D. Lecompte y Judith P.
No obstante, no hay acuerdo en torno a cual sea el rasgo o característica que le confiera
a la etnografía su impronta propia. Al respecto, Hammersley (1994), señala:
De lo que no cabe duda razonable alguna, es que la etnografía –en cuanto técnica de
análisis de datos- está marcada fuertemente por una vocación del otro. Es un oficio que
desarrolla en el investigador la perspicacia de la mirada y del sentido, de la descripción y la
interpretación. Sobre los rasgos esenciales de este oficio Jesús Galindo Cáceres (1998) nos
enseña:
“El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que la apercepción
haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede
descifrar. El etnógrafo confía en la situación de observación, necesita también confiar en su
capacidad de estar ahí observando, sabe que requiere tiempo, su tenacidad es el último
resguardo de su intención. El otro está ahí, no pertenece al propio mundo, está lejos aún, a un
metro de distancia. El investigador agudiza la investigación en su mundo interior para observar, y
entonces inicia el viaje al mundo del otro, un trayecto que es interior, de lo observado a los
paisajes y situaciones propios, y entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser
comprendido.
P: Profesora
“Al llegar, los niños ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de ellos da las instrucciones.
Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego me siento en su escritorio y
comienzo a registrar.
La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el cual conversa. Después de
esto la P. va al estante y comienza a buscar algo.Mientras la profesora hace esto, varios niños se
ponen de pie y casi todos conversan.
P-A: “Yo supongo que ya terminó la conversación... que ya tenían su cuaderno abierto”.
La profesora pasa por las filas revisando de que los niños tengan el cuaderno de Lenguaje y
Comunicación y separando los bancos.
P: ¡Arturo Guzmán! ¡Erick Correa! ¡Mónica! ¡José Luis! Uno por uno hay que nombrar” (en tono
molesto)
P.A: “Voy a empezar a anotar a los niños que se portan mal. Tenemos reunión de apoderados hoy
día”.
P.Ao: “José Luis, a ver, muestre su estuche”/José Luis levanta su estuche y lo muestra/.
P. Pedro R: “Ese fue el único estuche que encontramos aquí”(Voy a averiguar quién barrió hoy
día)
P A: “Mire todo el tiempo que hemos perdido aquí en que Uds. estén ordenados”... Vamos a
escribir la palabra impresa la palabra manuscrita. Eso fue lo que más les costó en la prueba/ le
llama la atención a un Ao./. ¡Alberto Pereira! “Lo estoy esperando y esperando...estoy
esperando orden y silencio”.
La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los niños cuentan en coro cada raya que
hace la P. La P. comienza a escribir en la pizarra. Algunos niños la observan, otros conversan; 3
niños tienen sus libros de Lenguaje y Comunicación sobre la mesa y a ratos lo miran. Un grupo de
niñas (Rosario, Nydia y otra más) repiten varias veces chi-cha.
La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. Que le saque una tiza del estante; el niño
lo hace.
Miguel y Héctor juegan con unas varitas... En este momento entra una P. y habla con la P. acerca
de unas libretas. La P. le responde “Yo se las he pedido todos los días...Bueno hoy día hay
reunión”.
“Todo trabajo de investigación parte de alguna guía primaria que ayuda a orientar los
pasos de cada operación necesaria de un proceso previsto, la cual puede ser muy elemental o de
una gran complejidad. Hay tres momentos o factores que intervienen en el momento concreto de
corregir o modificar cualquiera de nuestras variablesa priori, y por último, la parte menos
ideal es que el investigador cuente con el tiempo necesario para hacer un buen balance previo a
imponderables y permita todo tipo de ajustes sin alterar la lógica y los principios generales de la
propuesta de trabajo. Un programa rígido y estricto supone un margen de riesgo muy amplio, un
umbral de costos altísimo para hacer frente a lo previsible. El rigor metodológico no corresponde
operan sobre la lógica de la energía y recursos materiales necesarios para operar en el nivel de la
información. Un buen programa supone una flexibilidad en lo concreto que permita actuar según
las circunstancias, sin peligro de la caída de la propuesta. El programa supone un estratega y una
ruta estratégica, los fines están claros, los medios se ajustan a las situaciones con criterios
permanencia en el campo. Una investigación con énfasis etnográfico supone que el observador
estará ahí, donde busca el sentido día tras día, semana a semana, mes a mes. Se requiere estar
ahí sumergido en lo cotidiano con atención al cien por ciento para decidir si algo es significativo o
no.
diferente paquetes técnicos, pero también puede ser una apuesta simplificada y estrecha. Lo
indispensable es que el investigador viva la vida del otro con el otro, de ahí todo es ganancia,
riqueza complementaria. Así, el programa mínimo supone llegar, estar, recoger la mayor
paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de sentido de lo
sucedido. Las formas complejas de programa son varias, dependen de los objetivos cognitivos y
de la ambición de la propuesta”.
mundo social es, en principio, un territorio donde ocurren sucesos que hay que registrar para
después intentar entender. El corazón del oficio de la mirada y el sentido es el registro. El plano
de todos ellos. Este mapa es previo al momento de registro, el indagador debe ocuparse de él
como primera actividad básica y estratégica, la cual antecede al trabajo pesado de la descripción
detallada.
Pero volvamos a la médula del oficio. El acto mismo de registro puede ser delegado a
ciertas tecnologías especializadas, lo que sigue siendo ocupación del grupo de investigadores es
la sensibilidad de la mirada, que siente lo que sucede y escoge el momento y lugar del registro,
así como la secuencia misma de sucesos registrables. El informador sabe que necesita
información de diverso tipo antes del registro fino. Aquí puede valerse de otras formas técnicas
de indagación como redes exploratorias sensitivas. En ese primer momento no se sabe lo que se
indagador aprovecha todo lo que tiene a la mano como información previa, y aplica todas las
técnicas pertinentes para información directa, pero todo esto tiene sentido en tanto ayuda a que
el indagador sienta el terreno que pisa, interiorice el mundo que tiene frente a frente, se
sumerja en su cosmos semiótico y su territorio físico. El diario de campo, en sus diversas formas,
será el alter ego del etnógrafo en su exploración, porque toda la exploración no es sólo del
mundo del otro, sino del propio mundo interno tocado por el otro. En la descripción como objeto
cognitivo casi todo entra en juego, el detalle imposible es la meta, la construcción de mapas de
trabajo agrupadas bajo tres títulos: monografía, trabajo de campo etnográfico, y trabajo de
campo sobre historias de vida. La partes que compone la propuesta del proyecto son:
b) Descripción general del proceso de investigación, donde se presentan las tres grandes
utilidad y necesidad y
versará la investigación.
9.4.3 Descripción general del proceso de investigación
1. El proceso de investigación se divide en tres pasos, que van de las fuentes indirectas de
información: monografía, exploración etnográfica e historias de vida.
2. La monografía inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil general de las ciudades y el
estado, llegando incluso a la precisión del barrio.
4. La exploración etnográfica constituye la primera etapa del trabajo de campo. En esta etapa se
entra en contacto con el territorio y sus habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus
casas, se describe la composición familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida
cotidiana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e intersubjetivos, se
registran los elementos objetivos de la composición social y se conversa con los actores
sociales para averiguar su punto de vista sobre sus condiciones de vida.
6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican técnicas de análisis también diversas. La
variedad va del análisis del discurso hasta la construcción tipológica. El resultado final es una
matriz de composición de rasgos culturales.
1. La investigación tiene una dimensión de trabajo e intención que la hace particular, ser al
mismo tiempo un proceso de promoción cultural. La idea es que al entrar en contacto con la
población se inicie una acción combinada de búsqueda de información y de promoción de la
identidad cultural.
3. El fenómeno señalado sucede así porque la investigación está montada sobre una lógica que va
de la relación sujeto-objeto a una relación sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio,
el investigador se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia, la comunidad es
objeto, pero cuando el investigador entra en contacto con al actor social en el paso
etnográfico, la situación cambia, el objeto se reconoce como sujeto, expresa su punto de vista
e interpela al investigador. Y, al llegar a la historia de vida, la situación se transforma, el
sujeto informante también analiza, participa para su interés en el proceso de investigación, la
relación es de sujeto-sujeto-objeto, el objeto es la vida social, la historia de la visa individual y
social.
1. El modelo está constituido sobre una doble línea de composición teórica, una que se desarrolla
2. Los procesos de composición social son objetivos y subjetivos, pues tanto los aspectos
económicos como los ideológicos deben considerarse para describir, explicar, comprender y
transformar una organización social específica.
4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la situación o lugar que ocupan
en la organización social específica y por la posición o punto de vista que tienen respecto a ese
lugar ocupado y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espacio en el
cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en dicho espacio.
9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjetividad social, y esta, a su vez,
es producto de la impresión en ella de la objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son
partes de un mismo proceso de composición social.
Asimismo, Briones (1989) nos entrega una lista con las limitaciones que presenta la
observación etnográfica, a saber:
5. Las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analiza los datos
pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza
misma de las situaciones observadas.
9.6. Sugerencias Bibliográfícas
fundamentalmente.
Howard Richards
Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vacío existente entre la actividad del investigador y
sus intereses políticos y la población (los marginados) puesto que las estrategias clásicas de
estudio no tienen efectos sobre la realidad social, haciéndola más justa y equitativa.
Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las ambientales y aparece la
idea de "desarrollo sustentable". Es sustentable un proceso de desarrollo cuando satisface las
necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras
para satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investigadores participativos
que comprende países de los 5 continentes y perdura hasta la actualidad. Sin embargo, la IAP no
ha tenido hasta ahora el impulso que corresponde a una metodología que quiere integrar ciencia
con conocimiento popular, reflexión y acción, educación y transformación.
conocimientos, es decir, considera a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo
educación-aprendizaje y acción. Así parece entenderla Joao Bosco Pinto (1977) cuando dice: “La
concientización”.
De similar modo, Vio Grossi[2] (1984) define a la IAP como un "enfoque mediante el que
se pretende la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con
objeto de promover la transformación social para el beneficio de los participantes de la
investigación a nivel de la comunidad.....Es una actividad educativa, de investigación y de acción
social"
Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas
como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en
torno a ellos. Sin embargo, el rasgo más distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de
que las personas que investigan participan en la investigación son también aquellas a quienes
se va a investigar, y los beneficiarios directos de la investigación.
Por otro lado, el estudio de los fenómenos concretos sociales (hechos y procesos) se pueden realizar a
través de la comparación en la dimensión histórica y en la dimensión estructural, o sea, la comparación
en el tiempo de una situación social, y la comparación de las relaciones económicas, sociales y culturales
dentro de la sociedad global de que forma parte. El papel del investigador es contribuir a la formulación
de teorías que expliquen la realidad social desde su perspectiva histórica, y traducir estas teorías hacia la
realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo, participa en la investigación de la realidad
concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretación objetiva de la misma y a la
formulación de acciones para transformarla.
Entre los rasgos más distintivos del método y la estrategia empleada en la investigación
1. Uno de los aspectos más notables de la IAP, en virtud del cual toma distancia de los métodos
tradicionales de investigación (y precisamente a raíz del cual se erige), es que los resultados de
la investigación no son monopolizados por una élite intelectual. No se investiga en pro del
adelanto científico sino de la gente misma.
3. IAP v/s Investigación acción: Reside en que en la IAP la visión política del investigador no es el
punto central, sino la promoción de la organización y la capacitación para que los sujetos estén
en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante se
comparte la fuerte vinculación con la acción, así como la no-neutralidad(pero sí la objetividad) y
el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experiencias concretas la
investigación acción tiene de hecho las características de la IAP.
A continuación, expondremos las distintas etapas del proceso de investigación, las que,
como ya hemos señalado, no son necesarias y rígidas, sino contingentes y flexibles, razón por la
cual este esquema no puede ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a
continuación les presentamos no es más que un ejemplo entre otros, sólo nos limitaremos a
nombrar y enumerar las fases que configuran el diseño o estructura formal del proceso de
investigación, explicando y detallando sólo las etapas más generales.
3. Delimitación de la zona de trabajo: Más que una delimitación de la zona geográfica se busca un
selección de los grupos con los que se quiere trabajar, por ejemplo, grupos marginados,
jornaleros, grupos indígenas, etc... Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la
vez. La selección concreta de la comunidad o las comunidades se realiza más bien en la etapa
de trabajo de campo, que a su vez tiene varias fases.
l) La recolección de la información.
Desde una perspectiva positivista, Griffith[5] hace algunas observaciones críticas, como la
siguiente: El problema fundamental para los que proponen la investigación participativa es que
empiezan por suponer que el papel apropiado para la educación de adultos es de ayudar a los que
parecen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideológico les imposibilita
emplear el proceso de investigación sencillamente como un recurso para añadir al conjunto de
conocimientos verificados.
Por otra parte, Lindsey (1976)[6] señala que la investigación participativa no puede
trascender los límites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las
investigaciones siempre se generan “desde fuera”. En el mejor de los casos, aún cuando el
investigador es consciente de la problemática continúa representando los intereses de las
estructuras de dominación.
10.6 Bibliografía
- Bosco Pinto, Joao: “Extensión o educación”: una disyuntiva crítica, Instituto Interamericano
de Ciencias Agrícolas Zona de las Antillas: Santo Domingo, 1977.
[3] Los apartados 3,4,y 5 se basan en el trabajo realizado por Guillermo Briones(1989)
citado en la bibliografía.
[5] Citado por Briones (1989). Para detalles, ver bibliografía de referencia.
El análisis de contenido es una de las técnicas más elaboradas y que goza de mayor
prestigio científico en el campo de la observación documental [1]. Su origen es relativamente
reciente; su aplicación de manera científica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo
emplearon para estudiar el contenido de la información dada por los medios de comunicación y
por la propaganda bélica de la Alemania nazi).
De acuerdo con la definición clásica el análisis de contenido es una técnica para estudiar
y analizar de manera objetiva, sistemática y cuantitativa el contenido manifiesto de las
comunicaciones con el fin de interpretarlas.
- Objetivo: Supone el empleo de procedimientos de análisis que pueden ser reproducidos por otros
investigadores, de modo que los resultados obtenidos sean siempre susceptibles de
verificación.
- Sistemáticos:Exige de la sujeción del análisis a una pauta objetiva determinada que abarque
todo el contenido a observar.
- Cuantitativo:pide que se puedan cifrar numéricamente los resultados del análisis. Hay que tener
en cuenta que consiste básicamente en el aislamiento y recuento de unidades e indicadores
de los fenómenos en que estamos interesados.
Objetos inmediatos de observación sólo pueden ser los contenidos manifiestos. De hecho,
sólo éstos se pueden observar directamente, pero esto no impide que se pretendan también
investigar contenidos latentes, utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o
expresión de estos latentes.
Lo que el análisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir
de él consecuencias relevantes de naturaleza sicológica, política, histórica, etc.
Desde 1970, la evolución del análisis de contenido (Bardin, 1973) se distingue por tres
rasgos:
- el recurso ordenador
En 1982, Krippendorff extiende la definición del análisis de contenido a una técnica de investigación para
hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores consideran al
análisis de contenido como un diseño. Pero más allá de cómo lo definamos, es una técnica muy útil para
analizar los procesos de comunicación en los diversos contextos.
Es definido también por Berg ( 1989) como “cualquier técnica para hacer inferencias mediante
una sistemática y objetiva identificación de características especiales de los mensajes”.
Para Delgado y Gutiérrez (1995), es “ un conjunto de procedimientos que tiene como objetivo la
producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera
transformada” y “actuaría como una suerte de filtro epistemológico que constriñe el conjunto de
las interpretaciones posibles”.
El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de selección, de modo que sirvan
para registrar cada variación del contenido del texto. Además, debe ser empleado de forma muy
rígida para asegurar su confiabilidad.
Para el análisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que se deben seguir los
criterios generales de selección científica de una muestra. De manera previa hay que decidir en
qué nivel se tomará la muestra y qué unidades serán contabilizadas. Estos niveles pueden ser
palabras, oraciones, capítulos de libros o textos completos de un autor. Las categorías que se
empleen en el análisis pueden ser determinadas de manera inductiva o deductiva (también
mediante ambas).
- Temas: es más útil para contar. Es una frase simple con sujeto y predicado. Como pueden ser
localizadas en una diversidad de partes, es necesario definir antes en qué lugares serán
buscadas.
- Personajes:
en algunos estudios, las personas son significativas para ser analizadas. Se cuenta el
número de veces que una persona es mencionada, más que el número de palabras o ideas.
- Párrafos: se usa poco, porque es difícil de contar y codificar las ideas contenidas en un párrafo.
- Ítem:un ítem representa una unidad completa del mensaje: un libro, una carta, un discurso, un
diario de vida, un periódico o una entrevista en profundidad.
Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar y establecer clases o
categorías en este tipo de análisis.
- Categoríascomunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas o hechos, como la edad o
el género.
- Categorías especiales empleadas por miembros de ciertas comunidades con las cuales se
diferencian de otros grupos de la misma comunidad.
Por ello, mencionaremos las particularidades más destacadas, de acuerdo al criterio de Sierra
Bravo:
a.- el muestreo
La utilización de una muestra en el análisis de contenido puede ser muchas veces aconsejable (o
indispensable, por razones prácticas), dada la gran cantidad de unidades documentales a
observar. El muestreo, en estos casos, no está referido a personas, sino a fuentes documentales.
Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se excluyen entre sí: de fuentes,
de fechas y de espacios.
Mayintz, por su parte, dice que hay seis fases en el análisis de contenido:
La mayor ventaja del análisis de contenido es que es poco complicado, dice Berg. No necesita
entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laboratorio. Colecciones de periódicos, mensajes
públicos, bibliotecas, archivos y fuentes similares permiten realizar estudios analíticos. Otra
ventaja suele ser su reducido costo económico.
Pero una debilidad importante es que está limitado a examinar mensajes ya registrados. Al igual
que otros métodos analíticos, sus ventajas deben ser contrapesadas con sus desventajas y con
estrategias de investigación alternativas.
Este es uno de los principales debates entre los investigadores que utilizan el análisis de
contenido.
Sin embargo, Berg dice que el análisis de contenido puede ser usado con eficacia en el análisis
cualitativo, pues el recuento de elementos textuales meramente provee de medios de
identificación, organización, ordenamiento y recolección de datos.
En este sentido, el análisis de contenido aporta un método para obtener un buen acceso a las
palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una buena oportunidad para que el investigador
conozca como los autores de un texto ven su mundo social.
- Cuantitativo:describe cómo crear una serie de hojas de registro de datos para determinar
frecuencias específicas o categorías relevantes.
Este estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal
de ese país. Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gómez, Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci.
“El objetivo general del presente análisis es comprobar si lo que atrae a un público tan variado como
el formado por los receptores de nuestro corpus de estudio es el lenguaje utilizado por los autores
seleccionados. Nuestra hipótesis surge de la siguiente cuestión: ¿Cuáles son las características, en cuanto a
temática y lenguaje, necesarias para que un medio sea compatible con periódicos de distinto signo y un
público extenso y diverso? Para estudiar el tratamiento elitista o accesible de los temas, el grado de
compromiso político, las referencias culturales, el registro del lenguaje y la construcción sintáctica,
empezamos por la lectura de los artículos que componen el corpus que nos proponíamos analizar. Estimamos
que el análisis de contenido, técnica propia de la metodología observacional, puede ayudar a confirmar o a
descartar esta hipótesis tentativa ya que aporta una serie de instrumentos metodológicos específicos de este
tipo de acercamiento. El factor común de estas técnicas es que están basadas en la deducción y se mueven
entre dos polos: el rigor de la objetividad y la matización proporcionada por la subjetividad. La finalidad
analítica de este tipo de análisis es la identificación y explicación de los distintos elementos que otorgan
sentido a toda comunicación. Una vez efectuado el análisis se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. En
cuanto al vocabulario, podemos concluir que es rico, como corresponde a escritores profesionales. El léxico
se mueve, en general, en un registro de lengua estándar con inclusión de vocablos o frases idiomáticas propias
de la lengua familiar y, en algunas ocasiones, incluso de la lengua vulgar. 2. En cuanto a los temas, se observa
la elección por parte de los autores de temáticas poco comprometidas políticamente. De hecho, habitualmente,
realizan descripciones de estilo costumbrista, referencias culturales e históricas y apuntes de actualidad con
toques personales. 3. Abordar el estudio exhaustivo de la sintaxis nos habría llevado a una categorización
distinta que estaría compuesta por la coordinación y la subordinación divididas en subcategorías que darían
cuenta de los distintos tipos de coordinación, así como los de subordinación y al establecimiento de unidades
de registro diferentes, las oraciones. Este estudio nos permitiría comprobar el grado de complejidad sintáctica
que completaría el análisis de contenido realizado tendiendo como unidad de registro la palabra y su
frecuencia de uso. En el presente estudio, en lo que respecta a la sintaxis, sí hemos observado el empleo de
conjunciones o pronombres relativos; deduciendo que en los textos se utiliza una construcción sintáctica
sencilla, de fácil comprensión para un público de condición cultural media. Estas tres conclusiones
particulares: vocabulario rico pero accesible, temas no conflictivos y construcción sintáctica sencilla,
corroboran la hipótesis tentativa que nos planteábamos al inicio”.
* Berg, Bruce L. Qualitative Research for the Social Sciences. Boston: Allyn and Bacon, 1989.
* Mayintz, R., Holm, K. Y Hubner, P. Introducción a los métodos de la sociología empírica. Ed.
Alianza Universitaria, Madrid, 1980.
* Sierra Bravo, Restituto. Técnicas de la Investigación Social: teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo,
Madrid, 1999.
* Estudio sobre Análisis de Contenido, se realizó en Argentina y tuvo en cuenta la prensa semanal de ese país.
Fue ejecutado por las investigadoras Silvia Gómez, Esther Mena, Ana Sedeño e Isabel Turci. Revista de
Ciencias Sociales, Volumen 12. Universidad de Córdova, 1998.
[1] Las ideas del presente texto sobre el ítem Análisis de Contenido, deben mucho al
trabajo presentado por la doctoranda Mirian Bilbao de Terk, sobre esta materia, en el
Doctorado de Estudios Americanos, de la Universidad de Santiago de Chile, en el primer
semestre del 2002.
XII LA HEURÍSTICA
Sobre la importancia de las técnicas de agrupamiento, en especial la clasificación, Robert Sokal, uno de
los precursores de la clasificación numérica en biología, señala que el establecimiento de todo
conocimiento tiene como prerrequisito el agrupamiento de la unidades sujetas a estudio y que, aún más,
es una propiedad de los seres vivos. Es decir, concede una importancia esencial a la posibilidad de
identificación de agrupamientos de entidades de todo tipo. Así, todo proceso cognitivo presupone la
construcción de clasificaciones; pero, esto también es cierto para toda construcción de conocimiento de
cualquier nivel. Más adelante veremos por qué este capítulo dedicado a la heurística tiene como eje
técnico esencial la construcción de agrupamientos.
Ejemplo 1[1]
El siguiente caso proviene de los trabajos del muy destacado investigador inglés David G.
Kendall (1969), quien ha dedicado su vida a la investigación en el área de la estadística y la
probabilidad.
De haber conocido las distancias precisas de una parroquia perdida a dos de las
conocidas, las localización era inmediata (dando dos soluciones posibles). Sin embargo, en este
caso no se conocían las distancias precisas que separaban a los sitios, y el supuesto agregado
solamente permitía establecer la relación ordinal entre las distancias; es decir, solamente era
posible determinar si una distancia era mayor que otra, pero no permitía precisar qué tanto.
Kendall comparó esa configuración de puntos del plano con la del mapa de las parroquias
cuya localización era conocida; observó que era posible superponer los papeles con las gráficas
de una y otra, pero en la que calculó con la técnica de escalamiento tenía dos puntos más los de
las parroquias desconocidas, de modo que los que coincidían eran los demás puntos; y de allí
obtuvo una sugerencia del lugar en el que se habían encontrado las parroquias perdidas.
Ejemplo 2
Como ya hemos señalado, la matemática no escapa al uso de la heurística como parte del
proceso de investigación. George Polya (1954),distinguido profesor investigador de la
Universidad de Stanford, en su libro “Mathematics and plausible reasoning”, ofrece una clara
presentación que permite apreciar lo anterior:
1+8+27+64= 100
Y, al reconocer que los sumandos son cubos y el total es un cuadrado, al hecho observado le
podemos dar la forma:
1(3)+2(3)+3(3)+4(3)= 10(3) (LOS NUMEROS ENTRE PARÉNTESIS SON POTENCIAS, POR LO TANTO
DEBEN SER PUESTAS COMO TALES)
¿Cómo es que ocurre tal cosa? Es frecuente que tal suma de cubos sea un cuadrado?
Al preguntarnos esto actuamos como el naturalista que concibe una pregunta general,
impresionado por una planta rara o por una formación geológica curiosa. Nuestra pregunta
general se refiere a la suma de cubos sucesivos.
1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)
¿Qué podemos hacer para responder la pregunta? Lo que hace el naturalista: investigar otros
casos especiales. Los casos n = 2, 3 son aun más sencillos, sigue el caso n = 5. Agreguemos el caso
n = 1 en aras de la uniformidad y para completarlos. Al arreglar ordenadamente los casos, como
lo haría un geólogo con especímenes de un mineral, obtenemos lo siguiente:
1 = 1 = 1(2)
1+8 = 9 = 3(2)
1+8+27 = 36 = 6(2)
Es difícil creer que por casualidad las sumas de estos cubos consecutivos sean iguales al cuadrado
de otro número. De manera semejante no dudaría que la ley general que sugieren esos casos es
verdadera; ya que esa ley general está casi demostrada por inducción. Pero el matemático tiene
más dudas, aunque esencialmente coincide en la conclusión, y afirmaría que la inducción sugiere
fuertemente el teorema:
Así hemos llegado a conjeturar una ley sorprendente, y algo misteriosa. Pero, ¿por qué habría de
ser un cuadrado la suma de cubos consecutivos? Sin embargo, aparentemente así es. En esta
situación ¿qué haría el naturalista? seguiría examinando su conjetura, y al hacerlo seguiría varias
líneas. Acumularía más evidencia experimental; de hacer lo mismo nosotros ensayaríamos los
casos n = 6, 7,... El naturalista reexaminaría los hechos observados que lo llevaron a establecer
la conjetura, los compararía cuidadosamente y trataría de desentrañar alguna regularidad más
profunda o alguna otra analogía. Sigamos esta misma línea de investigación.
Reexaminemos los casos n = 1 ,2 ,3 ,4 ,5; ¿por qué siempre la suma es un cuadrado? ¿qué
podemos decir de estos cuadrados? Las bases de esos cuadrados son los números 1, 3, 6, 10, 15.
¿Hay alguna regularidad, o alguna analogía? Cuando menos no parecen incrementarse demasiado
irregularmente ¿cómo crecen? La diferencia entre bases consecutivas también crece.
1=1
3=1+2
6=1+2+3
10=1+2+3+4
15=1+2+3+4+5
Para n = 1,2,3...
1(3)+2(3)+3(3)+...+n(3)= (1+2+3+...+n)2”
La ley que acaba de ser enunciada fue obtenida por inducción y la manera en que fue encontrada nos da
una idea necesariamente parcial e imperfecta de la inducción, pero que no es una idea distorsionada. La
inducción trata de encontrar regularidad y coherencia en las observaciones. Los instrumentos más
conspicuos de la inducción son la generalización, la especialización y la analogía. El intento de la
generalización se inicia con un esfuerzo para entender los hechos observados; se basa en la analogía, y
se pone a prueba con más casos particulares.
Aquí nos abstenemos de hacer más comentarios sobre la inducción de la que los filósofos
tienen amplios desacuerdos. Pero, es necesario agregar que muchos resultados matemáticos se
encontraron por inducción y luego fueron demostrados. La matemática rigurosa es una ciencia
deductiva, pero las matemáticas en curso de ser construidas son una ciencia experimental
inductiva.
¿Podemos decir que estos problemas han sido resueltos matemáticamente? En el caso de las
parroquias, donde se trata con puntos situados en un plano -y más exactamente de la distancia
entre estos puntos- no es difícil percatarse de la existencia de un contexto geométrico
subyacente. Sin embargo, la información de partida no era la de las distancias entre las
parroquias desaparecidas y las conocidas; de hecho, ni siquiera se tenía una estimación de esas
distancias, sino que se planteó con claridad un supuesto que permitió presumir de cuáles
parroquias estaban más cerca las parroquias desaparecidas, pero sin pretender saber la distancia.
Es decir, para poder hablar de que se hubiera identificado un modelo matemático con el
problema en cuestión, había muchas faltantes. Luego, el uso de esta técnica tiene un carácter
heurístico.
Además señala que, la naturaleza de aquello que observamos determina tanto la forma precisa
que adquiere la heurística para construir la conjetura, como también los caminos para
transformar esa conjetura en conocimiento.
12.3. Conclusiones
- La heurística es aquello que sirve para descubrir. Y al haber sido establecido un enunciado que
no ha sido demostrado dice que el razonamiento que nos condujo a descubrirlo ha sido solamente
plausible, provisional, experimental, heurístico.
- La heurística es cualquier estrategia para resolver un problema que parezca como un camino
que posiblemente nos llevará hacia información relevante, confiable y útil. Es una estrategia
cuya meta es la utilidad más que la certidumbre. El investigador heurístico asume el punto de
vista que considera a la vida real como demasiado compleja, interactiva y dependiente de quien
la percibe, como para elaborar análisis comprensivos y buscar soluciones exactas.
- Las teorías que originan en mayor medida la nueva búsqueda de conocimiento –señala Pardinas-
se dice que tienen una mayor capacidad heurística, cuestión nada pequeña sise considera que
precisamente son estas las que permiten que una ciencia avance.
La heurística tiene estructura, tiene métodos, pero ni puede ni pretende suplir las
capacidades del investigador en relación a tareas propias de la investigación como la selección de
variables y sus niveles de agregación, análisis y síntesis, cómo evitar los excesos de información o
qué criterios se utilizan al momento de elegir los tipos de escala, entre otros. Es por ello que, en
este último apartado, quisiéramos hacer algunas observaciones generales que pudieran ser de
utilidad para los lectores, las cuales esperamos se puedan constituir en una guía práctica en
relación a problemas inmanentes a toda investigación social, y a los cuales la heurística no ofrece
solución.
El marco teórico en el que se encuadra una investigación se espera que establezca cuáles
son las variables relevantes al caso. Sin embargo, es frecuente encontrar que una vez recabados y
analizados lo datos de campo, los resultados ajustan, corrigen, o eliminan variables o, aún,
sugieren otras que no eran previsibles a partir del marco teórico.
Por eso, aquí se enfatiza particularmente este aspecto. Para los métodos que se
presentan en este capítulo es muy importante que el investigador tenga una manera clara de
establecer los niveles de agregación de las variables.
El uso de los métodos que en este capítulo se presentan requiere tanto de la capacidad
de análisis para la selección de las variables generales, como de la selección de los niveles de
agregación alternativos de ellas, y de la concreción de cuáles habrán de ser las estrategias que se
seguirán durante el proceso de investigación para optar a esos niveles alternativos. Asimismo,
necesitan la capacidad de síntesis para interpretar, de todos los resultados de la computadora,
los que puedan ser relevantes.
Sin duda alguna, las respuestas plenas a interrogantes de tal naturaleza escapan al
alcance de un solo capítulo como este; pero nosotros consideramos que deben buscarse nuevas
alternativas metodológicas para la investigación social.
El tipo de escala que se usa para describir una variable frecuentemente es confundido
cuando se emplean categorías que sugieren para los datos una naturaleza que no les corresponde
cabalmente. Así, cuando se utiliza una descripción numérica para indicar cuál es el periódico que
un entrevistado lee rutinariamente, puede pensarse que el número escogido contiene más
información que la que realmente se recaba. Por eso, es importante conocer cuáles son los tipos
de escalas más frecuentes, y cuáles son sus características.
a) Escala nominal:
Los valores de una escala nominal pueden compararse únicamente para determinar si son iguales
o no lo son. Ejemplos de variables descritas con este tipo de escala son las siguientes:
b) Escala ordinal:
De los valores de este tipo de escala puede decirse cuál precede a cuál. Ejemplos de
variables descritas con este tipo de escala son los siguientes:
Frecuentemente, se describen los valores de una escala ordinal por medio de números,
por lo que el usuario se siente tentado a calcular la diferencia aritmética de los mismos, cuando
eso no tiene sentido.
c) Escala de intervalo:
La escala de intervalo tiene que ser numérica. El origen (el cero) de la escala es
arbitrario y los valores de la escala no tienen significado como medida de la cantidad en que un
objeto posee ese atributo. La diferencia de los valores de la escala sí tienen ese sentido. Como la
escala es numérica el usuario se siente tentado a considerar, erróneamente, que los cocientes de
los valores de la escala tienen sentido.
- La latitud
- La longitud
d) Escala de razón:
La escala de razón tiene que ser numérica. Tiene un origen fijo, es decir, los valores de
la escala están asociados a la medida en que se posee un atributo. La diferencia aritmética entre
los valores de la escala tiene sentido. Asimismo, el cociente entre los valores de la escala
también tiene sentido.
- Polya, Georg: “Cómo resolver y plantear problemas”, Ed. Trillas: México, 1965.
- Sokall, R.P. y P.H.A.: “Principles of numerical taxonomy”, Freeman: San Francisco, 1963.
[1] Nota: Tanto los ejemplos 1 y 2 como los comentarios que a ellos se hacen, pertenecen
íntegramente a la obra “Heurística” de Guillermo Espinosa Velasco(1998). Nosotros la hemos
modificado levemente ya cortando, ya agregando información, dependiendo el grado de
pertinencia que esta tenga en relación al objetivo que nos hemos trazado a desarrollar en al
capítulo.
El objetivo de este ítem del manual, es señalar la necesidad que nos motiva el
convencimiento de que el desarrollo de las ciencias reclama mayor rigor, precisión y
exhaustividad en los análisis de datos sociales. Como una cantidad importante de ellos tienen
como materia prima y como resultado final material discursivo (textos) la abundancia de datos
hace que su procesamiento resulte una tarea que insume un tiempo desproporcionadamente
grande con relación a la duración habitual de los proyectos de investigación, que ronda los dos
años.
Esto produce que el investigador se sienta abrumado por la gran cantidad de información, o que
restrinja en extremo la amplitud de su investigación por razones prácticas antes que teóricas. La alternativa de
emprender proyectos de gran envergadura a largo plazo como para dar tiempo al análisis detallado de gran
cantidad de información puede hacer que los resultados de ese estudio resulten obsoletos o inútiles a su
conclusión.
En la prosecusión de estos objetivos los paquetes comerciales de software tipo "office" (procesador de texto,
base de datos y planillas de cálculo) pueden ser de alguna utilidad, pero para un real aprovechamiento de las
capacidades de la máquina es conveniente disponer de programas desarrollados especialmente para este tipo
de análisis en ciencias sociales.
Los paquetes estadísticos también tienen una aplicación limitada, puesto que son aprovechables en la
medida que nuestros datos cualitativos puedan ser cuantificados, o nuestro interés sea contabilizar la
ocurrencia de determinadas categorías o establecer la ubicación relativa de alguna medida de tendencia
central en una escala ordinal. El tratamiento estadístico de variables cualitativas obliga a transformarlas en
variables por conteo por lo que la utilización exclusiva de estos paquetes fuerza o sesga la investigación hacia
aquellos tipos de análisis que pueden ser realizados con esos programas, cuando son los programas los que
deben estar hechos a la medida de las necesidades de las investigaciones y no las investigaciones diseñadas de
acuerdo a las posibilidades del software.
Pero para disponer de programas de análisis que respondan a los intereses de nuestras
investigaciones debemos disponer de técnicas de análisis con rutinas precisas y detalladas, en las que ningún
procedimiento quede librado a la intuición. Y es un hecho que existe una desproporción muy grande entre la
literatura sobre técnicas de recolección de datos, que es abundante y la de análisis de datos, que es exigua. Por
este motivo un segundo objetivo de este ítem es repasar los aspectos característicos de la investigación
cualitativa que el software especializado debe considerar. Si bien es cierto que en todas las ciencias (sean
"blandas" o "duras") hay cierta cuota de "arte", de creatividad y de libertad individual, que es positiva y
necesaria, y que no debe ser cercenada por procedimientos demasiado rígidos y estereotipados, ello es sólo
conveniente en ciertos puntos cruciales del análisis en los que la computadora no puede hacer el trabajo
humano. Pero simultáneamente los aspectos más rutinarios y mecánicos de la investigación deben ser
definidos con el mayor rigor a fin de alcanzar un nivel de objetividad adecuado.
Hace falta creatividad e imaginación, y mucha, para inventar esas técnicas de análisis en las que
resulte transparente el proceso por el que se arriba partiendo de determinados datos empíricos, y dados tales y
cuales supuestos teóricos, a determinadas conclusiones.
Cuando esta parte del trabajo puede ser confiada a la computadora, el investigador queda libre para
aplicarse a la más importante tarea de tomar las decisiones que justifican la elección de cierto corpus, la
realización de sus mediciones, y la elección de las variables, y de las teorías desde las que recorta la realidad e
interpreta los resultados de su investigación.
La máquina no puede tomar ninguna decisión por nosotros, a menos que le suministremos
instrucciones y criterios precisos para hacerlo, por lo cual la responsabilidad última por cualquier falla en el
diseño de la investigación, la elección de los criterios o la interpretación de los datos será exclusivamente
nuestra.
"Un análisis estadístico, por muy elaborado que sea, raramente o nunca llegará a compensar las fallas de un
proyecto mal concebido, o de un instrumento de recolección de datos deficiente. [...] la estadística puede
ciertamente constituir un auxiliar valioso de un acertado discurrir juicioso, pero nunca, en cambio, un
sustituto del mismo. Desde el punto de vista del sociólogo no es más que un instrumento" (Blalock, 1986).
Siempre existe el riesgo de usar mecánicamente las pruebas estadísticas, de olvidar que se basan en
una modelización de la realidad cuyos supuestos no están justificados en muchos casos, ya sea porque los
eventos estudiados no son aleatorios o no son replicables, o bien porque no conocemos los parámetros
poblacionales, por citar sólo algunos de los supuestos en los que se basan las pruebas estadística más
comunes. La replicabilidad de los experimentos depende de que puedan obtenerse a los mismos resultados
siguiendo los mismos procedimientos en "condiciones semejantes". Pero estrictamente hablando estas son
condiciones ideales, que no siempre podemos asumir como válidas.
"Sin duda las condiciones cambian en la realidad, pero ha de ser posible imaginar, por lo menos que no lo
hacen [...]. Prescindimos del hecho de que en el proceso del lanzamiento de la moneda real podría acabar
por gastarse de modo irregular, o que en ocasiones se pudiera mantener de canto. Aprendemos a concebir un
juego de naipes perfectamente barajado, en el que ninguno de ellos tienda a pegarse a otro, pese a que
semejante juego no se encontrará nunca en la vida real" (Blalock, 1986).
No es nuestro objetivo oponer los métodos cuantitativos a los cualitativos como alternativas
excluyentes. No pensamos que ninguno de estos enfoques sea tan omnipotente como para dar por sí sólo una
imagen completa de la realidad social.
Pensamos que son enfoques complementarios que ayudan a dar cuenta de diferentes aspectos de la
realidad. Los investigadores individualmente pueden mostrar preferencia por uno u otro de estos enfoques o
intentar combinarlos equilibradamente, pero el mayor desarrollo de las técnicas cuantitativas no justifica una
restricción de los problemas que pueden ser abordados o resueltos con este enfoque, así como el menor
desarrollo de las técnicas cualitativas no justifica la proliferación de ensayos ilustrados, con frecuencia
brillantes pero apoyados más en la intuición, que en una investigación empírica y metodológicamente sólida,
encaminada a desarrollar técnicas de análisis más precisas.
Recientemente parece estar recibiendo crecientes adhesiones una posición que justifica la
especificidad de los métodos cualitativos en base a una supuesta naturaleza radicalmente distinta entre el
objeto de estudio de las ciencias sociales y el de las naturales con los siguientes argumentos:
"Los fenómenos sociales son distintos de los naturales y no pueden ser comprendidos en términos de sus
relaciones causales mediante la subsunción de los hechos sociales a leyes universales porque las acciones
sociales están basadas e imbuidas de significados sociales: intenciones, actitudes y creencias"(Fielding y
Fielding, 1986; citado en Vasilachis de Gialdino 1992).
Esta posición tiene una larga tradición ya que se remonta a la separación entre ciencias nomotéticas y
ciencias ideográficas, a la que subyace otra división entre "ciencias" (a secas) a las que corresponde explicar
por medio de leyes causales y "humanidades" (no ciencias), a las cuales, imposibilitadas de explicar, sólo les
queda comprender a su objeto. Actualmente suele vincularse a las ciencias nomotéticas o "duras" con las
técnicas cuantitativas y a las ideográficas o "blandas" con los estudios de tipo cualitativo y los defensores de
estas posiciones citan a P. Ricoeur, M. Ponty y Heidegger como sus precursores. Uno de los puntos en
discusión es la capacidad de las ciencias sociales para generar explicaciones causales. Huberman y Miles lo
plantearon en estos términos:
"¿Pueden los estudios cualitativos establecer relaciones causales? Frecuentemente se ataca esta posibilidad
tanto desde la derecha ( "Sólo los experimentos controlados cuantitativos pueden hacerlo") como desde la
izquierda ("La causalidad es un concepto fuera de lugar en el comportamiento humano - las personas no son
bolas de billar")" (Huberman y Miles, 1995).
Vasilachis de Gialdino (1992) basándose en esta tradición, sostiene en sus tesis que aquellas ciencias duras de
la naturaleza desarrolladas en el positivismo abordan su objeto desde una metodología hipotético - deductiva
y con técnicas cuantitativas, mientras que para el objeto de las ciencias sociales son más apropiadas las
técnicas cualitativas y la metodología inductiva correspondiente al paradigma interpretativo. A pesar de ello
su última tesis admite que la coexistencia de los paradigmas en sociología (esto podría hacerse extensivo a
todas las ciencias sociales) permite la combinación de las "metodologías cuantitativas y cualitativas"
(Vasilachis 1992) en lo que denomina "la estrategia de la triangulación". Esta estrategia permitiría controlar
los respectivos sesgos metodológicos de cada enfoque, haciendo más riguroso el análisis. Por nuestra parte
consideramos ante una diversidad de los objetos de estudio y una diversidad de estrategias de abordaje de esos
objetos, una unidad de los mecanismos de pensamiento que los construyen a través de dichas estrategias. Por
lo tanto, la elección de enfoques predominantemente cualitativos o cuantitativos, o la combinación de ambos
en diversa medida, no depende exclusivamente de la naturaleza del objeto de estudio, sino también de las
preferencias, objetivos y opciones paradigmáticas del investigador.
Nada impide que describamos el comportamiento de los sujetos según modelos de caja negra como
el del comportamiento de las bolas de billar y buscar regularidades y leyes. De hecho existen enfoques
semejantes. La imposibilidad de predecir el comportamiento individual no es una limitación exclusiva de las
ciencias sociales. Ningún físico puede predecir el punto exacto en el que caerá una piedra determinada
arrojada al aire al ser atraída por la fuerza de gravedad, ni la fracción de segundo exacta en la que tocará el
suelo, ni el punto y la hora exactos en el que comenzará un tornado. Todo lo más, se puede predecir con un
cierto grado de probabilidad que el valor observado caerá dentro de un cierto intervalo de valores teóricos.
"[...] Nos serviremos del término probabilidad para referirnos no a acontecimientos particulares (llover hoy,
Jones asesino), sino a un gran número de acontecimientos o a lo que ocurre a la larga." (Blalock, 1986.)
Este grado de exactitud en la precisión "a la larga" no es inalcanzable para las ciencias sociales. Pero
es casi seguro que no satisfaga nuestros objetivos. Cuando un partido político encarga una encuesta de
opinión quiere saber qué probabilidades tiene de ganar esta elección, no qué porcentaje de elecciones puede
llegar a ganar si se presenta un número suficientemente grande de veces. Por eso la elección de una
aproximación cuali o cuantitativa depende fundamentalmente de los problemas que nos proponemos resolver,
que a su turno dependen de nuestras preferencias teóricas y paradigmáticas más que de la naturaleza del
objeto de estudio.
Los estadígrafos señalan que la necesidad de utilizar técnicas estadísticas se incrementa en la medida
en que lo hace la cantidad de variables o condiciones de experimentación no controladas. Blalock (1986)
recuerda que "Algunas de las ciencias naturales se han desarrollado sin duda por el espacio de siglos sin el
empleo de la estadística inductiva. [Esto se debe a que] en la medida en que imperan condiciones de
laboratorio escrupulosamente controladas, la necesidad práctica de las técnicas estadísticas es menor".
Plantear una diferencia radical entre los objetos y los métodos de las ciencias naturales y las sociales
deja la puerta abierta a la descalificación de éstas últimas, porque sí es cierto que la estrategia cuantitativa, el
método hipotético - deductivo y el paradigma positivista hegemónicos en las primeras, son hegemónicos
también en los niveles "gerenciales" del campo científico (Bourdieu, 1994) desde donde se distribuyen los
recursos y se legitima el hacer científico. En consecuencia, si al planteamiento de esta división radical le
sumamos la definición unilateral y excluyente de cientificidad del enfoque positivista obtenemos el
desconocimiento de los estudios basados en técnicas cualitativas, por no ajustarse al modelo normativo de
investigación establecido. "La posición que asumimos aquí es que los estudios cualitativos son
particularmente apropiados para hallar relaciones causales [...]. En efecto, nosotros nos metemos en la caja
negra; podemos saber no sólo que ha ocurrido algo en particular, sino también cómo y por qué ha ocurrido"
(Huberman y Miles, 1995) Veamos entonces las características generales de los estudios cualitativos por
contraste con un diseño de investigación positivista y cuantitativo típico.
Es verdad que estos estudios siguen generalmente una estrategia hipotético deductiva. Esto es,
partiendo de una teoría o modelo teórico (preferentemente matemático, Bunge 1981) se deducen sus
consecuencias observacionales (valores esperados) siguiendo las "reglas de correspondencia" (Klimovsky,
1971).Seguidamente se diseña un experimento consistente en realizar un muestreo o una observación
controlada. Dicho diseño incluye el uso de técnicas de estadística inductiva y la formulación de hipótesis nula
e hipótesis alternativa con relación al intervalo de confianza dentro o fuera del cual se espera que caigan los
valores observados, de acuerdo a un determinado nivel de significación convencionalmente determinado
como aceptable. Se culmina con la recolección de datos, los cuales corroborarán provisoriamente o refutarán
definitivamente la hipótesis nula. Hay que destacar que este modelo normativo de estudio se sigue incluso en
los casos en los que la variable de estudio se mide en alguna escala nominal u ordinal. En estos casos lo
cualitativo se transforma en cuantitativo por la contabilización de frecuencias.
De modo que en este tipo de estudios la estadística como recurso y un "marco teórico" o modelo
como punto de partida resultan indispensables, y su objetivo es poner a prueba la teoría existente (verificarla o
refutarla, según los matices). Pero cuando no contamos con esa teoría o cuando una estadística de casos no
parece resultar adecuada a nuestros propósitos necesitamos recurrir a otra estrategia metodológica que nos
permita generar teoría en el transcurso de la investigación, partiendo a los sumo (ya que hacerlo desde un
vacío teórico es imposible) de algunos "conceptos ordenadores" provisorios. Cuanto más diversas y
contradictorias resulten estas perspectivas de referencia más productiva puede llegar a ser la investigación.
Estos conceptos guiarán la recolección de datos y la formulación de problemas de investigación en una etapa
inicial, pero se irán modificando, enriqueciendo, complejizando, reduciendo a medida que avanza la
investigación. Y con su modificación vendrá también la reformulación de los problemas y de las preguntas y
la búsqueda de nuevos datos pertinentes para contestar estas preguntas, en un ciclo inductivo - deductivo, un
ir y venir de los datos a la teoría y viceversa, a lo largo del cual irá cobrando forma algún tipo de formulación
teórica original. El detalle de este proceso fue formulado hace tres décadas por dos sociólogos
norteamericanos en una obra ya clásica cuyas ideas centrales resumiremos a continuación.
En 1967 B. Glaser y A. Strauss publicaron "The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research", donde exponían lo que consideran "(...) una metodología general para
desarrollar teoría basada en datos recolectados y analizados sistemáticamente" en proyectos de
investigación empírica (Strauss y Corbin, 1992) y que desde entonces ha servido de orientación a
muchos investigadores sociales en sus estudios cualitativos.
A fin de exponer sintéticamente los principios de esta metodología es necesario precisar algunos de
los conceptos utilizados por los mencionados autores. Por teoría "fundada" ("grounded") o también teoría
"sustantiva" entienden una que es "[...] generada y desarrollada a través del interjuego con los datos
recolectados durante proyectos de investigación" El sentido de esta expresión se entendía por la oposición a
las que los mismos autores denominaban las "Grandes Teorías", haciendo referencia con esta expresión a las
teorías dominantes funcionalistas y estructuralistas de autores como Merton, Parsons y Blau, a las que
consideraban "altamente especulativas", abstractas y formales.
Glaser y Strauss usaban esta expresión en un sentido muy próximo al de "Teorías de alcance
intermedio" que Merton definía como: "[...] teorías intermedias entre las estrechas hipótesis de trabajo que
se producen abundantemente durante las diarias rutinas de la investigación y las amplias especulaciones que
abarcan un sistema conceptual dominante, del cual se espera que se derive un número muy grande de
uniformidades de conducta social empíricamente observadas". (Merton 1964)
"Teorías especiales aplicables a campos limitados de datos - teorías, por Ej. de dinámica de clases, de
presiones de grupos antagónicos, o de la corriente de poder y el ejercicio de la influencia interpersonal - y no
buscar inmediatamente la estructura conceptual 'integrada' suficientemente para sacar de ella todas esas y
otras teorías" .
Merton también llamaba "teorías especiales" a las que nos ocupan, y señalaba su creencia de que el
desarrollo de sistemas conceptuales eficaces en sociología se efectuaría sobre la base del trabajo sobre teorías
especiales. Y concluía:
"La teoría sociológica debe avanzar sobre estos planos interconectados: a través de teorías especiales
suficientes para campos limitados de datos sociales, y a través de la evolución de un sistema conceptual más
general, adecuado para unificar grupos de teorías especiales". Para Strauss y Corbin
(1992)(REFERENCIAS?????) las teorías basadas en los datos se caracterizan además por su "densidad
conceptual". Con esta expresión, que no se confunde con la "descripción densa" de Geertz, desean indicar que
tales teorías abundan en relaciones entre conceptos y grupos de conceptos, expresadas en proposiciones. De
este modo identifican el proceso de producción teórica con la generación de conceptos inductivamente a partir
de los datos de investigaciones empíricas y el establecimiento de múltiples relaciones entre dichos conceptos
y entre los grupos de conceptos constituidos a partir de las relaciones previamente identificadas. La
GTM sería la metodología desarrollada para pensar y conceptualizar los datos. Sus rasgos definitorios, "[...]
aquellos que consideramos tan centrales que su abandono podría significar un gran alejamiento de lo que
podría llamarse GTM con propiedad, son: 1) la construcción de la teoría sobre los datos a través del
interjuego entre datos y teoría, 2) el constante establecimiento de comparaciones, 3) la formulación de
preguntas teóricas, 4) la codificación teórica y 5) el desarrollo de teoría" (Strauss y Corbin, 1992).
"Mientras la derivación formal enfoca nuestra atención sobre las implicaciones de una teoría, la codificación
intenta sistematizar las generalizaciones empíricas de que se dispone en esferas aparentemente diferentes de
la conducta" (Merton, 1964).
Glaser y Strauss hablan de codificación teórica para indicar que a fin de generar teoría no basta con
codificar los datos en categorías descriptivas y por ello se requiere de la elaboración de categorías teóricas.
"Los códigos teóricos conceptualizarían cómo los códigos descriptivos pueden relacionarse entre sí como
hipótesis a ser integradas en la teoría" (Glaser, 1978; citado en Glaser y Corbin, 1992). Si bien no ignoran la
carga teórica que se halla presente aún en el lenguaje descriptivo más elemental, intentan tomar distancia de
esta manera de aquellos investigadores que persiguen fines meramente empáticos de identificación con su
objeto de estudio y de comprensión, limitándose a describir y "dar la voz" a los sujetos y absteniéndose de
elaborar sus propias interpretaciones de los procesos observados. En el capítulo V de la obra citada exponen
la metodología que actualmente recogen muchos de los sistemas informáticos de ADC y que podría resumirse
en lo siguiente:
Elaborar categorías con definiciones provisorias. Codificar los datos en las categorías disponibles o
en categorías elaboradas especialmente.
Al hacerlo, comparar los datos ingresados con los codificados previamente en la misma categoría
para controlar la homogeneidad del conjunto. Elaborar memos (fichas, notas) con las ideas que surjan de la
lectura de los datos codificados: posibles contradicciones, variación en el énfasis del propio pensamiento,
casos dudosos que requieren posterior revisión, heterogeneidad de los datos que indiquen la necesidad de una
subdivisión de categorías o la conveniencia de una redefinición, relaciones entre categorías, etc.
Discutir las ideas de los memos, el sistema de categorías, la definición de cada una de ellas y las
codificaciones efectuadas con algún colega. Ellos pueden marcar lagunas, descubrir incongruencias, sugerir
casos contrarios, casos límites, relacionados, etc. iv de la misma investigación o de otra. Integrar las
categorías y sus propiedades, pasando de la comparación de casos (datos) entre sí a comparar datos con
categorías resultantes de anteriores comparaciones entre datos. Al relacionar categorías entre sí estamos
elaborando hipótesis.
Continuar el relevamiento de datos mediante el muestreo teórico. De este modo las preguntas que
surgen del análisis orientan la recolección de más datos en la búsqueda de casos nuevos que permitan llenar
los vacíos o precisar la teoría.
Escribir la teoría. Con lo cual el resultado de un estudio sobre datos cualitativos (generalmente
textos, bajo la forma de respuestas a cuestionarios, entrevistas, o notas de campo) es un texto.
En todo este planteo subyace la concepción de los sistemas conceptuales como sistemas
clasificatorios susceptibles de ser representados por conjuntos en sentido matemático. Es esta propiedad la
que permite a los sistemas informáticos efectuar operaciones booleanas con los datos codificados. Por este
motivo haremos un breve repaso a los principios clasificatorios generales.
Generalmente se utilizan indistintamente los términos clasificación y tipología, pero para algunos
autores no designan lo mismo:
"Cuando se distinguen los elementos de un conjunto en función de un criterio único se habla de clasificación.
[...] Cuando se utilizan varios criterios de clasificación para distribuir individuos y la combinación de
criterios permite definir clases no jerarquizadas, se habla más bien de tipología que de clasificación. Pero
importa notar que las tipologías sólo son una forma particular de clasificación" (Boudon y Bourricaud,
1990).
Por su parte Crisci (1983) diferencia clasificación de determinación señalando que "este último
término se define como la ubicación de un objeto no identificado en la clase o grupo al que corresponde
conforme a una clasificación construida previamente". Las clases serían categorías que a modo de cajones
nos sirven como receptáculos donde "guardar" los items clasificados y poseen una definición consistente en el
conjunto de atributos que un objeto debe presentar a fin de poder ser incluido en dicha clase.
Una propiedad importante de los sistemas clasificatorios de especial interés para la producción de
teoría son las relaciones de inclusión entre categorías tal como señalaba Musso (1980):
"Un conjunto de categorías constituye un sistema (o escala) de clasificación cuando, de acuerdo con sus
definiciones, se ha logrado agruparlas de tal modo que todas ellas sean subdivisiones de un mismo criterio
ordenadas por sus relaciones de inclusión y exclusión. De este modo, si se afirma que un objeto pertenece a
una categoría, quien conozca el sistema (las relaciones de inclusión y exclusión existentes entre sus
categorías) puede deducir inmediatamente un conjunto de propiedades que el objeto poseerá o no según que
estas estén incluidas o no en la categoría en la cual se lo clasificó. En cambio no podrá deducir nada
respecto de otras propiedades que el objeto podrá poseer o no porque son contingentes respecto de esa
categoría." (Musso R. 1980).
"Llamamos 'criterio' a la categoría genérica que designa la propiedad o las propiedades sobre cuya base se
clasifica a los objetos, y 'categorías' a las distintas clases en que se subdivide a los valores posibles de dicha
propiedad o propiedades”.
El conjunto de los objetos incluidos en la misma clase puede constituir un grupo monotético o
politético. En el primer caso, los individuos (casos, objetos, ítem en general) que lo integran comparten un
conjunto de atributos que son condición necesaria y suficiente para convertirse en integrante del
grupo. "Grupo politético es un grupo donde sus miembros comparten un gran número de atributos, pero
ninguno de esos atributos es compartido por todos los miembros con la excepción del atributo de pertenecer
a ese grupo [...] cada miembro posee algunos atributos de ese conjunto. Ppor lo tanto ningún atributo es
condición necesaria o suficiente para convertir a un objeto en integrante del grupo”. De acuerdo a Williams
y Dale (1965; citado en Crisci) los requisitos lógicos que debe cumplir un agrupamiento de objetos en clases
para que sea considerado una clasificación se resumen en tres axiomas:
"a) En cada clase de más de un objeto (no unitaria) debe existir, para cada objeto de la clase, otro distinto
que comparta con él como mínimo un atributo.
c) Cada objeto de cualquier clase debe diferir, al menos en un atributo de cada objeto de cualquier otra
clase".
De acuerdo al primer axioma no podemos clasificar un objeto acerca del cual no tenemos
información. El segundo axioma nos impide hacer agrupamientos totalmente arbitrarios. El tercer axioma
establece que los objetos idénticos no pueden ser asignados a clases diferentes.
Por otra parte las categorías de una buena clasificación deben ser exhaustivas, inambiguas y
mutuamente excluyentes. Por exhaustivas entendemos que no debe quedar ningún ítem (caso, objeto) del
universo en estudio que no pueda ser incluido en alguna categoría. El sistema, como un todo, debe prever
todos los rasgos posibles de los ítem reales. De este modo los casos no previstos nos obligan a crear nuevas
clases en las que puedan ser incluidos a fin de satisfacer el requisito de exhaustividad.
Un conjunto de clases es mutuamente excluyente cuando cada individuo del universo en estudio
puede ser asignado a una y solo una clase del sistema. Ello se logra si las categorías pertenecientes a un
mismo nivel de abstracción responden todas al mismo criterio. Por Ej. no puede clasificarse a un grupo de
personas en rubios, pelirrojos y obesos, puesto que la última clase no responde al mismo criterio que las otras
dos (color de pelo) y una persona obesa y rubia podría incluirse en las dos categorías (Blalock, 1986).
Desde el punto de vista pragmático, la mejor clasificación es la más estable, robusta y predictiva.
"Entendiéndose por estable que no se modifica en forma drástica por la incorporación de nueva información;
por robusta que no es alterada radicalmente por la incorporación de nuevas entidades, y por predictiva que
una propiedad conocida para la mayoría de las entidades de un grupo está garantizada con una gran
probabilidad de que existe en aquellas entidades de ese grupo todavía no examinadas con miras a buscar esa
propiedad" (Crisci, 1983). Un sistema clasificatorio elaborado, en la medida en que cumple con los requisitos
mencionados y consta de categorías teóricas así como descriptivas, precisamente definidas y saturadas puede
aproximarse a un objeto-modelo en el sentido de Bunge (1981).
Generar categorías, aún los más simples descriptores al igual que identificar categorías nativas es una
actividad teórica y una contribución a la teoría social. Del mismo modo la determinación de cuáles pasajes de
texto de una entrevista o documento son relevante a cada categoría conlleva decisiones teóricas.
utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de que pueda ser
recuperado como dato significativo para el análisis. A este fin ha servido la técnica del fichado
A medida que se van desgrabando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros documentos se
van buscando los principales términos nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes
correspondientes o bien se marcan en el margen con algún código de colores o de otro tipo los fragmentos
esclarecedores sobre el significado de los términos en cuestión. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que
podrían considerarse ejemplos relevantes a la aplicación de los conceptos ordenadores de los cuales parte la
investigación. Estas serían las fichas temáticas de trascripción de entrevista.
Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos de nuestra libreta de campo
sobre las circunstancias que rodearon la entrevista, o cualquier información contextual importante,
descripción de los entrevistados, etc. A estas se denominan fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir
también impresiones personales, sentimientos y percepciones.
En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que se pueden hallar los fragmentos
que nos interesan. Una dirección de texto se expresaría por el código del entrevistado, el número de
entrevista, número de página y de párrafo o línea según la unidad textual que utilicemos. Estas fichas
reemplazan a las fichas temáticas de trascripción cuando no disponemos del tiempo o del personal suficiente
como para transcribir todos los fragmentos pertinentes,. Ellas permiten efectuar el fichado en menos tiempo,
pero complican la consulta de los fragmentos porque obligan a recurrir al original cada vez.
Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un documento muy
extenso o al que no podremos acceder con facilidad cuantas veces sea necesario.
Finalmente están las fichas de reflexión también conocidas como memorando o simplemente memos,
en las que registramos nuestras ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la
trascripción y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier otra circunstancia de nuestra
vida. El formato básico para todas ellas consiste en consignar en un ángulo, generalmente el superior
izquierdo, el tema y subtema (criterios y categorías) bajo los cuales se clasifica la ficha, en el ángulo opuesto,
por Ej. el superior derecho, los datos que permiten ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o
documento del cual fue extraído, y la fecha en que se confeccionó la ficha. Y en el cuerpo principal de la ficha
el contenido de la trascripción o reflexión.
Para analizar la información que hemos registrado es necesario organizarla. Si nuestra intención es
producir teoría, lo mejor es hacerlo en temas y subtemas, categorías o conceptos, considerados como clases en
un sistema clasificatorio, como ya hemos visto (Hammersley y Atkinson 1994). Para toda variable relevante
al análisis generamos una categoría y para todo valor posible de la variable una subcategoría, ya sea que se
trate de variables nominales, ordinales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados en
intervalos discretos.
Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o categoría) es el equivalente a un
campo. La base de datos se ordena por lo general alfabéticamente por temas. Dado que un mismo pasaje
puede ser relevante a varias categorías de análisis, puede ser necesario confeccionar con él más de una ficha.
Algunas alternativas a la trascripción utilizadas ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los
segmentos textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de información, y la
anotación en el margen.
"Con esta técnica sólo se requiere de una copia de la información adicional al registro original. Cada
segmento de información se añade a una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha
corresponden a las diferentes categorías, y se elabora un índice que indique (sic) a qué categoría
corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de información es relevante a una categoría se
hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja intacto el agujero, o viceversa.
"Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningún orden en particular. Cuando se
necesita consultar el material relevante a una categoría en particular se introduce una larga aguja a través
del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de si los agujeros que
representan a la categoría que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Además, al igual que en la
clasificación manual, todas las informaciones relevantes pueden examinarse simultáneamente pero sin tener
que hacer copias múltiples y ahorrando un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar
subtipos de información relevante a dos o más categorías".
Desde luego, esto es exactamente lo que hacían las viejas computadoras que trabajaban con fichas
perforadas, con la sola diferencia de que esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que
satisfacían las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computadoras personales sería
mucho más complejo de explicar y está fuera de nuestras capacidades hacerlo, pero la lógica en la que se
basan los programas que realizan codificación y recuperación de segmentos de texto es en lo fundamental la
misma. No obstante, aún sin recurrir a los programas especializados, el software "integrado" de los paquetes
tipo office consistente en planilla de cálculo, base de datos y procesador de texto también puede sernos de
gran utilidad y superando la capacidad del sistema de fichas de cartulina.