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Autor:
Mg. Robert Aldo Velásquez Huerta
Presentación
Desde la aparición del primer computador personal en el año 1981 (presentado por
IBM), la informática ha venido experimentado avances en su introducción apoyando casi
todas las actividades del hombre, en la actualidad con la disminución de los precios de los
equipos ha permitido una masificación en su empleo, por ello que ya no es extraño
encontrarlo en los hospitales, comercios, etc. y por supuesto ahora en la escuela.
Su introducción nos trae un gran reto, posibilitar el acceso democrático a la
información de la población en general que posibilita el desarrollo personal y profesional,
desde el ángulo de la educación es necesario iniciar la formación de nuevas competencias
y habilidades en el empleo de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC),
para lo cual es necesario comprender la relación que tiene la informática con la educación,
buscar los sustentos teórico - científicos de su introducción.
Las TIC hoy en día han experimentado un desarrollo significativo, habiéndose
introducido en todos los campos, en la educación están generando grandes cambios e
impacto tal como en su momento genero la imprenta. Estas están cambiando nuestros
trabajos y nuestras vidas y el sistema educativo debe adaptarse para poder cumplir su
misión esencia: preparar a las personas para el trabajo y para la vida.
Consideramos que la Educación debe preparar personas y profesionales para el futuro,
posibilitando el empleo de las TIC, considerando que las personas interactuarán,
estudiaran, trabajaran con ellas, el reto de la es poder convertir la "materia prima"
información en el "producto" conocimiento.
Por ello que en el presente texto a partir de las investigaciones y la experiencia
personal en el campo de la informática educativa, trato de abordar el impacto de la
informática en la educación, que esperamos responda algunas interrogantes a los docentes
se plantean actualmente frente a los avances de las tecnologías de la información y
comunicación y la necesidad de integrarlos en los procesos educativos.
El Autor.
Índice
Presentación ......................................................................................................................................................3
Índice ...................................................................................................................................................................4
CAPITULO I
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN.............................................5
CAPITULO II
LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN.................................................................................................................18
CAPITULO III
LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS ...................................................................41
CAPITULO IV
LAS TICS PARA LA EDUCACION A DISTANCIA................................................................................................53
Bibliografía
CAPITULO I
Hoy con el avance de las tecnologías no se habla únicamente del computador sino de
las tecnologías de la información y comunicación, teniendo un marco mayor en cuanto a
las herramientas para el registro, acceso, tratamiento, transferencia y comunicación de la
información.
Julio Cabero (2000), considera que las TICs "están formadas por un conjunto de medios
que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre las mismas se
vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico."
TIC´s
Sin importar en qué etapa de adopción se encuentran, o si han recibido algún tipo de
capacitación o no, es importante que los maestros conozcan las diferentes tecnologías que
les pueden ser útiles y que consideren tanto las características y funciones específicas de
éstas como las necesidades y objetivos planteados.
c. Las TICs en el currículo.
La incorporación de las TICs como cualquier otro material debe ser necesariamente
evaluada y considerada dentro de la programación curricular, teniendo en consideración
que el desarrollo de los contenidos posibilite su empleo en las actividades de aprendizaje,
Las TICs para generar el aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas y generar
actitudes deben:
Posibilitar la presentación de la información de una forma variada y atractiva
Organizar y dosificar los contenidos para posibilitar su comprensión
Permitir incluir diversos recursos como casos, simulaciones, modelos, cuadros,
resúmenes, para generar el trabajo analítico y crítico del estudiante
Posibilitar participación del estudiante y la aplicación de los aprendizajes.
Si no se tiene en consideración estos aspectos, no se puede reemplazar los materiales
tradiciones por las TICs, por el simple hecho de tratar de innovar nuestras actividades.
Además, es necesario evaluar las actividades y propósitos que se quieren desarrollar y
lograr, (actividades de comunicación verbal, demostración, experimentación, debate,
ejecución, recreación, investigación, etc.)
En la guía de apoyo al docente del Proyecto Huascarán (2002), encontramos algunos
criterios necesarios para la selección de las TICs:
Se debe elegir aquellas herramientas y recursos que permitan el logro de
competencias/objetivos y el desarrollo de capacidades específicas de forma efectiva.
Es importante considerar los recursos informáticos que el centro educativo posee y la
demanda que tiene su aplicación: cantidad de alumnos, cantidad de computadoras,
conectividad, etc.
Las características y capacidades de los alumnos, su ritmo de aprendizaje, habilidad
verbal, destrezas de percepción auditiva y visual, inteligencia, motivación, etc.
Las TICs deben adecuarse a las características del contexto socio cultural del alumno y
de su comunidad.
El costo de los recursos tecnológicos debe justificarse a través de los beneficios del
aprendizaje y adecuarse a la capacidad económica de los alumnos.
Integración curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículo,
como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que
conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y
funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina
curricular.
Asimismo, la integración curricular de las TICs implica:
Utilizar transparentemente de las tecnologías
Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprender
Usar las tecnologías en el aula
Usar las tecnologías para apoyar las clases
Usar las tecnologías como parte del currículum
Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina
Usar software educativo de una disciplina
La integración curricular de las TICs se logra cuando:
Las capacidades a desarrollar guían la selección de la herramienta.
El estudiante valora el logro de su aprendizaje mediante el uso de la tecnología
El docente investiga y obtiene información en forma actualizada, la analiza,
sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje.
Por ello el Proyecto Huascarán plantea la integración de las TICs (2007) a través del
desarrollo de actividades de investigación, trabajo en equipo y producción de material
educativo, las mismas que desarrollaremos más adelante.
digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos
relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en cada materia.
Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel
relevante en la búsqueda y selección de información, el análisis crítico y la resolución de
problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las
propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante
constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de
autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la
perseverancia, etc.
c. Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de
actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en
las instituciones educativas, posibilitando apoyar y realizar múltiples actividades:
Fuente de información (hipermedia), para el desarrollo de actividades de investigación.
Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el
intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de
páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de
bases de datos
Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los
centros: secretaría, tutoría, bibliotecas, etc.
Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia
informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
d. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) Aprovechando las
funcionalidades de las TIC, se generan nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje
sin restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de
asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos
entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y
ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades
virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en cualquier lugar que tenga un punto
de conexión a Internet, posibilitando ampliar el acceso de las personas a la educación.
a. Mayor comunicación.
Nos ofrecen mayor posibilidad de interacción entre estudiantes y maestros, mediante
nuevos canales de comunicación sincrónicas y asincrónicas, que permiten superar las
limitaciones de tiempo, personalidad, privacidad e intimidad
Contacto directo y frecuente entre los actores del proceso educativo (personas e
instituciones) tanto a nivel local y regional como nacional e internacional. Esto abre la
posibilidad de mejorar la gestión de las instituciones y la práctica docente, a través del
contacto con otras experiencias y propuestas metodológicas.
Los estudiantes, docentes e investigadores pueden tener contacto directo fácilmente
con los autores y las fuentes de conocimiento y material didáctico o investigativo.
Transmitir y construir colaborativamente ideas, conceptos, proyectos, visiones y
reforzar la conciencia de las mismas a todos los actores del proceso educativo. Esto
permite la divulgación amplia, rápida y económica de publicaciones y de resultados
investigativos.
b. Mejor administración y distribución del Conocimiento.
Herramientas para la clasificación, organización, manejo y filtro de la información, que
facilitan la construcción del conocimiento.
Mayor facilidad y eficiencia en la actualización, reutilización y distribución de
contenidos y materiales didácticos.
Más opciones de práctica y aprendizaje por ejercicios. En un entorno tradicional, un
estudiante sólo contará con las preguntas y los ejercicios indicados por el maestro o
listados en el libro de texto. En un entorno informatizado los mismos temas pueden ser
preguntados incontables veces con distintos formatos y estructuras, valores, orden y
preguntas, ofreciendo desafíos para el estudiante y permitiéndole ejercitar sus
conocimientos mediante la práctica.
c. Mayores Fuentes de Conocimiento y Oportunidades de Investigación y Estudio
Estudiante y educador tienen mayor acceso al conocimiento, realidades y experiencias,
informaciones, noticias, eventos, investigaciones y desarrollos científicos y culturales,
desde sus fuentes.
Al contar los estudiantes con más información y fuentes, se puede fortalecer el proceso
de construcción de conocimiento y dedicar más tiempo al mismo, en vez de a la parte
mecánica de búsqueda de información, haciéndose un uso más provechoso del tiempo
dedicado a las actividades educativas.
Lo anterior se traduce en el campo de la investigación y de los docentes en una mayor
facilidad para la construcción de nuevos conocimientos y materiales.
d. Aprendizaje Colectivo
Las herramientas TIC permiten convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y
participativa donde todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los
demás.
El estudiante tiene más oportunidades de participar activamente, consultando,
opinando, proponiendo y contradiciendo en su propio tiempo y sin la presión proveniente
por la competitividad que muchas veces implica el ambiente del aula.
Las TICs deben estar disponibles para todos los sectores de la sociedad o caso contrario
introduce nuevas brechas y diferencias entre los que acceden a las tecnologías y aquellos
que no. Esto no debemos perderlo de vista en ningún momento ya que la realidad es que
no todos los estudiantes tienen computadores o acceso al Internet en sus centros
educativos y hogares.
Como respuesta a esta limitación, los centros educativos deben asumir el compromiso
de brindar acceso a la tecnología de la información, en particular computadores y acceso
al Internet, a sus estudiantes, pero complementarlo con orientación, motivación,
capacitación y supervisión para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con los
objetivos esperados.
b. Brecha Generacional / Tecnológica
Actualmente se observa que los estudiantes han adoptado rápidamente las tecnologías
y desarrollado más habilidades en el manejo de las herramientas de aprendizaje y acceso a
fuentes de conocimiento que sus educadores y padres o tutores. Esto debido a que los
jóvenes están creciendo e interactuando con las tecnologías, situación a la que los adultos
no han tenido acceso, por lo que es necesaria la capacitación y actualización de los
docentes en el manejo y aprovechamiento educativo de estas herramientas tecnológicas.
c. Exceso de Información.
Las TICs ofrecen información en diferentes formas (texto, imagen, sonido) a través de
diversos medios. Los estudiantes tienen a su disposición cantidades copiosas de
información, pero no siempre la calidad de la misma es buena y su confiabilidad no es
garantizada. Se debe pasar de un modelo de búsqueda de información a filtrar la
información, validarla, analizarla, procesarla y crear el producto deseado para
considerarla una verdadera investigación.
Los educadores deben evaluar el tratamiento de la información y su asimilación y
comprensión, más que el volumen y vistosidad del material presentado por el estudiante.
d. Facilidad para el Plagio y Fraude
Los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de trabajos investigativos ya realizados
con excelente presentación, imágenes, etc. El hecho de que un alumno entregue un
trabajo que parezca o que sea excelente no significa que haya realizado una labor
excelente o aprendido algo. De hecho ni siquiera significa que se haya esforzado o que
haya puesto esmero en su preparación y elaboración. Si no se pone atención a este factor,
se puede terminar obteniendo resultados negativos en el desarrollo de habilidades de los
estudiantes, contrario a lo esperado.
e. Alienación
El contacto con un medio donde los contenidos y fuentes dominantes de información
sean ajenos a nuestro propio entorno cultural y realidad, puede contribuir al traspaso de
concepciones, preferencias, mentalidad y enfoques que van en detrimento de la
supervivencia de nuestra cultura, minimizando su importancia (por su ausencia en el medio
virtual) en la percepción del individuo y limitando su habilidad para responder
adecuadamente al entorno real en el que vive y contribuir a las necesidades e intereses de
su sociedad y comunidad.
El rezago de nuestros países en materia de tecnología puede producir que en aras de un
rápido avance en la implementación de proyectos de tecnología se adopten modelos y
metodologías que son ajenos a nuestra realidad, en particular a la realidad de nuestros
estudiantes, instituciones y nuestro entorno.
13 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
f. Costo
Este es un factor crucial a considerar en los proyectos y para la duración completa del
mismo, teniendo especial cuidado que costos ocultos o imprevistos sean considerados.
Estos deben comprender aspectos de equipamiento que incluya su mantenimiento y costo
asociados de servicios de conexión, consumo de energía, licencias de software, además de
la implementación de la infraestructura, otro aspecto que debe considerarse es la
seguridad de los equipos y la infraestructura. Además es necesario comprender los costos
de capacitación del personal docente y de los usuarios.
Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante
sociedad, en algunas disciplinas y áreas del conocimiento los contenidos, metodologías
y habilidades se renuevan en periodos cortos, por lo que es necesario un aprendizaje
continuo. Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on.-line
complementados con formación presencial.
Adicionalmente consideramos que debe adquirir conocimientos y competencias básicas
sobre las TICs, como operar el sistema informático (administración y gestión del equipo),
procesar información, buscar información, emplear las tecnologías para realizar
comunicaciones, es decir el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación.
Otro aspecto importante es adquirir nuevos hábitos para el trabajo con las tecnologías,
como pasar de un sistema de lectura clásica estructurada lineal y jerárquica al empleo del
hipertexto para realizar lecturas aleatorias y desordenas con relaciones a otras
informaciones, pasar del empleo del texto escrito como fuente para transmitir el
conocimiento al empleo de la multimedialidad.
En el caso de los docentes existe la necesidad de una formación didáctico-tecnológica,
Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado
necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos
culturales en general en su práctica docente, lo cual comprende la reducción de la brecha
tecnológica entre educadores y educando.
c. Integración de las TICs en el Currículo
La pobre integración de las TICs en el Currículo (se considera únicamente el empleo
como herramienta de productividad), debe cambiar y buscar una mejor inserción de las TIC
como un recurso para dinamizar la actividad de docente, renovar los contenidos y hacer
más pertinentes el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.
CAPITULO II
En casi la totalidad de las páginas Web se incluyen vínculos (links, enlaces) a otras
páginas (del mismo sitio o de otros). Como se vio anteriormente, estos se distinguen
porque al posicionar el cursor sobre ellos, se transforman en "manito". De este modo
sólo haciendo un "clic" sobre el vínculo se accede a otra página Web, pudiendo de esta
manera navegar por múltiples sitios Web, buscando la información que necesita.
www.yahoo.com
www.espanol.yahoo.com
www.ozu.com
www.ole.es
Google.
Google fue fundado en septiembre de 1998 por Larry Page y Sergey Brin, dos
estudiantes de doctorado de Stanford.
Larry Page y Sergey Brin se conocieron en 1995, cuando tenían 24 y 23 años
respectivamente, en un acto organizado por la Universidad de Stanford. Ambos tenían un
objetivo en común: conseguir información relevante a partir de una importante cantidad
de datos. En enero de 1996 iniciaron su colaboración en un buscador llamado BackRub.
Larry empezó a trabajar en la forma de conseguir un entorno para los servidores que
funcionara con PCs de gama baja y que no necesitará de potentes máquinas para
funcionar. Un año después, la tecnología utilizada por BackRub para analizar los links
empezaba a ser conocida en todo el campus, obteniendo una gran reputación. Era la base
sobre la que se construiría Google.
El nombre proviene de un juego de palabras con el término "googol", acuñado por
Milton Sirotta, sobrino del matemático norteamericano Edward Kasner, para referirse al
número representado por un 1 seguido de 100 ceros. El uso del término refleja la misión de
la compañía de organizar la inmensa cantidad de información disponible en la web y en el
mundo.
¿Cómo funciona el buscador?
La innovadora tecnología de búsqueda Google y su diseño de interfaz de usuario
diferencian a Google de las máquinas de búsqueda de primera generación. Se basa en los
hipertextos, analizando todo el contenido de cada web y la posición de todos los términos
en cada página. Se da prioridad a los resultados de acuerdo con la proximidad de los
términos de la búsqueda, favoreciendo los resultados en los que los términos de búsqueda
están próximos entre sí, sin perder tiempo analizando resultados irrelevantes.
Google se basa en la tecnología PageRank, lo que asegura que los resultados más
importantes se muestran primero. PageRank mide objetivamente la importancia de las
páginas web y se calcula que resuelve una ecuación de 500 millones de variables y más de
20 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
- Google guarda páginas web en su caché. Google guarda un sinfín de páginas web en su
caché para mostrárselas en caso de que el servidor de la página falle temporalmente. A
menudo, ver la información almacenada en caché suele ser más rápido que seguir el
vínculo, aunque la información no esté actualizada.
Tips para buscar en Google
1. Búsquedas exactas: Este truco es el más conocido, pero vale la pena repetirlo.
Para obtener resultados exactos a determinada frase, debemos ponerla entre
comillas. Por ejemplo: “búsquedas en google”.
2. Exclusión de palabras: Para excluir alguna palabra, debemos colocar el signo
menos (“-”) antes de la palabra a excluir. Es importante, dejar por lo menos un
espacio antes del signo. Por ejemplo: búsquedas en google -posicionamiento
3. Buscar en sitios específicos: Algunas veces ya sabemos que determinado sitio
contiene la información que necesitamos, ahora sólo debemos ubicarla. Para
esto, debemos utilizar la palabra clave “site”. Por ejemplo: búsquedas en google
site:www.baluart.net.
Además, si conocemos que la información se encuentra en un subdominio, o en
un directorio específico, podemos afinar más la búsqueda.
4. Excluir sitios específicos: Producto de la combinación de los dos ítems
anteriores, podemos realizar una búsqueda excluyendo a un determinado sitio.
Por ejemplo: búsquedas en google -site:google.com
5. Buscar con términos superfluos: Contrario a la exclusión, podemos utilizar el
signo (“+”) para incluir en nuestras búsquedas términos superfluos, que no tienen
mayor relevancia. Por ejemplo, los resultados de: búsqueda google +de, son
distintos de sólo: búsqueda google.
6. Buscar palabras similares o sinónimos: Nosotros queremos buscar una
determinada palabra, pero si también queremos que la búsqueda incluya sus
sinónimos, debemos utilizar el símbolo “~” al inicio de la palabra. Por ejemplo:
“búsquedas google” ~posicionamiento.
7. Buscar en determinados tipos de archivos: Hay veces que necesitamos
encontrar presentaciones ó monografías para el estudio o trabajo. En estos casos
deberemos utilizar la palabra clave “filetype” y señalar el tipo de archivo, dado el
caso .ppt ó .doc, respectivamente. Para hacerlo más gráfico, tenemos este
ejemplo: búsquedas google filetype:pdf
8. Buscar con condicionales: Por defecto, cuando uno realiza una búsqueda, Google
incluye todos los resultados para los términos específicos cómo si entre cada uno
se incluyera la palabra clave “AND”. Pero si nosotros queremos obtener los
resultados sólo para unos términos o sólo para otros, debemos utilizar la palabra
clave “OR”. Por ejemplo: búsquedas google OR búsquedas yahoo.
9. Definición de palabras: Para buscar las definiciones o conceptos de algunos
términos, podemos utilizar la palabra clave define. Por ejemplo, define: Avión.
(http://del.icio.us/).
Para marcar páginas favoritas de la red, es el más popular sin dudas, hasta el
momento. O sea, que tendremos mayores oportunidades de encontrar usuarios que
compartan nuestras etiquetas. Es un marcador muy simple y usable y que se destaca en
aspectos muy importantes como:
1) Del.icio.us simplifica enormemente la creación de enlaces comentados y
clasificados, mecanizando una buena parte de los procesos
2) Autocompletado de las etiquetas, ahorrando tiempo y evitando errores de tipeo y
duplicación. El empleo de etiquetas para clasificar un enlace permite que éste sea
introducido una sola vez, aunque posteriormente podrá encontrarse en categorías
diferentes y ser recuperado por criterios distintos.
3) "Bundle tags": etiquetas para agrupar etiquetas: una forma muy sencilla de
organizarlas.
4) Comunidad muy extensa que aporta sugerencias de páginas a marcar -concebido
como una gran red social que comparte información- pueden facilitar la
b. Marco Pedagógico.
El uso de las Webquest responde a la necesidad imperiosa de desarrollar en los alumnos
la Competencia de Manejo de la Información (CMI). Esta Competencia es absolutamente
necesaria en un mundo como el presente en el que el volumen de información impresa se
duplica cada 8 años y el de conocimientos científicos cada década. Otro dato a este
respecto es que se prevé que en el año 2020 la cantidad de información disponible se
duplicará cada 73 días. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar en el
alumnado la CMI para poder afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la
información proveniente de fuentes muy variadas y ricas en contenido.
Entre los recursos que las TIC‟s brindan al profesorado para el desarrollo de este tipo de
capacidad se encuentran las Cazas del Tesoro, Las Miniquests y las Webquest,
constituyendo estas últimas un recurso con más potencialidad pedagógica que los otros
dos, debido al mayor énfasis que hacen en la reutilización de la información y su
transformación en conocimiento.
Puede haber más de 50 formas de asignar las tareas a los alumnos. Desde 1995 los
profesores han estado adaptando el modelo WebQuest a sus propias necesidades y
contextos y desde su sabiduría colectiva y de su experiencia han surgido diversos tipos de
tareas comunes. La presente taxonomía describe dichos tipos y sugiere otros para
optimizar su uso. Proporciona un lenguaje para discutir las tareas de un WebQuest y
pretende mejorar nuestra habilidad para diseñarlas. Es probable que la tarea de un
determinado WebQuest combine elementos de dos o más de estas categorías de tareas.
La disposición de las categorías descritas a continuación no obedece a un orden
particular, excepto las tareas de exposición situadas en primer lugar, debido a que su
sencillez y su carácter fronterizo sirven de cimiento para un buen WebQuest. Veamos cada
una de las tareas que puede desarrollarse a través del Webquest.
1). Tareas de Exposición. En ocasiones, todo lo que se le pide a los alumnos es que
asimilen determinada información y que después demuestren que la han entendido.
Trabajos de este tipo son actividades elementales que no abren nuevos caminos en la
práctica docente, pero que pueden proporcionar una fácil introducción al uso de la red
como fuente de información.
Los estudiantes pueden exponer un informe sobre lo aprendido mediante
presentaciones en PowerPoint, carteles o pequeños informes. Estos son los Webquest más
abundantes y menos desafiantes (o interesantes), pero pueden cumplir un propósito.
Una interrogante que los docentes se plantean al iniciar su empleo es: ¿Son realmente
las Webquest actividades basadas en exposiciones? No hay una respuesta fácil, depende del
grado de transformación que se le solicite al estudiante. Si la tarea exige buscar respuestas
simples y seguras a preguntas predeterminadas, entonces la actividad no es propiamente
un Webquest aunque las respuestas se localicen en la red. Éstas serán sólo hojas de trabajo
con URLs.
Un modesto Webquest podría basarse en la exposición si:
El formato y la redacción del informe son claramente diferentes de aquello que se
lee (por ej: el informe no ha sido producido mediante “corte y pega”);
Se da libertad a los estudiantes sobre qué exponer y cómo organizar sus
conclusiones;
Se pide y se apoyan capacidades de recopilación, de resumen y de elaboración.
Lo que es más importante, una tarea de exposición podría ser usada como paso
intermedio en el desarrollo de la comprensión de un tema en combinación con una de los
restantes tipos de tareas.
2). Tareas de Recopilación. Una tarea simple para los estudiantes es recopilar
información de diversas fuentes y adecuarla a un formato común. La recopilación
resultante podría ser publicada en la web, o materializarse en un producto no digital. Por
ejemplo, un libro de cocina resultante de la colección de recetas familiares.
Lo ideal sería que una tarea de recopilación familiarice a los estudiantes con un bloque
de contenidos y les lleve a seleccionar y a explicar distintas posibilidades, así como a
organizar, seleccionar y parafrasear información obtenida de diversas fuentes y diversas
formas.
Para que una tarea de recopilación sea considerada como un verdadero WebQuest es
necesario hacer algunas transformaciones en la información recopilada. No es suficiente
con realizar arbitrariamente una lista con las direcciones web más utilizadas o una
colección de imágenes web.
Para estimular las capacidades de pensamiento necesarias en una tarea de
recopilación:
Use fuentes de información de diversos formatos, y solicite que las rescriban o
reelaboren para crear la recopilación;
Establezca niveles en la organización de la recopilación, pero no establezca todos los
pasos organizativos y de formato a los estudiantes. Deje alguna tarea para ellos y
evalúe sus resultados basándose en la consistencia y la pertinencia de la organización
a la que hayan llegado;
Pida a los estudiantes que desarrollen sus propios criterios para seleccionar los
apartados comunes y para articular sus criterios.
3). Tareas de Misterio. A todo el mundo le gusta el misterio. En ocasiones, una buena
forma de atraer a tus estudiantes hacia un tema consiste en presentarlo como una
28 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
• Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos reales de la
Internet: periódicos, revistas, artículos científicos, museos virtuales, enciclopedias y,
en general, cualquier fuente de información que el profesor juzgue adecuada. En las
WebQuest la respuesta no “está” en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que
“fabricarla” utilizando fuentes diversas de información (la mayoría online, aunque no
exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.
• Por último, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan cosas
con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan conocerla, enviarla a
personas reales para que den su opinión y la evalúen, enviarla a representantes
políticos para que tomen conciencia del problema o actúen en consecuencia, ponerla
en conocimiento de la opinión pública mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma,
de no quedarse en el “juego escolar” y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los
alumnos.
2) Desarrollo cognitivo. Las buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores
(transformación de información de fuentes y formatos diversos, comprensión,
comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.).
Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuest
utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding), un concepto muy relacionado con el de
Zona de Desarrollo Próxima de Vigoyski. Se trata de estrategias para ayudar a los
estudiantes a organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir
respuestas nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en
el apartado de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los niños y niñas
puedan realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer. Se trata de
ayudarles con sub tareas específicas guiadas por el profesor (los andamios) para
adquirir, procesar y producir información.
Volviendo al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido los
principios de diseño de entornos y actividades de enseñanza/aprendizaje que emergen
del conjunto de presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos
que llamamos Constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy
propone los siguientes puntos, sin un orden de prelación significativo:
Deben presentarse múltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en
consideración.
Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociación en el
que participen los alumnos y el profesor o el sistema.
Los profesores desempeñan el rol de guías, monitores, entrenadores, tutores y
facilitadores.
Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y
entornos que favorezcan la metacognición, el autoanálisis, la regulación de la propia
conducta, la reflexión y la autoconciencia.
El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y
tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, auténticas y deben representar las
complejidades naturales del “mundo real”.
Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la
complejidad del mundo real.
33 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
1. Introducción.
Cuando ya hemos decidido el tema debemos redactar la introducción que debe ser:
breve, clara, motivadora y que plantee un reto, una pregunta o un problema que deba
ser resuelto. Debemos dirigirnos a nuestros alumnos en segunda persona del singular del
plural “debéis hacer” “tendréis que clasificar”.
Aunque en el momento de redactar la introducción es bueno tener también en cuenta
que posiblemente será utilizada por otros profesores en sus clases, con sus respectivos
alumnos, así pues indicaremos el nivel y el área a la que corresponda.
2. Tarea.
La tarea es una de las partes más importantes de un WebQuest porqué nos ayuda a
concretar los objetivos. Una tarea bien diseñada contribuye a desarrollar habilidades de
pensamiento que van más allá de la comprensión y la memoria
Las tareas más utilizadas las hemos precisado anteriormente, no están en ningún orden
determinado excepto las llamadas de tareas de repetición que son las primeras por su
simplicidad y por su papel de tarea frontera entre lo que se puede considerar una
WebQuest o no. Entre las once restantes podemos escoger las que más se adecuen a
nuestros objetivos. En algunas WebQuest podemos encontrar dos o más categorías de
tareas.
Veamos un ejemplo: Los alumnos deben organizar las vacaciones de una determinada
familia concreta en un lugar previamente asignado, con un presupuesto delimitado y unos
intereses distintos de cada miembro que hace falta compaginar. Según el rol asignado unos
alumnos buscaran información sobre el país, sus características climáticas, la lengua, la
moneda, la gastronomía, etc. Otros alumnos deberán calcular el presupuesto, organizar las
actividades diarias, trazar rutas, marcar los itinerarios de los desplazamientos etc.
Probablemente esta es una WebQuest compleja que requerirá de los alumnos tareas de
recopilación de información diversa, análisis de datos y de persuasión para “vender” el
proyecto. Si además deben presentar el trabajo en forma de un folleto explicativo también
deberán realizar una tarea de diseño gráfico.
La forma de organizar la Tarea y el Proceso de una WebQuest nos ofrece la posibilidad
de desarrollar las habilidades de conocimiento que más favorezcan el acto de aprender. Lo
importante es comprender y transformar las informaciones teniendo en cuenta una
necesidad, problema u objetivo significativo. Si la tarea está bien concebida obliga a los
alumnos a realizar investigaciones que favorecen la capacidad de análisis, síntesis,
creatividad, etc.
3. Recursos.
Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al
estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el
estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No
necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest
más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados
por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de
estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en
particular. Algunos modelos para realizar Webquest proponen en este punto la dirección o
guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de
administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de
ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se
muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea
4. Proceso.
Es en la sección correspondiente al Proceso de una WebQuest donde debe explicarse a
los alumnos de forma exacta lo que deben hacer, cuando y como. También es en esta
sección donde debemos incluir los recursos específicos que ellos deberán examinar en cada
sub apartado del proyecto y cualquier tipo de ayuda para poder realizar el trabajo de
manera óptima.
Respecto al diseño del proceso debemos tener en cuenta tanto el tema como la
maduración de los alumnos, los hábitos que tengan en trabajar de manera cooperativa y
también los conocimientos y experiencias previas en trabajos de investigación en Internet.
Por ejemplo si respecto al tema que hemos escogido hay en la sociedad opiniones
controvertidas, antagónicas y hasta conflictivas podemos asignar roles según los puntos de
vista. Cada alumno debe tener acceso al material y recursos específicos que le puedan
ayudar a comprender y a interiorizar el punto de vista que después deberá consensuar con
los puntos de vista de los compañeros.
En cambio si se trata de un tema que puede analizarse des de puntos de vista
complementarios que contribuyan a ampliar la visión de conjunto, entonces asignaremos
roles en función de diferentes especialidades que puedan sumar sus visiones, por ejemplo:
fotógrafo, periodista, historiador.
Cuando los alumnos son lo suficientemente maduros y tienen experiencia en el trabajo
cooperativo, podemos dejar que ellos mismos se organicen, no les asignaremos roles, pero
les proporcionaremos un conjunto común de recursos que todos deberán leer con el
propósito de que todos tengan el mismo punto de partida en la comprensión del tema
antes de que adopten sus roles específicos.
Incluso si nos encontramos con alumnos con tanta experiencia en el trabajo autónomo
como para ser capaces de identificar los recursos apropiados, podemos limitarnos a
proporcionarles una colección común de recursos y dejar que ellos escojan.
Respecto a la organización de los grupos tendremos en cuenta la maduración de los
alumnos para poder llegar al consenso a partir de puntos de vista opuestos sin necesidad
de la presencia constante del profesor. Si nos encontramos en este caso dividiremos la
clase en pequeños grupos con opiniones divergentes. El trabajo del profesor consistirá
básicamente en ofrecer orientación en la redacción de las conclusiones.
Pero cuando los alumnos nos son lo suficientemente maduros y necesiten la presencia
continuada del docente, será preciso que cada grupo defienda un único punto de vista en
un debate, delante del resto de la clase al completo, dirigido por el profesor, para poder
llegar a una síntesis.
Durante el proceso los alumnos deberán realizar diferentes actividades o subtareas
para las cuales les podemos proporcionar diferentes tipos de ayudas o soportes tanto en el
momento de la recepción de la información, como durante el proceso de transformación y
en la construcción del producto final. Estos soportes les ayudaran a centrar la atención, a
registrar correctamente los datos, organizarlos, estructurarlos, presentarlos en un
determinado formato etc.
5. Evaluación.
Las buenas WebQuest tienen muy bien estructurada la forma de evaluar y es requisito
indispensable que esta evaluación sea conocida por los alumnos antes de empezar su
trabajo porque se considera que este conocimiento les orienta y les motiva en todo su
trabajo.
La rúbrica es la herramienta más utilizada para diseñar el apartado de la evaluación de
una WebQuest es mus útil para medir el trabajo de los alumnos y también para observar
mejor su funcionamiento durante el proceso porque nos proporciona una gran diversidad
de criterios. Podemos crear una rúbrica para cada apartado, o una rúbrica que lo englobe
todo.
La rúbrica tanto puede ser utilizada por el profesor como por los propios alumnos para
autoevaluarse de forma individual o en grupo. Decidiremos que tipo de rúbrica y quien la
utiliza según la maduración de los alumnos, la dificultad de la tarea o los objetivos que
necesitamos controlar.
La creación de la rúbrica es una de las partes más delicadas del diseño de una WQ pero
para ello disponemos también de indicaciones muy precisas. Empezaremos por escoger las
dimensiones, ítems o criterios de evaluación cuidadosamente para dejar bien claras
nuestras expectativas. Por ejemplo si el producto final de la WQ consiste en una exposición
oral, podemos pensar en evaluar el tono de voz, la vocalización, el lenguaje corporal, etc.,
en cambio si el producto debe ser el fruto de un trabajo colaborativo, podemos decidir
evaluar, la participación, el sentido de responsabilidad, la organización, la toma de
decisiones, la resolución de conflictos durante el trabajo, etc.
Debemos seleccionar un número razonable de ítems y escribir de manera clara y breve
la descripción del nivel máximo de satisfacción y después seguir rellenando las columnas.
6. Conclusiones.
En el apartado de las conclusiones debemos retomar el proyecto inicial y invitar a los
alumnos a reflexionar ac erca de todo lo que han aprendido en la realización de la
WebQuest. También es donde debemos concretar el destino del producto creado por los
alumnos: colocarlo en Internet, remitirlo a las autoridades pertinentes, etc. Y por último
debemos sugerir alguna idea sobre la continuidad de la investigación o bien como aplicar
las estrategias aprendidas en el desarrollo de otros proyectos.
Otros aspectos complementarios que recomiendan algunos autores, son los siguientes:
a). Los Créditos.
Las normas de etiqueta en el ciberespacio y la más elemental educación ya nos indican
como debemos redactar este apartado.
Es el lugar indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y también
donde dar referencia exacta i detallada de los autores y lugares de donde hemos extraído
información relevante, ya sean de Internet, Bibliografía y otros.
b). La Guía Didáctica.
En algunas WebQuest encontraremos un apartado de orientaciones o guía didáctica
para los profesores, en algunos casos estas orientaciones constituyen una WebQuest
completa (con los apartados de instrucción, tarea, proceso, etc.) en otras WebQuest, la
guía didáctica es un apartado añadido a la WebQuest de los alumnos.
Cualquiera que se la forma que adopte la Guía Didáctica debe informar o ampliar la
información a propósito de:
Seleccionar un tópico
o problema adecuado
al WebQuest
Seleccionar un
modelo de diseño
Describir cómo se
evaluará al alumnado
Diseñar el proceso
Revisarlo y mejorarlo
CAPITULO III
Una de las aplicaciones mayores que tienen las TIC´s, esta en el campo de la
producción de recursos educativos tanto para ser empleados en la enseñanza por el
docente (mapas, contenidos educativos, presentaciones, simuladores, etc.), como aquellos
que son empleados por los estudiantes en el proceso de aprendizaje (mapas, videos,
presentaciones, etc.).
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores
de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación
educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura
del conocimiento y en la construcción del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el
recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más
simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa
conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y
«azul».
- Los conceptos: Es aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un
objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente que se designa a través de
un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. Existen
conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen
nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad
(democracia, estado). Los conceptos se presentan escribiéndola encerrada en un óvalo
o en un rectángulo.
Las palabras enlace permiten unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que
se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y
«experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las
proposiciones que generalmente son parecidas pero no idénticas.
- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace para
formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano
necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos.
conceptos más comprensivos o generales, y como estos suelen ser los que mejor
comprenden los demás, la organización del mapa es un cauce eficaz para comunicar ideas
a otras personas; además es de gran utilidad para fijar el aprendizaje.
b. En el proceso didáctico
Como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos-clave de algún
contenido específico, el mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores en la
planificación de la asignatura; facilitan la preparación de las sesiones de aprendizaje y su
ordenamiento secuencial.
Cuando los materiales didácticos se preparan a partir de mapas conceptuales, resulta
relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los materiales,
especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas conceptuales con
base en la lectura de algún tema. Es esencial que los estudiantes aprendan a elaborar sus
propios mapas para que aprovechen plenamente su utilización.
El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento
cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de otros compañeros y
descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello implique que unos estén
bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura del conocimiento personal
(de un aprendizaje), es la forma en que una persona ha interpretado los nuevos contenidos
desde sus estructuras cognitivas previas. Sin embargo, se pretende llegar a un
conocimiento compartido socialmente, por lo que la situación de discusión para consensuar
los distintos aprendizajes, puede y debe facilitar el acceso a nueva información y su
manejo comprensivo e inteligente.
El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica actitudes
de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se descubre el
error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas.
Esta técnica también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y
profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo menos
algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos negociados
entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar el aprendizaje.
Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y relaciones de
conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio conjunto de
nueva información.
Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo que
puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado. El
profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un determinado
laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los estudiantes pueden
utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos antes de iniciar el estudio
de laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les puede pedir que elaboren y
modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede constituir al mismo tiempo la
culminación del proceso de consolidación de los saberes adquiridos. En este sentido,
también es un instrumento para la evaluación del aprendizaje.
Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de colaboración
entre los educandos. Cuando dos o más estudiantes trabajan juntos para crear un mapa
relativo a un campo de conocimiento dado, se establecerá entre ellos un intercambio de
ideas muy provechoso y utilizarán un lenguaje que les resulta más familiar y atractivo.
La “cartografía” conceptual puede facilitar el aprendizaje cooperativo o la
colaboración en pequeños grupos. Es conveniente que los estudiantes primero preparen
46 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
mapas de manera individual y luego los compartan en pequeños grupos. Una alternativa
exitosa es la utilización de mapas elaborados individualmente seguida por la confrontación
en parejas y la elaboración de un mapa grupal. Posteriormente, estos mapas de grupo
pueden exponerse en las paredes del aula, pidiéndose a los estudiantes que los clasifiquen
según su capacidad de comunicación. Ello sirve al mismo tiempo de motivación para
elaborar buenos mapas de grupo y es una eficaz experiencia de aprendizaje. También es
un medio poderoso para evaluar la capacidad de pensar que tienen los estudiantes.
El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los mapas
de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple memorización
rutinaria de la información.
El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la frase
"aprender a aprender", porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su
propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como técnica de estudio en
cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos como instrumento de
aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la evaluación.
Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve como
ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis final. Al poner
en marcha una discusión plenaria resulta muy útil para introducir el tema. También se
puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la "ruta" que debe seguir la discusión,
con la intención de evitar que los estudiantes puedan desviarse del tema central.
c. Como instrumento de evaluación
Para motivar a los estudiantes hacia la utilización de una mayor parte de su potencial
humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación para que así se den cuenta de
la verdadera capacidad que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su
experiencia de aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluación para
apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio de un
tema (exploración de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio.
Es fácil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se verá claramente
si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre conceptos y si ha
internalizado los significados básicos que esperamos hayan aprendido. Es una técnica para
conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y les ayude en el hallazgo de
relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca habían reparado.
Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de discriminación que
posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades intelectuales.
a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual
que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto
base. Ejemplo: Hacer un mapa conceptual sobre el concepto “currículo”.
b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los
alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo comprobar las
conexiones correctas y las erróneas. Ejemplo: Elaborar un mapa conceptual que incluya
los siguientes conceptos:
· Calor
· Roca sedimentaria
· Oxidación
· Reducción
· Hidratación
· Hierro
· Materia orgánica
Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final
y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle para que adquieran y
recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede construir un mapa de las ideas
más importantes de algunos años o de un semestre académico, para pasar a mapas más
específicos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos días de clase.
Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global,
capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como apoyo en
la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura
jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformación
psicolingüística.
Después de esta exposición sobre los mapas como técnica de estudio, se debe de tener
en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los resúmenes, los
esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente una modalidad de
esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos
quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En el caso de los esquemas
podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la
presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen llamarse “esquemas conceptuales”,
en los que los conceptos no están organizados ni claramente relacionados. La interrelación
de los esquemas configura un entramado o “red conceptual”.
5. Herramientas
Hoy en día se pueden encontrar en Internet muchos programas para elaborar Mapas
Conceptuales, tanto gratuitos, como de pago, las herramientas informáticas facilitan la
elaboración y corrección de los mapas conceptuales.
Eduteka (http://www.eduteka.org/)
Cursos del MIT (http://mit.ocw.universia.net/)
Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada)
Moodle (http://moodle.org)
OpenCourse (http://www.opencourse.org)
Creative Commons
Licencia GNU (copyleft)
Licencia Académica
Ofrecer una gama más amplia de temas y materias entre los que elegir y permiten una
mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo (por ejemplo, el material
puede modificarse e integrarse fácilmente en el material del curso);
Ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los
asuntos copyright;
Proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fáciles de usar para
establecer entornos de aprendizaje en colaboración (como Wikis o Weblogs grupales,
redes sociales, feeds de contenidos, etc.);
Promover enfoques educativos centrados en el usuario, los cuales no sólo consumen
contenidos sino que también desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten
resultados y experiencias de estudio con sus colegas."
CAPITULO IV
mientras el aula virtual simula las prestaciones que el alumno encuentra en su aula
presencial: comunicación alumno-tutor, recepción de contenidos, realización de
exámenes, etc., el campus virtual ofrece las prestaciones globales del centro de
formación, es decir, las propias del aula virtual más los servicios de:
secretaría/administración, cafetería, biblioteca, etc.
Con anterioridad a tener acceso a Internet, la educación a distancia hacía uso de los
medios tradicionales, el teléfono, la televisión, el correo postal, etc. Los profesores,
hacían llegar sus enseñanzas de forma asíncrona a los estudiantes matriculados a distancia.
Desde hace algunos años, la educación a distancia utiliza una nueva tecnología, Internet,
que ha llegado a ser ampliamente aceptado en instituciones de educación superior. La
Word Wide Web se ha mostrado como un medio poderoso, para distribuir los cursos de
formación.
Muchas Universidades e instituciones formativas utilizan los cursos virtuales para atraer
a estudiantes, que no pueden asistir a los colegios y las universidades tradicionales por
distintas razones. La mayoría de estos estudiantes se matricula en instituciones de
aprendizaje a distancia, para conseguir un diploma o aumentar sus habilidades
profesionales y así poder tener una promoción laboral. Además, las universidades virtuales
actúan de forma diferente a las universidades tradicionales, ofreciendo formación sin
necesidad de clases presenciales y facilitando materiales e instrucciones basadas en la
Web.
Existen diferentes métodos para desarrollar cursos Web. Aunque la configuración en
general de los documentos Web están desarrollados en HTML, no es necesario saber
programar en HTML para desarrollar el curso a través de la Web. Esto es debido a los
desarrollos de softwares que convierten documentos a formato HTML, o proporcionan un
front-end WYSIWYG que permite crear un documento usando un procesador de texto
normal.
Hoy por hoy la tecnología no descansa y se ofrecen múltiples opciones de herramientas
a considerar que se podrían usar (tanto comercialmente como los desarrollados por las
universidades), y que hay que seleccionar cuidadosamente. Las herramientas de desarrollo
de cursos Web pueden ser consideradas como un banco de trabajo por reunir texto,
gráficos, vídeo, y los archivos audio, además ofrece características adicionales como el
tablón de anuncios, chat, correo electrónico, grupos de discusión, calendarios, y
valoración en línea.
De acuerdo a los estudios realizados, y a pesar de todas las herramientas desarrolladas
no se ha llegado a establecer un estándar que permita establecer como los cursos pueden
ser creados y distribuidos en la web, que pueda ser usados para crear material de cursos y
dar acceso a estudiantes de sitios remotos.
En los últimos años la educación a distancia, usando internet como medio de
comunicación, se ha convertido en un medio ampliamente aceptada en instituciones de
educación superior y en consecuencia el World Wide Web ha sido reconocido como un
poderoso medio para distribuir cursos basados en información. Cientos de cursos en casi
todas las áreas pueden ser accedidos desde sitios web.
Hay muchos cursos ya desarrollados y otros se encuentran sin el previo desarrollo
(ambos comercialmente y como proyectos de universidad), pero no parece existir ninguna
estandarización e interoperatividad entre ellos, lo que no hará posible el intercambio de
materiales entre cursos.
Muchas veces las decisiones tecnológicas son tomadas por personal técnico, basándose
en su experiencia personal, por influencia de proveedores, o por publicaciones en revistas.
Este tipo de decisiones hace que el proceso no tenga en cuenta las necesidades y
capacidades de los clientes y usuarios. Dado que la implementación de una plataforma
estándar afectará directamente tanto a los formadores como a los estudiantes, es
importante que en las decisiones de su proceso de desarrollo estén involucrados.
Para identificar que herramientas podemos tener a nuestra disposición, podemos acudir
a revistas, presentaciones, referencias en Internet, grupos de discusión, y materiales
publicados por los vendedores de estos productos.
a. Principales características de las herramientas
Las características técnicas son uno de los aspectos claves que debemos tener en
cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos a utilizar. Estas características
deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organización o institución que
decide crear un entorno de aprendizaje basado en las redes.
Posibilitar el acceso remoto. Tanto los profesores como los alumnos pueden acceder
remotamente al curso en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a
Internet.
Utilizan un navegador. Los usuarios acceden a la información a través de
navegadores existentes en el mercado (como Nestscape o Explorer). Utilizan el
protocolo de comunicación http.
Multiplataforma. Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan
estándares que pueden ser visualizados en cualquier computador. Este es un
aspecto clave tanto con relación a las posibilidades de acceso de mayor número de
alumnos como a la adaptabilidad de futuros desarrollos.
Estructura servidor/cliente.
Acceso restringido.
Interfaz gráfica: los cursos son desarrollados utilizando un interfaz gráfico.
Posibilitan la integración de diferentes elementos multimedia: texto, gráficos,
vídeo, sonidos, animaciones, etc.
Utilizan páginas de HTML.
Acceso a recursos de Internet. El usuario puede tener acceso a recursos externos de
la Intranet, pudiendo acceder a través de enlaces y las herramientas de navegación
que le proporcionan el navegador a cualquier información disponible en Internet.
Actualización de la información. La información contenida en las páginas web
puede ser modificada y actualizada de forma relativamente sencilla.
Presentación de la información en formato multimedia. La WWW permite presentar
la información mediante diversos tipos de medios. Además del texto pueden
utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo (tanto a través de la transferencia de
archivos como a tiempo real).
Estructuración de la información en formato hipertextual. La información es
estructurada a través de vínculos asociativos que enlazan diferentes documentos.
Diferentes niveles de usuarios. Este tipo de herramientas presenta tres niveles de
usuario con privilegios distintos: el administrador, que se encarga del
mantenimiento del servidor y de la creación de los cursos; el diseñador, es la figura
del profesor el cual diseña, elabora materiales y responsabiliza del desarrollo del
curso; y el alumno.
Desde el punto de vista pedagógico, las principales características de estas
herramientas son:
Función Utilidades
Comunicación/información Correo electrónico
compartida Sistema de conferencia electrónica
Chat
Pizarra compartida
Navegación cooperativa
Videoconferencia
Transferencia de ficheros
Enlaces a URLs externas
Espacios de trabajo en grupo
Toma de decisiones
Votaciones
Lluvia de ideas
Administración Inscripción de los alumnos
Gestión de alumnos
Privilegios de acceso/seguridad
Consulta expediente académico
Expedición de certificados
Gestión/desarrollo del curso Seguimiento y progreso de los
alumnos
Informes y estadísticas
Calendario
Evaluación
Diseño del curso
Página personal alumno
Interacción/contenidos de Marcadores/favoritos
aprendizaje Anotaciones
58 TIC´s en la Enseñanza Universitaria
Diplomado en Docencia Universitaria
Dokeos:
Dokeos es una plataforma de código abierto (gratuita), que reúne e integra
todos los componentes necesarios para permitir la gestión, administración,
comunicación, evaluación y seguimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
el espacio virtual. El sistema está diseñado para satisfacer plenamente todas las
modalidades de enseñanza: acompañamiento virtual a las clases presenciales y semi
presencial, como también Educación a distancia.
Dokeos tiene un diseño visual que apunta a lograr que quien lo emplee no encuentre en
él un obstáculo sin un camino sencillo, sobrio y rápido aún en conexiones de baja calidad
en Internet. Su función no es la de ser un portal educativo sino la de ser un aula virtual.
Muchos docentes se familiarizan con Dokeos en dos o tres horas sin ningún
entrenamiento técnico especializado. Incluso leer el manual que se provee con el sistema
puede demostrar ser superfluo. De esta manera, puede concentrarse en lo más importante
para un docente: el contenido y en una buena didáctica, liberado de la necesidad de un
equipo técnico para manejar el sitio web de su curso.
Dokeos permite que los profesores puedan acceder con facilidad a las prestaciones del
sistema, administrar sus documentos en procesador de texto, pdf, gráficos, planilla de
cálculos, etc., sin necesidad de efectuarles ningún tratamiento informático especial. Estos
sistemas permiten integrar múltiples fuentes de información multimediales: video, audio,
voz.
4.4 Blogs
BIBLIOGRAFÍA