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Manual de
Diferenciada con Adolescentes Ricardo Pérez-Luco Arenas
Psicólogo UFRO-Chile, Magíster en Ciencias Sociales
y Políticas FLACSO-México y Doctor en Psicología
UPSA-España. Académico Departamento de
Intervención
Alarcón, P., Pérez-Luco, R., Wenger, L., Chesta, S., Psicología, UFRO
Lagos, L., Salvo, S., Báez, C., & Berríos, C. (2014).
Diferenciada
(Vol. 2) Psicológica Clínica y Forense USAL-España.
Académica Departamento de Psicología, UFRO
Zambrano, A., Muñoz, J., & Andrade, C. (2014). Alba Zambrano Constanzo
Manual de intervención, práctica y gestión Psicóloga y Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas
en redes: tejiendo oportunidades
(Vol. 3) Prácticas que transforman vidas... UFRO-Chile, Doctora en Psicología Social UB-España.
Académica Departamento de Psicología, UFRO
MMIDA
Alarcón, M., Pérez-Luco, R., Vargas, M.,
Reyes, A., & Paes, B. (2014).
Manual de formación especializada:
® Psicóloga y Magíster en Desarrollo Humano UFRO-
Chile, Académica Departamento de Psicología, UFRO
y Consejo de Defensa del Niño “CODENI”, entre los años 2010 y 2014.
Jaime Muñoz & Andrés Reyes Lorena Wenger Amengüal
La impresión de esta colección ha sido Psicóloga y Magíster en Psicología Jurídica y Forense
posible gracias al generoso aporte de: UFRO-Chile. Investigadora de Terreno “Proyecto
Fundación Tierra de Esperanza FONDEF Integración”
Consejo de Defensa del Niño
Universidad de La Frontera Jaime Muñoz Vidal
Psicólogo y Magíster en Psicología Comunitaria
UFRO-Chile. Investigador de Terreno “Proyecto
FONDEF Integración”
Diseño y diagramación:
Cristian Pincheira Véjar Andrés Reyes Oyarzo
Bachiller en Psicoeducación UQO-Canadá.
Investigador de Terreno “Proyecto FONDEF Integración
MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes
Volumen Nº 1
Manual de
Intervención
Diferenciada
Prácticas que transforman vidas…
ISBN: 978-956-236-263-4
MMIDA, ISBN: 978-956-236-262-7
Derechos reservados
MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes
Este material es producto del trabajo realizado entre 2010 y 2014 por el equipo de investigación
del Proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT, en sociedad con el Servicio Nacional
de Menores de Chile “SENAME”, Fundación Tierra de Esperanza “FTE” y Consejo de Defensa del
Niño “CODENI”, contando además con la colaboración del Ministerio del Interior a través del
Departamento de Reinserción Social de la Subsecretaría de Prevención del Delito y del Ministerio
de Justicia a través del Departamento de Menores de la Subsecretaría de Justicia.
▸▸ Presentación����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������11
▸▸ Agradecimientos��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������13
▸▸ Resumen ejecutivo������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������15
▸▸ Acerca de este manual����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������17
¿Por qué se desarrolló este manual?������������������������������������������������������������������������������������������������������������������17
¿Qué puede hacer este manual?�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������17
¿Qué no puede hacer este manual?��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������17
¿Cómo está organizado este manual?���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 18
▸▸ Introducción��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 19
▸▸ Capítulo 1: Fundamentos del Modelo������������������������������������������������������������������������������������������������������21
Adolescencia���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 22
¿Qué sabemos acerca de nuestros adolescentes?�������������������������������������������������������������������������������������������� 22
Desarrollo psicosexual������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 24
Desarrollo social ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������30
Perspectiva ecosistémica y contextualismo evolutivo������������������������������������������������������������������������������������� 34
Individuación y vinculación ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 36
Género����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 42
Identidad�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 45
Comportamiento de riesgo�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 46
Criminología evolutiva������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 47
Modelo de riesgo necesidad receptividad RNR����������������������������������������������������������������������������������������������� 48
Modelo integrado de intervención diferenciada MIID�������������������������������������������������������������������������������������50
Modelo multidimensional de trayectorias adolescentes MMTA����������������������������������������������������������������������� 52
Psicoeducación ¿qué es y cómo funciona?��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 53
Saberes especializados������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 53
Relación de ayuda������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55
Competencias profesionales������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 55
Modelo Transteórico del Cambio MTC��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 57
Estadios del cambio����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 57
Motivación para el cambio en infractores����������������������������������������������������������������������������������������������������� 59
Enfoque Psicosocial Ecológico�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 61
Desarrollo y Cambio����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 63
Focos de acción������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 67
Planos de articulación social�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 68
Diagnóstico������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 70
Intervención�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������71
Evaluación����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������72
Niveles de Intervención������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������72
Problemáticas Psicosociales����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������73
Promoción del desarrollo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������74
Gestión política institucional��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������74
Redes y comunidad������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 75
Desadaptación social���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78
▸▸ Capítulo 2: Desarrollo de la investigación����������������������������������������������������������������������������������������� 81
Marco metodológico����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 81
Trabajo de campo���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 87
Fases en el desarrollo del modelo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������89
Formulación conceptual:����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������89
Inmersión en el terreno�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������90
Desarrollo tecnológico:������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 91
Articulación social:������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 93
Validación del modelo:������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 95
▸▸ Capítulo 3: MMIDA: Desarrollo conceptual���������������������������������������������������������������������������������������101
Principios de la Intervención���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������101
Fundamentos epistemológicos�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������101
Orientaciones para la intervención����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 102
Proceso de intervención���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105
Etapa I: Evaluación���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105
Etapa II: Plan de intervención������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 108
Etapa III: Evaluación de resultados������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 109
Etapa IV: Seguimiento������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������110
Organización de la intervención�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������110
Tipos de delincuencia adolescente������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111
Delincuencia transitoria���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111
Delincuencia persistente��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 112
Delincuencia compleja������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 113
Condiciones para el cambio ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 114
Intensidad de la intervención��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 115
Impacto de la intervención������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 115
Consolidación del cambio�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 117
▸▸ Capítulo 4: Protocolo de Intervención diferenciada���������������������������������������������������������������������� 119
Organización de la Intervención���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 119
Criterios para la diferenciación����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 120
Frecuencia y duración������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 120
Niveles de supervisión������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
Objetivos de intervención��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������123
Desafíos para la organización��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������124
Acciones generales del protocolo���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������124
1º Relación de ayuda���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������125
2º Protocolo de ingreso������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������126
3º Evaluación diferenciada������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������126
4º Acuerdo de intervención������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������127
5º Acciones individuales����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������127
6º Acciones de integración social����������������������������������������������������������������������������������������������������������������128
7º Seguimiento�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������129
Diferenciación por tipos delictivos������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 130
Delincuencia Transitoria “DT”������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 131
Delincuencia Persistente “DP”�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������135
Delincuencia Compleja “DC”���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������136
Diferenciación por trayectorias persistentes�����������������������������������������������������������������������������������������������������138
Trayectoria Normal Desviada “TND”����������������������������������������������������������������������������������������������������������138
Trayectoria Pasiva Desesperanzada “TPD”�������������������������������������������������������������������������������������������������� 141
Trayectoria Explosiva Autodestructiva “TEA”����������������������������������������������������������������������������������������������145
Trayectoria Antisocial Estabilizada “TAE”������������������������������������������������������������������������������������������������� 150
Trayectoria Transgresora Vinculada “TTV”��������������������������������������������������������������������������������������������������153
Intervención familiar con adolescentes infractores������������������������������������������������������������������������������������������156
Sistema familiar���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������156
Énfasis diferenciales���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������157
▸▸ Capítulo 5: Entrevista Guiada Motivacional Cognitiva ����������������������������������������������������������������163
Fundamentos��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������163
Modelo transteórico del cambio������������������������������������������������������������������������������������������������������������������163
Entrevista motivacional��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 166
Entrevista cognitiva����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������173
Entrevista forense�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������176
Modelo EGMC��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������177
Pre-entrevista������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������177
Encuadre�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������177
Desarrollo de la entrevista�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������178
Cierre de la entrevista��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������187
Devolución y reencuadre���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������188
Seguimiento���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������188
Estrategias transversales��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 189
Alianza�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 189
Motivación��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 190
Adherencia���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 191
▸▸ Capítulo 6: Condiciones previas necesarias����������������������������������������������������������������������������������������193
Idoneidad profesional��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������194
Gestión técnica de las intervenciones���������������������������������������������������������������������������������������������������������������195
Articulación de redes�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 196
Coherencia sistémica�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 199
▸▸ Conclusión: Implementación del modelo������������������������������������������������������������������������������������������� 201
Especialización����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 201
Competencias genéricas y específicas��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 201
Formación diferenciada���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 202
Alianzas territoriales������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 205
Promoción de derechos bajo sanción�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 207
Relación de ayuda����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 207
Evaluación diferenciada��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 207
Intervención diferenciada������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 208
Reducción de riesgos contextuales������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 208
Intervención familiar������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 208
Fortalecimiento comunitario���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������209
Trabajo de redes��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������209
▸▸ Referencias����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 211
Presentación
Este manual es un producto científico, pero que además está avalado por la
experiencia en nuestra realidad, pues es el resultado de un fructífero trabajo
conjunto de profesionales y técnicos de SENAME, Fundación Tierra de
Esperanza “FTE” y Consejo de Defensa del Niño “CODENI”, liderados por investi-
gadores de la Universidad de La Frontera entre los años 2010 y 2014 y cuyos
esfuerzos se desplegaron a lo largo de todo el país, concentrándose con mayor
profundidad en las regiones de La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y el Bío Bío.
En las páginas de este texto podrán encontrar los fundamentos teóricos en que
se basa el MMIDA, así como sus definiciones conceptuales más importantes,
brindando el marco comprensivo para el trabajo práctico de intervención.
Pero también encontrarán la matriz de opciones de intervención diferenciada
y recomendaciones de acción para cada subcategoría respaldando con ello la
taxonomía generada y el algoritmo decisional.
12
Agradecimientos
14
Resumen ejecutivo
16
Acerca de este manual
18
Introducción
20
1
CAPÍTULO 1
En el desarrollo del MMIDA las fuentes teóricas han sido múltiples y diversas
y abarcan distintos planos del conocimiento relacionados con los problemas
de desadaptación social que se inician durante la adolescencia.
Adolescencia
22
incorporados al sistema educacional formal (88.4%); un 6,6% se encuentra
trabajando y más del 45% de ellos vive en condiciones de pobreza ubicándose
en los dos quintiles de menores ingresos, cifra que sobrepasa el 50% en
muchas regiones de Chile.
De modo más preciso, el 10º estudio de drogas realizado por SENDA (2013)
muestra que la tasa de consumo de marihuana en el tramo de 12 a 18 años
ha mostrado una tendencia creciente en las dos últimas décadas situándose
para el año 2012 en un 6,7%, sin embargo, el año 2008 la tasa llegó a un 9,1%;
en cuanto al alcohol la tasa muestra una tendencia inversa, situándose para
el año 2012 en un 18,1%, el nivel más bajo en 20 años y casi la mitad de lo
reportado diez años antes (35,5%). Sin embargo, el porcentaje en ambos casos
sigue siendo muy alto si se considera el riesgo evolutivo que implica.
Cabe preguntarse aquí ¿conocemos las estrategias que permiten a los adoles-
centes afrontar un contexto tan diverso? ¿Cuáles son las condiciones que
favorecen un desarrollo óptimo?
DESARROLLO PSICOSEXUAL
La adolescencia es reconocida en
la sociedad occidental, como un
periodo de transición en el desarrollo
de la personalidad, donde los
individuos abandonan el mundo infantil, buscando un espacio psicológico
y social en el mundo adulto. Las trayectorias o caminos que cursan los
adolescentes, durante esta fase -preparatoria- se transforman en un árbol
de decisiones, que casi sin darse cuenta, concentra puntos cruciales para la
delimitación de su vida futura adulta (Alarcón & Vizcarra, 2001).
24
disarmónicos entre varones y mujeres; en éstas se manifiestan con la llegada
de la primera menarquia y en los varones con la producción de espermios,
proceso que se expresa más o menos dos años después que en las niñas (Jensen,
2008). En la mujer ocurre el desarrollo de las mamas, aparición de vello púbico
y axilar y la menarquia; en el hombre hay crecimiento de genitales externos,
aparición del vello púbico, axilar y facial, cambio de voz, desarrollo testicular
y aparición de la eyaculación, proceso que cursa por cinco estadios, bien
documentados (Marshall & Tanner, 1969, 1970).
Interacción social
Cambios Madurez
psicológicos sexual
26
dificultades para auto-regular su comportamiento y mostrando tendencias
al descontrol de las emociones y mayor impulsividad en algunos de ellos.
A los 15-16 años la mayoría de los jóvenes han superado las dificultades de
acercamiento heterosexual, estableciéndose relaciones de parejas en las
cuales se integran impulsos sexuales y afectivos. Si bien la masturbación
continúa, en la adolescencia es frecuente el “petting”, “atraque”, “atinar” o
“comerse”, un contacto erótico (besos, abrazos, caricias genitales) que puede
conducir al orgasmo sin actividad coital, una forma de gratificación sexual e
intercambio afectivo exploratorio y sin el riesgo de embarazo.
28
que enfatizan en las mujeres la sexualidad centrada en las personas y en los
hombres la sexualidad centrada en el cuerpo.
Así, se espera que los varones en el plano sexual, sean más activos, experi-
mentados y tengan más de una pareja sexual, mientras que de las mujeres se
espera que sean más pasivas, centradas en los afectos y que establezcan límites
al avance sexual del varón. Este doble standard sin embargo ha ido cambiando
DESARROLLO SOCIAL
30
establezca relación con el otro sexo; de este modo el grupo de pares constituye
el refugio para buscar autonomía de las relaciones familiares. Cuando la familia
no protege ni restringe dicha autonomía, son los pares que suelen proteger y
acompañar al adolescente facilitándole la conquista de su identidad (Papalia
& Wendkos 1997). Así, la posibilidad de relacionarse con los iguales y experi-
mentar el entorno en su compañía, parece ser un factor esencial para el
adecuado desarrollo adolescente.
Un último enfoque es el de las teorías del aprendizaje que defienden que los
valores, actitudes y conductas sociales que se etiquetan en una cultura como
morales, son adquiridos por el joven mediante aprendizaje observacional o por
condicionamiento. Así, las personas tienden a hacer aquellas conductas que
reciben aprobación o recompensa y evitan aquellas sancionadas por castigo
32
(Bandura, 1986). Este enfoque no acepta los estadios del desarrollo y menos
aún su aplicación a diversos sujetos insertos en variadas culturas, reconoce que
su estudio se refiere fundamentalmente a las conductas morales y defiende
la especificidad de dichas conductas según la situación. El desarrollo de las
conductas morales depende de las pautas de crianza al interior de la familia y
comunidad, y de los refuerzos y castigos sociales en sus grupos de pares.
34
amigos, entre otros; el mesosistema, como la interrelación entre los entornos del
microsistema y su grado de coherencia o discordancia, el exosistema, que alude
a las instituciones sociales, como sistema de salud, educación superior entre
otros, y el Macrosistema, globalidad que integra el sistema de creencias y valores
imperantes en su cultura. El modelo de Bronfenbrenner, cultural y ecológico,
ha reafirmado la perspectiva evolutiva y temporal con un último subsistema
que le parece necesario caracterizar; el cronosistema que refiere transiciones
acumuladas por condiciones socio-históricas (Bronfenbrenner & Morris 1998;
Bronfenbrenner, 2005). Esta aproximación amplifica los focos de investigación
para la adolescencia, incorporando los enfoques de riesgo, vulnerabilidad y
resiliencia (Rutter, 1993; Garmezy & Masten, 1994).
36
colectivistas de las culturas. Las investigaciones coinciden en describir
un predominio de valores individualistas en la cultura occidental, y un
predominio de valores colectivistas en las culturas orientales (Kim y Markus,
1999; Triandis, 1995). Esto implica que las culturas individualistas darían
mayor predominio a la independencia y al valor personal; y las culturas
colectivistas darían mayor valor a la obediencia y conformidad en relación a
los grupos de pertenencia, familias, pares e instituciones sociales.
38
para el adolescente un mayor nivel de desarrollo, en contrario, bien podría
estar relacionada con una relación de apego inseguro-evitativo, donde el joven
aprehende a evitar la intimidad en las relaciones. Sería esperable que los hijos se
muestren distantes y fríos en sus relaciones, como estrategia defensiva que les
lleva a adoptar una postura de indiferencia para evitar el sufrimiento derivado
del rechazo materno o paterno (Oliva, 1995). La evidencia empírica apoya este
planteamiento demostrando que la autonomía emocional es más alta entre
aquellos adolescentes que tienen un medio familiar menos cohesionado, y que
experimentan una menor aceptación por parte de sus padres (Lo Coco, Pace,
Zappulla e Ingoglia, 2000; Von der Lippe, 1998). Otras investigaciones en esta
línea, demuestran que mayor autonomía emocional temprana podría estar
asociada a un pobre ajuste psicológico y a problemas de conducta (Delhaye,
Kempenaers, Linkowski, Stroobants & Goossens, 2012; Chen y Dornbusch, 1998;
Beyers y Goosens, 1999).
40
se establecen a lo largo de la vida, incluso las externas a la familia; como las
redes sociales de todo tipo, se van configurando en un sistema de apoyo y
contención para los adolescentes (Orcasita & Uribe, 2010). Sin embargo, hay
una diferencia entre el apoyo social objetivo y el percibido. En base al segundo,
se señala que aquellos individuos que perciben que han tenido apoyo a lo largo
de su vida, cuentan con un alto autoconcepto y un estilo de afrontamiento
adecuado ante situaciones de estrés, mayor autoestima y autoconfianza, así
como mayor autocontrol personal (autorregulación), bienestar subjetivo, y
una mejor salud en general (Orcasita & Uribe, 2010). Méndez y Barra (2008)
realizan un estudio con jóvenes no infractores e infractores, donde los
primeros presentan, menor percepción de apoyo social en comparación con
lo segundos, así mismo el tamaño de la red de apoyo percibida es menor.
GÉNERO
42
La delimitación de la identidad de género evoluciona a través de la vida, se
inicia en la etapa pre-escolar en la que se construye una primera identidad
sexual y de género, inicialmente basada en las apariencias externas, hasta
que su capacidad cognitiva y reflexiva le permite lograr una constancia, los
niños aprenden rápidamente lo que su cultura valora como comportamientos
asociados a su género, principalmente aquellos basados en el dimorfismo
sexual, hombre–mujer siendo menos claro para aquellos niños ambiguos. La
segunda etapa, importante en este proceso de construcción bio-subjetiva y
social de identidad de género se desencadena junto a los cambios de la pubertad.
Los cambios corporales y hormonales de la primera fase de la adolescencia
modifican la reflexividad gracias a las transformaciones cognitivas, los adoles-
centes se preguntan acerca del significado de su particular morfismo sexual,
para tratar de adaptarse lo mejor posible a las demandas sociales vinculadas
a su nueva situación. Junto a la adopción de una identidad sexual, inexora-
blemente deberá integrar los roles que cada sociedad asume como idóneos
para cada género, tema nada fácil de resolver en el proceso adolescente; ya que
además deberá integrar a esta relación dialéctica entre sexo por asignación e
identidad de género, la identidad incardinada, determinada forma de vivir el
cuerpo de una manera relativamente estable en su desarrollo futuro (Martínez,
1999). La tercera fase de identidad sexual y de género, deviene con los cambios
hormonales y detención de la capacidad reproductiva, cambios que se unen a
las representaciones sociales asociadas al fenómeno de la menopausia en las
mujeres junto al cese de la producción de estrógenos y en el caso de los varones,
a la interrupción de la producción de andrógenos, esta última sigue un curso
parcial y progresivo llegando a niveles más bajos en la etapa adulta madura,
fenómeno descrito por algunos como Andropausia. El inicio del envejecimiento
para hombres, mujeres o ambiguos, activará un nuevo proceso reflexivo que
reconfigura el significado de su identidad sexual y de género (Fernández, 2004).
44
relación interpersonal. Esto implica que en el mundo simbólico de los niños, ellos
deben desapegarse de sus madres e identificarse con sus padres para formar una
identidad de género masculina, lo que conduce a afianzamiento en la actitud de
separación y autonomía. En países latinoamericanos se describe actualmente
un vocablo entre los adolescentes quienes denominan “mamón” a aquellos
jóvenes que obedecen pasivamente o dependen afectivamente de sus madres.
Por el contrario, las niñas deben aprender desde la interrelación afectiva, porque
el valor en la construcción de su identidad de género femenino estará cargado de
simbolismos incentivando a las jóvenes a permanecer unidas a sus madres. En
consecuencia, las configuraciones de separación-individuación en la edad adulta
se cree que varían en función del género. Para los hombres, las áreas críticas de
vulnerabilidad son la tendencia a formar un sentido exagerado de la autosufi-
ciencia y negar las necesidades de dependencia, porque se despiertan los miedos
incontrolables de la fusión y la inmersión desde lo femenino, que culturalmente
tiene menos autoridad y poder (Fox-Keller, 1985; Gilligan, 1982). Para las mujeres,
una separación-individuación dañada podría invitar a las adolescentes a
desarrollar, según Chodorow (1989), una autonomía disminuida, optando por
excesiva dependencia de otros para lograr la auto-definición y reconocimiento de
su identidad. La investigación que aborda las tendencias de género en la separa-
ción-individuación no resultan del todo congruentes y es un área que requiere
de mayor investigación (Gnaulati & Heine, 2001). Sin embargo arroja material
interesante para abordar el análisis de comportamientos antisociales, donde los
adolescentes, particularmente las adolescentes infractoras de ley rompen con la
lealtad a la cultura dominante, y realizan comportamientos que no solo desafían
las normas y reglas de su comunidad, sino también los esperados para su género.
IDENTIDAD
COMPORTAMIENTO DE RIESGO
46
Criminología evolutiva
100%
Prevalencia de Comportamiento Delictivo
80%
60%
40%
20%
0% Edad
5 10 15 20 25 30 35 40
Delincuencia Delincuencia
Cifra Negra
Transitoria Persistente
48
Principios del riesgo: los individuos con
mayor riesgo en factores estáticos(históricos
y personales no modificables) requieren de
intervenciones más intensivas.
Estáticos
(Precocidad delictiva, Principios de Necesidad: los factores dinámi-
Receptividad
Riesgo Necesidad
Responsividad
RIESGOS CONTEXTUALES
Y CRIMINOLÓGICOS
COMPORTAMIENTO
DESADAPTATIVO Y PROSOCIAL
VARIABLES
PSICOLÓGICAS
50
y no de registros judiciales, comportamiento pro-social y antisocial, lo que
permite diferenciar delincuencia común (característica de la adolescencia) de
delincuencia distintiva (un grupo menor de adolescentes que se mantienen
y agravan su comportamiento delictivo); afi rmando que este grupo de
jóvenes es el que requiere de intervenciones diferenciadas y de mayor
intensidad. Estos autores defi nen perfi les delictivos distintivos y sistematizan
necesidades y focos de intervención que requieren ser trabajados para cada
uno de ellos si se busca interrumpir su trayectoria delictiva.
Divergente Inadecuado
Esporádico Regresivo
Compromiso
Delictivo
Estructurado Conflictuado
Autónomo Explosivo
Compromiso
Social
52
Psicoeducación ¿qué es y cómo funciona?
SABERES ESPECIALIZADOS
54
RELACIÓN DE AYUDA
COMPETENCIAS PROFESIONALES
56
Modelo Transteórico del Cambio MTC
Variados son los modelos que intentan explicar cómo ocurren los cambios
de comportamiento. Algunas perspectivas plantean que las consecuencias
externas son las responsables principales de influenciar el cambio en los
individuos; mientras que otros visualizan las motivaciones intrínsecas como
causantes de las conductas problema.
SALIDA PREMATURA
Contemplación Determinación
Cambios
INICIO Precontemplación activos
Recaída Mantenimiento
CONSOLIDACIÓN
Inclinar la balanza de los pro y los contra - evocar las razones para
CONTEMPLACIÓN cambiar y los riesgos de no cambiar; aumentar la autoeficacia para el
cambio de la conducta actual.
58
La denominada Entrevista Motivacional (EM) provee de las herramientas
para avanzar en este proceso (Miller y Rollnick, 2002); ésta en conjunto con
el Modelo Transteórico del cambio serán desarrollados en profundidad en el
capítulo 7 del presente manual.
Karoly (1993) señala que los fracasos motivacionales pueden ser fracasos de los
profesionales en la medida que ellos no comprenden al adolescente infractor
en términos de sus propias metas. Por ello, el desafío en esta materia consiste
en considerar la motivación para el cambio desde el punto de vista del infractor.
60
Enfoque Psicosocial Ecológico
62
humana, otorgándole un matiz de carencia y frustración que se transmite
transgeneracionalmente, actuando como obstáculo o freno al potencial de
desarrollo existente (Pérez-Luco, 1996).
DESARROLLO Y CAMBIO
64
Complejización
Sinergia
Recursividad
Sociedad
Individuo
Progresión
Familia
Comunidad
Estabilidad
El desarrollo implica cambio a tal punto que es ésta la condición más estable del
proceso, es decir, todo “objeto” de intervención experimentará transformaciones
entre un punto temporal y otro, independiente de la acción, intencionada o
aleatoria, de algún agente externo, sin embargo, no siempre el cambio posibilita
desarrollo. El proceso de cambio por lo regular tiende a ser adaptativo, lo que
significa adecuar las divergencias o desviaciones en función de las tendencias
principales, manteniendo con ello el statu quo, y conservando las pautas,
significados, estilos de relaciones y estructuras dominantes. Esto es así, por
cuanto la incertidumbre que genera el enfrentar escenarios desconocidos
produce retracción, al no percibir coherencia entre la experiencia previa y las
posibilidades futuras; así, la tendencia conservadora resulta muy poderosa por
cuanto brinda seguridad ante un futuro incierto, aun cuando el presente no
resulte gratificante. Refranes como “más vale diablo conocido que santo por
conocer” o “todo tiempo pasado fue mejor”, dan cuenta de cómo la tendencia
conservadora trasunta una lógica de sentido común.
Facilitación
Historia
Habilidades
Social
Sujeto
Facilitador CAMBIO (Familia y Comunidad)
Proceso Reflexivo
Resignificación
66
FOCOS DE ACCIÓN
Cada intervención debe partir por determinar quiénes serán los benefi-
ciarios o más bien con quienes se espera obtener impacto. En este sentido el
modelo propone cuatro posibles focos: (a) Foco Individual, definido cuando
el principal cambio esperado es en conductas específicas de personas
precisas, por ejemplo, reducción del castigo físico de una madre a sus hijos
o el desarrollo de la capacidad emprendedora de los miembros de una
organización. (b) Foco Familiar, cuando lo que se busca es producir cambios
en la dinámica familiar de un grupo de familias de un sector específico
que comparten recursos comunitarios, pautas de interacción y carencias
específicas, por ejemplo, el desarrollo de competencias parentales orientadas
a mejorar el cuidado de los hijos y potenciar su desarrollo, o el mejoramiento
de estrategias de sobrevivencia que favorezcan la superación de la pobreza.
(c) Foco Grupal-Temático, definido cuando lo que se busca es enfrentar una
problemática psicosocial extendida cuya ocurrencia es independiente del
territorio o comunidad de trabajo y para lo cual existen estrategias sistema-
tizadas de intervención, por ejemplo el alcoholismo o la delincuencia infanto-
juvenil; lo distintivo en este caso es que se elaboran estrategias de trabajo
grupal que sintetizan la experiencia de previa de intervención en el tema (en
otras realidades) con el diagnóstico construido con el grupo objetivo. Y (d)
Foco Territorial-Humano, definido cuando el trabajo está localizado territo-
rialmente y sus alcances comprenden al conjunto de los habitantes de un
sector, población o comunidad, buscando producir cambios que favorezcan
un mejoramiento general de la calidad de vida; por ejemplo la gestión de
redes sociales, la formulación de planes de desarrollo local o la construcción
prospectiva de escenarios de futuro.
INTERVENCIÓN
SOBRE VÍNCUL Objetivo
OS
Realidades
caracterizadas por
Sufrimiento, Confusión
ES y/o Estancamiento del
MOTOR LLO
E L D E SARRO Desarrollo
D
IO
MB
L CA
DE
DA
UE
SQ
BÚ
68
ENTORNO MATERIAL
Dimensión
Dimensión
Espiritual
Cultural
“Fé”
“Saber”
PLANO SOCIETAL
Dimensión
Jurídica
Dimensión “Verdad”
Política
“Poder”
Dimensión Económica
“Dinero”
ENTORNO NATURAL
Las dimensiones relevantes del plano Societal son (i) la dimensión cultural, que
en esencia hace referencia al sistema de la ciencia que administra el conoci-
miento, pero que articulado con la experiencia de control–continuidad de la
comunidad específica, se transforma en saber y refiere los saberes válidos
en el entorno específico. (ii) La dimensión jurídica que remite al sistema
legal, cuya misión social es la administración de la verdad y a través de ello
la justicia y la equidad. (iii) La dimensión económica que refiere al sistema
monetario, operativo a través del dinero, el que se constituye en principal
medio de producción y posicionamiento social. (iv) La dimensión política,
correspondiente al sistema político que administra el poder y a través de ello
la participación y oportunidades de desarrollo al interior de un país. Y (v) La
dimensión espiritual, referida al subsistema religioso que administra la fe y por
su intermedio las posibilidades de trascendencia y salvación personal.
DIAGNÓSTICO
70
Relaciones
Sociales
Vinculos
Vecinos Significativos
Red
Padres Asistencial
“Tíos”
Escuela Tutores ETD
Hermanos Red
Judicial
Iglesia Amigos Pareja
Consultorio Familia
Extensa
INTERVENCIÓN
EVALUACIÓN
Corresponde a la última fase del modelo, pero al igual que las dos anteriores,
también ocurre de modo superpuesto. Se inicia antes incluso del acceso al
campo, haciendo uso de datos de fuentes secundarias para evaluaciones
ex-ante, del tipo evaluación económico-social o estudios de mercado; se
continúa durante el proceso, usando para ello técnicas cualitativas (memos de
síntesis y análisis en progreso) y cuantitativas (sistematización y análisis de
indicadores) que permitan monitorear la ejecución de las acciones, introdu-
ciendo rectificaciones o fortaleciendo lo planificado; y concluye al cierre
de la intervención, con un formato ex-post que permite evaluar el cumpli-
miento de objetivos, el logro de metas, la calidad de los procesos, las caracte-
rísticas de los resultados, la obtención de productos, los impactos directos e
indirectos en las esferas conexas, las externalidades positivas y negativas (no
previstas) y la sustentabilidad de los cambios a través de la evolución posterior
o seguimiento de los indicadores (Salamanca y González, 1990).
NIVELES DE INTERVENCIÓN
72
de las distintas tradiciones en Psicología Comunitaria. Estos han sido concep-
tualizados como: (a) problemáticas psicosociales, (b) promoción del desarrollo
y (c) gestión política institucional.
PROBLEMÁTICAS PSICOSOCIALES
74
en gestión organizacional mediante la realización de estudios internos
(ambiente laboral) y externos (evaluación de impacto) y la generación y
evaluación de indicadores para el monitoreo de las acciones realizadas. A
estas actividades se suman las estrategias de desarrollo local y prospectiva
territorial en las que también puede aportar el psicólogo si desarrolla las
competencias necesarias.
REDES Y COMUNIDAD
Previo a describir cada una de estas modalidades cabe destacar que este
componente iniciará su trabajo elaborando un catastro y análisis de buenas
prácticas en este nivel de intervención de modo de determinar criterios claves
para orientar el trabajo. Para ello se revisará la literatura existente y entrevistará
a personas asociadas a distintas iniciativas en el país y el extranjero.
(a) Variables clave: A partir de reuniones con los equipos de los distintos
programas -en los diferentes sistemas de sanción- con las que se trabajará
en el proyecto, se concordó el tipo de recursos requeridos para favorecer
la integración de los adolescentes y la satisfacción de las necesidades del
desarrollo que posibilitan la rehabilitación. Esto nos permitió priorizar
en las redes que se requerían reforzar o activar según las demandas
concretas según casos, tipo de programa y localidades específicas.
76
y armas (Zambrano, & LeBlanc, 2008; Chavis, 1995). Por tanto, procesos
de dinamización, puesta en relación y organización son fundamentales
para generar contextos propicios para la integración y la prevención de
la delincuencia y otros problemas.
78
Así, asumimos que la delincuencia es una construcción en la vida social, pero
también en la biografía de quienes son denominados delincuentes.
Desarrollo de la investigación
Marco metodológico
82
con los adolescentes infractores a través de los profesionales en
formación que realizaron las evaluaciones e intervenciones. Fue
responsable de los objetivos 1 y 2, asumiendo la tarea de desarrollar
y validar la batería de evaluación diagnóstica y las orientaciones
de intervención diferenciada de acuerdo al tipo y forma de
delincuencia; además de la realización del seminario internacional
de Justicia Juvenil.
84
en Psicoeducación desde Quebec en Canadá a Temuco en Chile (Dionne
& St Martín, 2006; Dionne & Zambrano, 2008; Vizcarra & Dionne, 2008;
Zambrano & Dionne, 2008); incorporándose además el Modelo Integrado de
Intervención Diferenciada “MIID” (Fréchette & LeBlanc, 1998; Laporte, 2008;
LeBlanc, Dionne, Gregoire, Proulx & Trudeau-LeBlanc, 1998) en conjunto con el
enfoque de Riesgo, Necesidad y Receptividad “RNR” (Andrews, 2011; Andrews
& Bonta, 2003; Andrews, Bonta & Hoge, 1990; Andrews, Bonta & Wormith,
2006; Bonta & Andrews, 2007; Hoge & Andrews, 1994; Hoge & Andrews,
2002; Hoge, Andrews & Leschied, 1996; Dowden & Andrews, 2009), que han
operacionalizado la diferencia entre delincuencia común y distintiva para los
adolescentes de Canadá y establecido perfiles de riesgo diferencial, derivando
estrategias de intervención especializadas para cada perfil de delincuencia
distintiva o persistente.
86
Fleury, 2002; Martínez, 2004; Natera, 2005; Villansante & Martin, 2006; Uvalle,
2009). Cuerpo teórico bastante ecléctico, que ha permitido abordar en términos
teóricos y empíricos los diversos niveles en que las relaciones sociales se pueden
organizar funcionalmente para contribuir a generar, dinamizar o favorecer sinergia
en los recursos requeridos para trabajar con los adolescentes infractores de ley
y su contexto. A partir de la lógica de la investigación acción con componentes
participativos, se implementó la línea de base (Cohen & Martínez, 2013) como
instrumento de diagnóstico, planificación y evaluación, utilizándose un diseño en
dos tiempos (situación inicial (T1) y segundo momento (T2), cada uno de los tiempos
compuesto por tres etapas: Diagnóstico/Línea Base; Devolución-Problematización
y Definición de orientaciones, acciones, compromisos para mejorar la gestión
de redes y resultados (Orfelio & Montero,2003). Para obtener los valores de los
indicadores se emplearon diversas fuentes de información: entrevistas, talleres
participativos, revisión documental, cuestionarios y observación participante.
Trabajo de campo
88
ante la comunidad científica en congresos internacionales, y (e) aprobación de
los resultados finales por parte de los socios en la última sesión del Directorio.
Este proceso cursó por cinco fases sucesivas conceptualizadas como (a) fase
conceptual, (b) de terreno, (c) de desarrollo tecnológico, (d) de articulación
social y (f) de validación del modelo.
FORMULACIÓN CONCEPTUAL:
INMERSIÓN EN EL TERRENO
90
primera para profesionales y técnicos que se desempeñan como interventores
en programas de medio libre o privación de libertad de las instituciones
asociadas al Proyecto (FTDE, CODENI y SENAME), en las regiones de La
Araucanía, Los Ríos y Los Lagos; y la segunda para profesionales que asumen
roles de supervisión o liderazgo en Centros y Programas de las mismas
regiones, además de las regiones de Coquimbo, Metropolitana, Bío Bío y Aysén
(Gestión de Intervenciones Diferenciadas). Participan en total 76 personas y
aprueba el 90% (68). Sólo en el primer proceso se realiza supervisión directa
en terreno, observando el desempeño en forma directa e integrada con los
otros miembros de los equipos de intervención; en el segundo proceso se
trabaja con énfasis en la gestión, rescatando elementos de organización de los
servicios, pero sin supervisión de prácticas; este último grupo de 28 partici-
pantes es el único en el que no hay reprobados ni retirados.
DESARROLLO TECNOLÓGICO:
Eta muestra se compone de 511 hombres (89,5%) y 60 mujeres (10,5%) los que
mayoritariamente proceden del sur de Chile, pero se distribuyen a lo largo del
pa
territorio con excepción de las regiones de Antofagasta, Atacama, Valparaíso y
Magallanes, como se muestra en el gráfico siguiente:
chi
Arica y Parinacota 0,4%
Tarapacá 0,7%
Coquimbo
Metropolitana
OHiggins
0,2%
0,2%
6,1% le
Maule 0,5%
Biobío 9,1%
Araucanía 35,7%
Los Ríos 31,0%
Los Lagos 15,4%
Aysén 0,7%
19,8% 28,2%
52,0%
12,2% 4,1%
95,9%
92
A partir del análisis los datos generados por esta muestra se resuelve la
configuración final del Protocolo de Evaluación Diferenciada del MMIDA,
que queda constituido por 10 instrumentos con propiedades psicométricas
fuertes; capacidad predictiva y de discriminación; y puntajes de corte válidos
para uso con adolescentes infractores chilenos. Los 4 instrumentos que se
retiran del set original (IRNC, JI-R, FCMF y CICUM), lo fueron por replicar
datos recogidos en los que se mantuvieron o por no permitir diferenciaciones
útiles para el proceso de intervención; sin embargo, todos mostraron valores
muy positivos en su caracterización psicométrica. Con estos resultados y el
reporte de su uso por los equipos técnicos, se resuelve el protocolo, el que
incluye la secuencia de aplicación de instrumentos, los tiempos requeridos,
las decisiones de proceso y las alternativas de salida para cada caso. Esta
compleja trama se esquematiza en la figura siguiente y es desarrollada con
detalle en el Manual de Evaluación Diferenciada.
MACI
estructurado
requerimientos
D R
CACSA CSVE E E
V E criminogénicos
Intervención O N
BR
EDA CESMA Consumo TND AR
L C
U U
BR C A
MACI Mental TPD I D
Tratamiento AR
Ó R
BR
TAE N E
AR
BR
Transitoria Persistente Compleja génico TTV AR
BR
EGED Mínima Máxima cualquiera TEA AR adolescente
ARTICULACIÓN SOCIAL:
94
Soporte afectivo
para el cambio
Interventor 2 Familia
Supervisión en
Apertura a nuevos contexto
intereses
Relación de ayuda
a
Interventor 1
Abordaje de
distorsiones cognitivas
Pares
Adolescente Movilización de vínculos
para el cambio
Interventor
Clínico
Desarrollo proyecto de
vida prosocial
Los resultados obtenidos en esta fase son positivos y permiten validar el modelo
en su componente de reducción de riesgos criminogénicos, no así en el cambio
conductual ni de funcionamiento psicológico, para lo cual se estima un tiempo
mínimo de 6 meses de intervención. Es importante además considerar que las
experiencias evaluadas son parte de la formulación del modelo, y de allí surgen
las principales orientaciones para su implementación idónea y efectiva (revisar
proceso y organización de la intervención en siguiente capítulo), cuatro de las
cuales no se cumplen en este caso, pues se formulan a posteriori:
(d) Por último, en estos casos no se formalizó el acuerdo de trabajo con los
jóvenes como lo propone el modelo, sólo se firmó un consentimiento para
las evaluaciones y se fueron acordando las acciones a realizar, pero como
no se problematizó con ellos los objetivos ni el plan de intervención, no
es posible asegurar la motivación para el cambio. Este aprendizaje es uno
de los principales que aportó la experiencia.
96
En todos los casos la evaluación inicial
Aplicaciones
contempló los 14 instrumentos conside-
FER-R 66
rados en la batería de estudio y en la
reevaluación se usaron los 2 que el modelo IRNC 62
recomienda de modo preferente (FER-R DEP-ADO 50
y MACI), además de consumo proble- MACI 24
mático de drogas (DEP-ADO) por ser un
FC 3
tema recurrente en la mayoría de los casos.
PRIF 3
Algunos evaluadores optaron por usar
IRNC en vez de FER-R y otros usaron ambos y en algunos casos específicos se
evaluó compromiso delictivo (FC) y familia (PRIF). En síntesis, la muestra de
estudio queda de la siguiente manera:
19%
34% 8%
1%
1%
5% 10%
13%
32%
38%
98
Tabla Nº 2 y 3: Reducción de riesgos criminógenos
100
3
CAPÍTULO 3
Principios de la intervención
Los conceptos extraídos de los modelos antes referidos, junto con los hallazgos
de los estudios en que se sustentan y las herramientas de evaluación e
intervención derivadas de ellos y propuestas como alternativas para el trabajo
con adolescentes infractores de ley; sumados a otros desarrollo teóricos y
metodológicos específicos y a la evidencia empírica internacional recogida y
nacional generada por el equipo investigador; permiten formular los siguientes
principios rectores del modelo desarrollado en esta investigación:
Fundamentos epistemológicos
102
historia de daño vivido por el adolescente; y actuando rigurosamente
ante el riesgo de mayor daño derivado de una intervención inadecuada.
(o) Objetivos del cambio: Todo indicador de logro específico de cambio debe
derivarse de las necesidades de desarrollo del joven, criminogénicas y no
criminogénicas. Es decir debe constituir una respuesta u oportunidad
apropiada para su ajuste psicológico (salud mental) y social (adaptación
prosocial activa).
104
(q) Límites de cambio: Deben reconocerse anticipadamente los límites
de la intervención en base a los recursos disponibles en la red institu-
cional para dar respuesta a las necesidades del adolescente, asegurando
la continuidad de la intervención de manera coherente. Es preferible
pocos y pequeños objetivos, pero sustentables en el tiempo, que objetivos
ambiciosos que frustren, pues esto resulta finalmente iatrogénicos.
Proceso de intervención
ETAPA I: EVALUACIÓN
106
(d) Considerando los resultados conjuntos de esta fase, más la determi-
nación de tipo de consumo de alcohol y/o drogas (exploratorio, inicial,
moderado y problemático) mediante un formulario de entrevista
guiada con el que se evalúa riesgo en esta área; se resuelve la necesidad
de derivación a tratamiento especializado en programas de rehabili-
tación de adicciones, tratamiento psiquiátrico o evaluación clínica más
profunda para el establecimiento de objetivos terapéuticos, si ello se
estima prioritario.
(e) Esta primera fase de evaluación continúa para los casos de delincuencia
persistente, derivando en una profundización diagnóstica según
trayectorias delictivas y niveles de riesgo criminogénico (alto y bajo),
lo que permite orientar mejor las acciones a realizar para favorecer un
cambio de comportamiento y mejorar la integración psicosocial. Esto
se complementa con la evaluación por autoreporte de sucesos de vida
estresantes para observar el sentido y los significados atribuidos por el
joven a su experiencia y la evaluación por juicio profesional estructurado
de la relación con pares y receptividad familiar a la intervención.
Profundización
Hasta
día
30
D R
Bajo
Riesgo E E
Entrevistas
familiares F-‐PRIF TPD Alto
Riesgo
V E
O N
Bajo
Riesgo
FER-‐R
Profundizada TAE Alto
Riesgo
L C
U U
CSVE C A
Bajo
Riesgo
TTV Alto
Riesgo I D
Indicadores
de
Ó R
Consumo
DEP-‐ADO Resolución
de
trayectoria
Bajo
Riesgo N E
TEA
delictiva
y
nivel
de
riesgo
Alto
Riesgo
Indicadores
de
Derivación
a
criminogénico
Salud
M ental Tratamiento
108
Integración,
hasta
día
45 Reevaluación de
3r a
5º
mes
(a) Esta etapa se desarrolla toda vez que se termina un proceso interventivo
en cualquiera de sus formas (éxito, logro parcial, abandono o fracaso) y
consiste en programar contactos posteriores al cierre de la intervención,
según acuerdo previo y con la finalidad de monitorear la estabilidad de
los resultados.
(b) Durante esta fase se debe estar atentos a lo que suceda con el caso para la
recogida de nuevos antecedentes que permitan analizar de mejor manera
el impacto de la intervención.
Organización de la intervención
110
funcionamiento psicológico, experiencia vital significativa, factores de
riesgo contextuales y comportamiento delictivo.
DELINCUENCIA TRANSITORIA
DELINCUENCIA PERSISTENTE
112
heterogeneidad dentro del grupo distintivo. En este grupo los actos delictivos
aparecen como modos dominantes de actuación, con variaciones en la
intensidad (Frechette y Le Blanc, 1987; Fondef D08i-1205, 2013).
DELINCUENCIA COMPLEJA
114
comportamental y las acciones a ejecutar serán referidas a la necesidad de
neutralizar el actuar delictivo; por su parte, la segunda pregunta nos deriva
hacia un cuestionamiento por el “sentido” del comportamiento, en donde lo
relevante es indagar y profundizar en la comprensión del delito desde una
perspectiva biográfica, motivacional y existencial, que en última instancia nos
permita establecer alternativas reales y concretas de reemplazo del delito por
comportamientos prosociales o a lo menos no antisociales (reducción del daño).
A continuación se desarrolla cada una de las dimensiones.
INTENSIDAD DE LA INTERVENCIÓN
Desde esta perspectiva, la intensidad debería ser ajustada, en función del tipo
de delincuencia (transitoria, persistente o compleja) y el tipo de trayectoria
persistente (TND, TPD, TAE, TTV y TEA) identificada luego de la evaluación
inicial, evaluando también el riesgo de reincidencia (alto-bajo).
IMPACTO DE LA INTERVENCIÓN
116
la cotidianeidad, brindando refuerzos por los logros, contención emocional y
apoyo para evitar la desviación y fortalecer el cambio conductual.
Por último, debe quedar establecido que ambos componentes deben estar
presentes cuando nos planteamos la posibilidad de cambio con un adolescente
infractor de ley; sin alguno de éstos la intervención resultante es “desequi-
librada” y sus probabilidades de éxito disminuirán drásticamente. En concreto,
si sólo nos centramos en la intensidad de la intervención, podríamos tener
mucho tiempo “capturado” al joven, sin afectar su riesgo de reincidencia;
por otro lado, podríamos realizar una correcta focalización de necesidades y
definir bien el sentido de la intervención, pero si no establecemos una adecuada
intensidad, no tendremos la posibilidad cierta de intervenir en los tiempos y
condiciones necesarias de supervisión para poder plantearnos un cambio.
Protocolo de
Intervención diferenciada
Esta matriz integra los tipos de delincuencia con sus diferentes formas de
manifestación, desagregadas además en riesgo alto y bajo; con los 5 niveles
de supervisión definidos en el Modelo y la priorización específica de los
focos de trabajo preferentes en cada categoría. Sin embargo, la aplicación
de la matriz no es automática, siempre dependerá del criterio experto de los
equipos técnicos y para ello entonces se ha complementado con un protocolo
de trabajo que incluye criterios para la organización de la intervención,
acciones generales para todos los casos ordenadas secuencialmente; y
acciones específicas diferenciadas por tipo delictivo y trayectorias persis-
tentes; complementado con recomendaciones también diferenciadas, para
el trabajo con familias.
Organización de la intervención
Antes de iniciar el trabajo con los casos se debe tener muy presente cual es
la lógica con la que se seleccionarán las acciones a realizar y se tomarán las
decisiones respecto del PII. Estos criterios generales son previos a la definición
del PII, pero no es posible aplicarlos si no se ha recogido la información básica
para establecer la diferenciación, por ende depende del proceso de evaluación
y más específicamente, de los instrumentos que se utilicen en éste, pues ellos
aportarán la información necesaria para tomar las siguientes decisiones:
FRECUENCIA Y DURACIÓN
120
a) Tiempo máximo en días que pueden transcurrir
entre dos encuentros
NIVELES DE SUPERVISIÓN
122
habilitarlo educativa y laboralmente, y potenciar su integración social.
Los contactos son de frecuencia regular (2 a 4 por semana) y de mediana
duración (1 a 3 horas), para cumplir secuencialmente los diversos
objetivos específicos del PII.
OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN
La mayor exigencia para los equipos técnicos es poder combinar los elementos
antes señalados en una organización efectiva de la intervención, ello impone
tres desafíos que deben resolverse para todos los casos al momento de formular
y resolver el PII. Estos desafíos son:
124
Estos componentes son secuenciales en su inicio, pero una vez que parten no
se suspenden hasta el egreso del joven, a menos que los objetivos para los que
se han diseñado se cumplan de modo anticipado. El protocolo completo es
cíclico y estimativamente se pueden establecer ciclos de 3 a 6 meses de duración
incluidos los procesos de evaluación de resultados y seguimiento de logros. De
modo esquemático esta idea se puede graficar en la siguiente figura:
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
Relación Protocolo Evaluación Acuerdo de Acciones Acciones de Seguimiento
de Ayuda de Ingreso Diferenciada Intervención Individuales Integración
1º RELACIÓN DE AYUDA
Para esto se recomienda hacer uso de las técnicas y procedimientos que nos
entregan la Psicoeducación y el Enfoque Transteórico del Cambio, dentro
de una comprensión más global de la intervención como “relación de ayuda
especializada”, que se despliega desde el primer contacto con el joven.
3º EVALUACIÓN DIFERENCIADA
d) Focalizar la intervención
126
Los procedimientos de evaluación dentro del Modelo poseen su propio
protocolo y deben ser realizados por un subequipo distinto del que se hace cargo
de las acciones de intervención a fin de poder mantener neutralidad a la hora
de definir los focos, objetivos e indicadores de logro; y especialmente a la hora
de evaluar los resultados del trabajo realizado. Sin embargo, se sugiere que las
entrevistas de evaluación que se le hagan al joven se realicen en conjunto con
quienes asumirán la tarea de supervisión directa de la intervención.
4º ACUERDO DE INTERVENCIÓN
5º ACCIONES INDIVIDUALES
Con excepción del apoyo familiar, las demás acciones de este componente es
conveniente iniciarlas cuando ya existan logros en las acciones individuales,
pues pueden tener resultados adversos (fracasos) si no se han consolidado las
habilidades personales para sostenerlas. La finalidad es contribuir a que el joven
formule un proyecto de vida alternativo y sustentable que le brinde satisfac-
ciones personales y le permita dejar de delinquir. Los objetivos son:
128
7º SEGUIMIENTO
• Vulneración de derechos
• Dificultades de salud
DT TND
Red de Red
Tratamiento reforzadora
Especializado DC TPD motivante
TEA TAE
TTV
Red reparadora Red todocircuito
contenedora neutralizante
Red todociucuito
re-vinculante
130
DELINCUENCIA TRANSITORIA “DT”
132
1) Edad de inicio delictivo durante la adolescencia
mayor o igual a 13 años.
Focos de intervención
134
Estrategias de intervención: Reiteramos que en la DT, la indicación básica es
intervención mínima, por lo cual una derivación de la responsabilidad hacia
los agentes comunitarios y familiares aparece como la fórmula más apropiada
y efectiva, acorde a las características del tipo delictivo. En el acompañamiento
profesional directo se sugiere favorecer un mayor automonitorio, aspecto que
debe ser reforzado por los otros adultos con los que entra en interacción.
136
a) Comorbilidad de diversos delitos con trastornos de salud mental
• Trastornos del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, TDAH)
• Trastornos disociativos
b) Delitos Sexuales
• Prácticas sexuales abusivas
• Exhibicionismo
c) Agresiones Seriales
• Homicidios
• Violaciones
• Pedofilia
• Incendios
• Maltrato animal
Focos de intervención
138
delito parte de su cotidianeidad, en donde también desarrolla sus amistades
y accede al consumo de drogas, lo que potencia el comportamiento delictivo.
Focos de intervención
• Problematizar
i. Desenganche escolar
Rol del educador: El educador tiene como una de sus funciones centrales en
esta trayectoria “allanar” el camino para que se revincule, jugando un rol
de intermediario entre redes de relaciones y como facilitador de un proceso
psicoeducativo, en el que diferentes personas del entorno natural de vida del
joven deben establecer vínculos que favorezcan su enganche prosocial.
140
escolar (si se encuentra fuera del sistema) y favoreciendo el rol de los padres
(o adultos que ejercen rol parental) para que supervisen al adolescente en su
asistencia y cumplimiento de tareas y normas escolares. Se debe establecer
una alianza con agentes del sistema escolar tanto para monitorear como para
brindar apoyo al adolescente en sus aprendizajes.
Focos de intervención
142
• Fortalecimiento de hábitos básicos (autocuidado y entorno personal)
• Fortalecimiento de la autonomía
144
En casos de mayor daño o consumo de drogas, se deben propiciar vincula-
ciones que favorezcan la reparación de las experiencias traumáticas y resigni-
ficación de los vínculos, este tipo de necesidades podría satisfacerse a través de
vínculos con dispositivos de salud mental generando procesos de derivación
asistida. Además, se debe proveer al adolescente de ofertas actualizadas de
actividades deportivas y recreativas que puedan ser abordadas con el uso del
potencial experiencial (PEX) a fin de despertar áreas de interés
146
Focos de intervención
• Contención emocional
Rol del educador: En la TEA, quien cumple el rol de educador o delegado debe
establecer con el adolescente una relación de ayuda fuerte, con límites claros,
cercanía afectiva, receptividad y capacidad de contención emocional. El equipo
debe garantizar al menos dos interventores a cargo de modo de asegurar una
respuesta inmediata, segura, continua, coherente y efectiva, ante las crisis,
demandas y necesidades de apoyo social y afectivo que manifieste el joven.
Por el estilo de funcionamiento del adolescente quien tenderá de modo activo
a colaborar con los educadores, es necesario anticiparse a las posibles crisis
y descontroles del joven cuando los vínculos con amigos, pareja o familia
La dupla que interviene debe garantizar que el equipo esté informado de los
objetivos de la intervención y anticipar el desencadenamiento de probables
crisis ante determinadas circunstancias de modo que se anticipen a quiebres
o conflictos entre los interventores, o del joven con un interventor. A nivel
conductual y relacional se debe favorecer el modelaje y el aprendizaje guiado,
utilizando herramientas concretas que promuevan el ensayo y la exposición a
situaciones donde debe controlar sus emociones o la frustración de no ganar
en una competencia. El vínculo construido será el mejor reforzador de los
cambios en el joven.
148
rechazo por problemas conductuales o conflictos con uno o más profesores y
con algunos pares, aun cuando suelen poseer fuertes vínculos con otros pares
e incluso con algunos adultos que lo “comprenden”, le aconsejan y han tratado
de protegerle en variadas ocasiones, lo más frecuente es que finalmente hayan
terminado agotándose, generando el abandono definitivo. Con los jóvenes de
TEA hay que comenzar generando competencias personales para adaptarse
a al entorno escolar normativo; y luego se deben identificar problemas
específicos de aprendizaje, vacíos educativos de base y falencias en hábitos
de estudio para realizar un apresto que aumente las probabilidades de que la
integración a la educación formal se haga en mejores condiciones. Además se
debe trabajar con los profesores y familiares para que construyan un vínculo
que reconozca los aportes del joven al medio escolar.
Para reducir el contagio criminógeno que suponen los pares se requiere ponerlo
en contacto con nuevos amigos más prosociales, con menor actuar delictivo e
idealmente sin consumo de drogas; buscar aquellos amigos que no pertenecen
al medio delictivo es un objetivo de la intervención. Un vínculo muy sensible en
esta área es la relación de pareja, pues suele generarles emociones contradic-
torias y muy intensas, siendo un foco de inestabilidad en los procesos de cambio
más que un apoyo a éstos, a menos que su pareja sea prosocial y logre controlar
su conducta. Sin embargo, en ningún caso la intervención debiese apoyarse en
el vínculo de pareja, pues terminará derivando la responsabilidad de los cambios
a ésta, lo que puede significar altos costos para ambos.
150
diversos ambientes, adecuándose formalmente a las exigencias y siendo capaz
de dar respuestas muy adecuadas cuando esto le beneficia. Sin embargo, los
fracasos, las frustraciones y la desobediencia de los otros le descompensan muy
rápidamente reaccionando de manera violenta y avasalladora.
Focos
• Redefinición de talentos
• Desarrollo de la empatía
Pares: Los chicos de TAE suelen moverse en entornos antisociales en los que
todos sus pares, hombres y mujeres realizan comportamientos de riesgo,
consumen drogas y cometen delitos. Por lo general tienen muchos amigos con
quienes comparten las transgresiones, pero con vínculos sociales y rara vez
intimidad psicológica. Suelen no ser los líderes, pero por lo general ocupan
posiciones de poder en las pandillas y se encargan de mantener la adhesión
al grupo; eso sí, si lideran, habitualmente lo hacen de modo muy autoritario.
Por lo general tienen éxito con las mujeres e inician su vida sexual muy
tempranamente, muchos tienen hijos y no es raro que tengan más de uno
y con diferentes parejas. Un dato muy importante en esta dimensión es que
152
definen sus relaciones de pareja en función de la gratificación sexual que
obtienen y no por la intimidad afectiva, por lo tanto, la fidelidad amorosa no
es una exigencia para ellos, pero si lo es para sus parejas.
Suele poseer mucho respaldo y protección del grupo y a la vez trabaja para
brindarles bienestar y mejores oportunidades; es exitoso con las mujeres
y suelen tener hijos tempranamente, disfrutando de la paternidad, sin
embargo, establece relaciones profundas y recíprocas, las cuales pasan a ser
su principal motor de sentido vital y de significación personal.
Rol del educador: En la TTV los educadores deben ser cercanos, pero inflexibles,
con mucha capacidad para orientar el comportamiento hacia lo prosocial,
desafiando los fundamentos de la cultura delictiva a través del modelaje y la
problematización de los costos para el desarrollo de sus seres queridos si lo
pierden. La vinculación afectiva será en este caso el principal motor del cambio.
154
organizar y conducir al grupo; tienen influencia en los demás, pero
básicamente porque se preocupan del bienestar de todos. Un dato interesante
al respecto es que sus pares suelen referirse a ellos como “buenas personas”.
Escuela/
Delincuencia Manifestación Riesgo Niveles de Supervisión Personalidad Familia Pares Consumo
Trabajo
Bajo 0: Administrativa Secundario Prioritario
Inicial
Alto 1: Mínima Opcional Secundario Prioritario Opcional Secundario
Transitoria
Bajo 0-1: Administrativa a Mínima Opcional Prioritario Opcional
Episódica
Alto 1-2: Mínima a Moderada Prioritario Prioritario Opcional Opcional
Bajo 1: Mínima Secundario Prioritario Opcional
TND
Alto 2: Moderada Secundario Prioritario Prioritario Secundario
Bajo 1-2: Mínima a Moderada Secundario Opcional Prioritario Prioritario Opcional
TPD
Alto 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Secundario Secundario Prioritario
Bajo 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Prioritario Secundario Opcional Prioritario
Persistente TEA
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Opcional Opcional Prioritario
Bajo 2-4: Moderada a Máxima Prioritario Opcional Opcional
TAE
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Secundario Prioritario
Bajo 2-3: Moderada a Elevada Secundario Prioritario Opcional
TTV
Alto 3-4: Elevada a Máxima Prioritario Secundario Prioritario Secundario Secundario
Trastorno de Bajo 1-2: Mínima a Moderada Prioritario Opcional Opcional Opcional Opcional
Salud Mental Alto 1-4: Mínima a Máxima Prioritario Opcional Opcional Opcional Secundario
Compleja
Bajo 0-1: Administrativa a Mínima Secundario Prioritario
Delitos Sexuales
Alto 2-3: Moderada a Elevada Prioritario Secundario
SISTEMA FAMILIAR
156
intervención, edades de los otros integrantes de la familia y en base a
ello desafíos para cada uno de los integrantes.
ÉNFASIS DIFERENCIALES
Delincuencia Transitoria
La Familia es uno de los focos prioritarios (junto con pares y escuela), pero
de intensidad baja a moderada (máximo 2 intervenciones por semana). Lo
importante es fortalecer las competencias parentales y favorecer el apoyo a
la construcción de un proyecto de vida prosocial para sus hijos. Debiese ser la
familia la que interviene con el adolescente, potenciada por los profesionales
del equipo interventor de responsabilidad penal.
158
del desarrollo adolescente, movilizando a los adultos a cargo para guiar la toma
de decisiones y acciones, considerando el interés superior del joven.
Delincuencia Compleja:
160
Visualizar características y necesidades del niño: Confrontar con los padres y/o
adultos a cargo, las características de los adolescentes que han propiciado
la infracción de ley, favoreciendo procesos de duelo que permitan observar
al adolescente real y por lo tanto movilizar a los adultos a cargo para
controlar y/o gestionar tratamientos especializados para el adolescente y
eventualmente el sistema familiar.
Si bien, se han sugerido distintos focos de intervención para las distintas trayec-
torias, es necesario señalar que éstos representan énfasis a considerar, ya que
perfectamente un determinado foco y objetivo de intervención puede ser
planteado en otra de las trayectorias, de modo que se ajuste a las necesidades
del proceso de intervención basado en el interés superior del adolescente.
162
5
CAPÍTULO 5
Entrevista Guiada
Motivacional Cognitiva
Fundamentos
Pre-contemplación
Contemplación
164
(presencia de costos y ventajas de cambiar la conducta), profundizando en
las razones personales para cambiar y los riesgos de no cambiar. Así mismo
el objetivo es aumentar la autoeficacia respecto al cambio (sensación de que
se es capaz de generar un cambio). Un técnica efectiva en esta etapa es la
evaluación de pros y contra a través de la tabla de balance decisional, identi-
ficando los pros y contra de la mantención de la conducta, así como los pros
y contra del cambio.
Preparación
Acción
Mantenimiento
ENTREVISTA MOTIVACIONAL
166
Expresar la empatía
Evitar la discusión
168
Darle un giro a la resistencia
Fomentar la autoeficacia
170
que reaccionan ante preguntas abiertas. Algunas responden activamente
ante la oportunidad de hablar de sus dificultades y el trabajo del terapeuta
consistirá en guiarlas en su análisis. Otras, en cambio, responden con
reticencias, tal vez cambien de tema o caigan en alguna de las trampas
descritas anteriormente. Las preguntas abiertas sólo abren el tema, propor-
cionando oportunidades para utilizar las siguientes estrategias.
d) Resumir. Las frases de resumen se usan para reunir el material que surge
en la entrevista. Los resúmenes en forma periódica confirman que se ha
estado escuchando con atención, y preparan al adolescente para seguir
avanzando en su proceso. Además, permiten que el joven escuche de nuevo
sus propias afirmaciones. Un ejemplo de resumen es: “Hasta ahora has
comentado que estas preocupado por los problemas que te ha traído tu
comportamiento, las judicializaciones y sanciones, y que no quieres seguir
teniéndolos, pero que a la vez te parece difícil cambiar”. Un comentario de
resumen será especialmente útil para poner de manifiesto la ambivalencia
172
este problema.” Estas afirmaciones reflejan dimensiones cognitiva
(reconocimiento, optimismo), afectivas (preocupación) y conductuales
(intención de actuar) de compromiso para cambiar, cada comentario de
este tipo inclina la balanza un poco más hacia la dirección del cambio
(Miller y Rolnick, 2002).
ENTREVISTA COGNITIVA
Cambio de perspectiva
Por otro lado Autores españoles como González (1998) proponen comple-
mentar la entrevista cognoscitiva con cinco segmentos, que van desde el
primer encuentro con entrevistado hasta su despedida. El empleo de estas
técnicas debe ser flexible, por lo tanto, pueden ser empleadas en distintos
momentos de la entrevista.
174
interpersonal entre el interventor y el adolescente con el fin de promover
durante el transcurso de la entrevista la máxima efectividad en los procesos
de memoria y en la comunicación. Se continúa estableciendo la relación,
para que le resulte más fácil expresar sentimientos y facilitar datos compro-
metidos. Se fomenta la participación activa del entrevistado. Se requiere
explícitamente información detallada, y se induce su comunicación.
ENTREVISTA FORENSE
Hay dos aspectos primordiales en una entrevista forense (Poole & Lamb,
1998). En primer lugar, las entrevistas forenses son para evaluar la hipótesis
más que para confirmarla (Ceci & Bruck, 1995). En segundo lugar, las
entrevistas forenses deben centrarse en el adolescente. Aunque los entrevis-
tadores dirijan el flujo de la conversación a través de una serie de etapas, los
jóvenes deben ser quienes determinen el vocabulario y el contenido específico
de la conversación tanto como sea posible.
176
Modelo EGMC
PRE-ENTREVISTA
ENCUADRE
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
Indagación de información.
178
ii. Explorar de forma inicial la trayectoria de vida del joven a partir
del auto-reporte, específicamente en las áreas: Familiar, Historia de
conductas desadaptativas (incluye pares y consumo de drogas) y Escolar.
• Genograma familiar.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿A que se dedican tus padres y hermanos? Con estas preguntas podemos indagar
la estructura familiar, roles y presencia de conductas infractoras.
¿Cómo son las relaciones entre tu familia, como se llevan? ¿Con quién te sientes
mejor? ¿Con quienes no te sientes tan bien? ¿Por qué? Esta secuencia de preguntas
permite indagar el tipo de relación con cuidadores y los vínculos significativos
presentes en la familia. Las razones de la buena relación entre los padres y
el adolescente son de gran importancia, ya que nos permiten identificar el
nivel de afecto que presentan los cuidadores, así como también las posibles
dinámicas coercitivas que sustentan la permisividad e indulgencia de los
cuidadores en casos de estilos parentales permisivos.
¿En tu casa existen normas? ¿Qué tipo de normas? ¿Cómo hacen tus padres para ver
si las cumples? ¿Qué hacen cuando no las cumples? ¿Qué piensan y han hecho tus
padres respecto a las situaciones por las que llegaste a este programa? Al final del
apartado de familia es posible indagar de manera más específica respecto a
180
las normas, estilos parentales, supervisión y la percepción de los cuidadores
respecto a la conducta delictiva.
• Escolaridad.
• Rendimiento escolar.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿Cómo te va o iba en la escuela? ¿Asistes (o asistías) a clases todos los días? ¿Has
repetido algún curso? Indagación de rendimiento y asistencia a clases.
¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿Cómo te llevas con tus profesores? ¿Has tenido
algún problema en la escuela por el cual te hayan sancionado, suspendido o expulsado?
Se refiere a la capacidad de adaptación del adolescente a sus pares, figuras de
autoridad, normas del colegio y riesgo de deserción escolar.
• Participación en grupos.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿Podrías contarme acerca de tus amigos? ¿Cómo los conociste? Se inicia con
preguntas abiertas. En la medida que la información entregada no es suficiente,
se irán desarrollando preguntas dirigidas a áreas específicas. El desarrollo de la
entrevista es secuencial hacia temas focalizados, el entrevistador definirá el uso
de las preguntas propuestas consiguientemente, dependiendo de la información
que haya logrado recopilar hasta el momento.
¿Con qué amigos te llevas mejor o cuáles son más importantes para ti? ¿Por qué?
Consulta acerca de valor y calidad otorgada al vínculo con amigos. Así mismo
es posible indagar influencia de grupo de pares.
¿Qué cosas hacen tus amigos? ¿Estudian, trabajan, tienen, pasatiempos? ¿Qué hacen
con su tiempo? ¿Participas de algún grupo? Estas preguntas permiten ahondar en
conductas desadaptativas de amigos y riesgo de grupo de pares. Es necesario
profundizar en si sus amigos o pares presentan problemas con la justicia, así
también si presentan conductas de desadaptación social.
¿Qué cosas haces junto a tus amigos? Permite indagar presencia de conductas
infractoras junto a grupo de pares, y/o actividades prosociales junto a pares.
¿Tus padres conocen a tus amigos? ¿Qué les parece? Indica presencia o ausencia de
supervisión desde la familia acerca del grupo de pares.
¿Has tenido problemas junto con alguno de tus amigos? Esta pregunta se realiza en
caso de ser necesario profundizar y confirmar la información.
182
d) Área individual sentimientos y actitudes. La información básica es:
• Autodescripción.
• Tolerancia a la frustración.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿Cómo crees que te describirían las personas que te conocen? Con esta secuencia
se pretende que el joven sea capaz de describirse a sí mismo, la valoración que
tiene de sí, describiendo algunas características individuales.
¿En general qué haces cuando tienes un problema? ¿Podrías contarme un problema
importante para ti y como lo afrontaste? ¿Qué haces cuando las cosas que quieres no
te resultan? Es importante dirigir estas preguntar en dirección a explorar si el
joven solicita activamente ayuda cuando lo necesita, si muestra estrategias
o conductas concretas dirigidas a resolver los problemas que enfrenta (Área
de Recursos Protectores FER), Actitud ante los problemas: pasiva o activa y
su tolerancia a la frustración.
¿Qué haces cuando te sientes enojado con las personas? ¿Sientes que en general
confías en los demás? ¿Cómo te sientes o qué haces cuando ves que alguien tiene un
problema? Indagar conducta agresiva, estrategias de afrontamiento, empatía,
capacidad de buscar ayuda activamente.
Esta área será una de las últimas de la entrevista, ya que suele ser un tema
que puede levantar resistencias, y nuestra intención es que el relato del
adolescente entrevistado transcurra en un contexto de confianza, por ello se
deberá consultar por áreas más complejas como ésta al final de la entrevista.
Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son:
¿Puedes decirme porque estás aquí hoy? ¿Qué problemas has tenido con la justicia?
Al comenzar a realizar preguntas en esta temática es importante demostrar
al joven una conducta de acogida y recepción de lo que él pueda señalar,
el establecimiento de un buen rapport va a favorecer a la confianza que se
pueda establecer en este punto. Tal como en las otras áreas, esta sección es
secuencial y la decisión de indagar con preguntas específicas dependerá del
nivel de información recopilado.
¿Has estado en problemas antes, te acuerdas desde que edad? ¿Qué tipo de
problemas o delitos has cometido? A través de esta secuencia se puede explorar
en la historia de conductas de desadaptación, partiendo por el tipo de delito,
como el actual por ejemplo (contra propiedad: hurtos, robos, robo con fuerza,
robo con intimidación, otros; contra la integridad física: lesiones leves,
lesiones graves, homicidio, otros; Otros.), edad de comisión, frecuencia de
delitos, polimorfismo y especialización en alguno de ellos.
¿Por qué razones crees tú que empezaste a tener problemas con la justicia o
problemas en general? Indagar atribuciones.
¿Has estado antes en algún programa de este tipo como: CAD, CIJ, internación
Provisoria, COD, PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado
o Cerrado? ¿Por qué me puedes contar un poco acerca de esto? En esta secuencia de
preguntas es primordial indagar en derivaciones a programa de prevención
– intervención: a) Tipo de programa (CAD, CIJ, internación Provisoria, COD,
184
PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado o Cerrado)
b) Edad de ingreso c) Permanencia d) Abandono o forma de egreso del
programa; Así como también si presentó conducta transgresora y fue puesto
a disposición de algún tribunal antes de la causa actual y si asistió, al menos
una vez, a un programa de intervención por conductas delictivas entes de
la causa actual. En esta sección es posible indagar además la percepción
del adolescente respecto a los programas de intervención y su disposición a
responder a éstos.
Respecto a los problemas que me mencionabas, ¿Alguna vez has cometido algún
delito o te has involucrado en algún problema bajo los efectos del consumo de drogas
y/o alcohol? Indaga relación entre consumo de drogas y delito, es una de las
formas de introducir el tema del consumo. También se puede preguntar
directamente si es que hay consumo o abordar el tema en el apartado de pares
si es que aparece espontáneamente.
¿Qué cosas te gustan de consumir? ¿Qué cosas no te gustan, o hay algún problema
que te haya traído el consumo? Con estas preguntas es posible indagar presencia
de consumo problemático y el nivel de problematización y motivación del
adolescente respecto al cambio.
• Proyecciones e intereses.
¿Podrías contarme qué cosas haces en tu tiempo libre? ¿Tienes algún interés, hay
algo que te guste hacer? Indagación acerca de uso de tiempo libre. Se utilizará
esta última área para cerrar la indagación de la entrevista con un tema más
adaptativo y agradable para el adolescente, facilitando el rapport.
¿Tienes algún plan u objetivo para el futuro? ¿Cómo esperas lograr estas metas?
Indagar presencia de metas realistas a mediano o largo plazo, proyecciones.
186
Clarificación de información
Ejemplo: “Agradezco mucho la confianza que has tenido para contarme tantas
cosas de tu vida, ahora me gustaría que podamos aclarar algunos temas, ya que
yo tengo varias fuentes de información, como informes que me han llegado
sobre ti, y necesito aclarar algunas dudas contigo (…) En tus declaraciones tu
informas acerca de que el día que entraron a la casa habías estado “tomando
con amigos y consumiendo pastillas “ … y en lo que me has contado hoy no
haces mención a ese hecho (…) ¿cuáles crees tú que son las razones de que esto
aparezca en tu declaración?”.
CIERRE DE LA ENTREVISTA
DEVOLUCIÓN Y REENCUADRE
Una vez completada la fase de evaluación (Etapa I), cuya puerta de entrada
la constituye el proceso de entrevista detallado en los acápites anteriores,
es necesario que el equipo a cargo vuelva a entrevistarse con el adolescente
para comentar los principales hallazgos del proceso y aún más relevante que
eso, realizar el proceso de re-encuadre, cuyo producto principal es la firma
del plan de intervención, instrumento que guiará el trabajo a continuación,
permitiendo visualizar los avances o retrocesos en el proceso (Etapa II).
SEGUIMIENTO
188
en todo momento una mirada fenomenológica con preguntas abiertas
orientadas en dos niveles, en primer lugar permitir al adolescente reportar
su experiencia vital de manera abierta y sin juzgar el curso de acción seguido,
con lo cual se permite también la reactivación del vínculo o alianza construida
con anterioridad; para luego en un segundo momento recopilar información
específica que permita ponderar indicadores de cambio o reincidencia.
Estrategias transversales
ALIANZA
5) Prueba de soluciones.
190
Como se menciona previamente para que se desarrollen estos indicadores es
necesario apoyar al entrevistado a la resolución de la ambivalencia a través
de las técnicas de entrevista motivacional. Si bien, esto no será propósito
de las primeras dos o tres entrevistas que se desarrollan para el proceso de
evaluación, si será necesario evaluar el estadio motivacional del adolescente
y aplicar técnicas de entrevista pertinentes con dicho estadio, de manera de
cautelar que los primeros encuentros refuercen el desarrollo del proceso de
cambio y disminuyan o no aumenten las resistencias del adolescente frente
a la intervención. Para ello es primordial como paso inicial de acuerdo al
Modelo de Cambio y a la EM, iniciar con un proceso de desarrollo de confianza,
utilizando principalmente, preguntas abiertas, no confrontando, usando
como principal técnicas de desarrollo de vínculo y demostración de empatía
el reflejo, y rescatando expectativas, valoraciones y posibles motivaciones
a trabajar posteriormente con el adolescente en el proceso de intervención.
ADHERENCIA
192
6
CAPÍTULO 6
Condiciones previas
necesarias
Rogers (1995), plantea la necesidad de distinguir entre dos procesos que deben
complementarse en la innovación. Uno es el de adopción, el que se relaciona
con la toma de decisión respecto de una nueva práctica y que supone concien-
tización, persuasión y decisión. El segundo es el de la implementación y
requiere de la puesta en práctica en terreno de la innovación. Este segundo
proceso involucra según lo propuesto por este autor, de tres fases: la formación
del personal, la adopción de la innovación y su puesta en marcha.
Idoneidad profesional
Tal como concluyen los expertos reunidos en Pucón en 2011, según se expone
en el documento “Consenso de Pucón” (Pérez-Luco & Alfaro, 2013), los
procesos formativos especializados deben orientarse a la mejora continua y
contextualizada de los procesos de evaluación e intervención, considerando
las particularidades de los roles que el personal cumple (personal de
primera línea, responsables de casos, interventores clínicos, gestores de
194
redes, jefes técnicos, coordinadores socioeducativos, monitores, terapeutas
ocupacionales, personal de salud, personal de servicios, supervisores, etc.).
Esta formación de post título o postgrado, además de aportar a la especia-
lización debe enriquecer la reflexión que el personal y los equipos realicen
acerca de sus prácticas, integrando en su quehacer práctica y teoría.
Articulación de redes
196
Puesto que el trabajo en red con los adolescentes supone que ellos o ellas
son ayudados por diferentes servicios e interventores, se deben generar
condiciones apropiadas para asegurar la continuidad y complementariedad
en cada una de las intervenciones (Laporte, 2010). Como se muestra en este y
los otros manuales de la colección, el joven infractor de ley (especialmente el
que presenta un comportamiento infractor persistente) vive sucesivas separa-
ciones y pérdidas a lo largo de su vida, lo que demanda de la intervención el
evitar este ciclo de rupturas también en la relación de ayuda. Esto supone
considerar el punto de vista del joven, ser claros en la duración prevista de la
intervención, y garantizar la presencia de adultos significativos en ésta; así
como encaminar o traspasar a otro organismo durante la intervención y no
al final. Según France Laporte (2010), cuatro son las formas de continuidad
que deben garantizarse:
1. Continuidad de abordaje
2. Continuidad en la información
3. Continuidad relacional
4. Continuidad de servicios
Ese trabajo debe emplear de modo estratégico todas las redes, tanto las
comunitarias como institucionales, que por el tipo de recurso que aportan y
el tipo de relación que representan puedan contribuir a dar respuestas a las
necesidades establecidas en el plan de intervención con el adolescente y su
familia o adultos significativos.
En las redes sociales existen recursos que pueden ser utilizados de forma
estratégica en los procesos de intervención con adolescentes infractores
de ley, pero estos recursos están distribuidos en diferentes niveles (redes
198
focales, comunidad, instituciones) y deben ser integrados en el proceso de
intervención a partir de necesidades propias de la trayectoria delictiva y de
los focos de intervención que se derivan de esta diferenciación.
Coherencia sistémica
Por último, destacar que en el caso chileno, SENAME debiera ejercer un rol
de liderazgo a nivel local y regional para generar el trabajo colaborativo entre
actores de diversos sectores. Esto incluye avanzar en una mirada territorial
200
Conclusión:
Implementación del modelo
Especialización
FORMACIÓN DIFERENCIADA
202
profesionales y técnicos que se relacionan directamente con los jóvenes, pero
como habilidad complementaria, pues la función desempeñada es diferente.
Aún en el plano técnico hay otro perfil necesario, supervisor experto. La labor
realizada por los equipos de intervención es de alta complejidad y expone al
queme profesional; especialmente cuando no se logran los resultados que se
buscan, cuestión bastante probable en algunos casos. Para ello se necesita una
“meta-visión” de los procesos de intervención y de sus resultados, la que debe
ser conducida por supervisores de mayor experiencia, validados técnicamente
y que estén disponible para el análisis permanente de los casos, brindando
respaldo técnico para la toma de decisiones. Estos expertos requieren todos
los conocimientos previos, pero además, de la experiencia práctica suficiente
para orientar adecuadamente el juicio profesional, lo más relevante en todo
caso es que deben ubicarse dentro y fuera de los programas, dentro como
supervisores internos, responsables de la conducción técnica de las interven-
ciones; y fuera, como referentes técnicos capaces de brindar soporte a la toma
de decisiones más complejas y de regular el funcionamiento del sistema a
través del diseño de orientaciones técnicas pertinentes y la evaluación de
impacto sistémico en el territorio, además de sistematizar los resultados para
la retroalimentación.
204
combinación con los conocimientos antes referidos, haga previsibles las
respuestas de los jóvenes a las diferentes medidas y sanciones.
ALIANZAS TERRITORIALES
206
Promoción de derechos bajo sanción
RELACIÓN DE AYUDA
La raíz del modelo está en poder asegurar un vínculo de calidad entre los
operadores del sistema y los adolescentes sancionados. Esto significa que se
asume que la relación establecida en todo momento es de tipo profesional y se
encuentra mediada por formación especializada para trabajar en el área.
EVALUACIÓN DIFERENCIADA
INTERVENCIÓN DIFERENCIADA
Finalmente, los frutos del modelo se obtendrán sólo si se logra realizar una
intervención específica y pertinente en cada caso, sustentada en análisis
profundo y diferenciado de las características y condiciones de cada joven; y
ejecutado de manera rigurosa. Sólo así se logrará la promoción de derechos
bajo sanción.
La intervención no es sólo con los jóvenes, este trabajo es difícil, pero si se hace
bien generará muy buenos resultados, especialmente bajo privación de libertad,
pues en una condición controlada como ésta, el cambio es mucho más probable
si es que el sistema es coherente en su desempeño.
INTERVENCIÓN FAMILIAR
208
FORTALECIMIENTO COMUNITARIO
TRABAJO DE REDES
Alarcón, P.
Alarcón, P. (2001).
(2001). Evaluación
Evaluación psicológica
psicológica de
deadolescentes
adolescentes con
condesadaptación
desadaptación
social. Tesis
social. Tesis de
deMagíster
Magíster en
enEvaluación
EvaluaciónPsicológica,
Psicológica, Clínica
Clínica yyForense,
Forense,
Facultad de Psicología,
Facultad Psicología, Universidad
Universidad de
deSalamanca,
Salamanca,Salamanca:
Salamanca:España.
España.
Alarcón, P., Pérez-Luco, R., & Lucero, C. (1992). Perfil emocional de los
Alarcón, P., Pérez-Luco, R. & Lucero, C. (1992). Perfil emocional de los niños que
niños que delinquen como estrategia de adaptación: una
delinquen como estrategia de adaptación: una comprensión clínico-
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social como propuesta de trabajo. Revista Frontera (11), 9-18.
Frontera, 11, 9-18.
Alarcón, P.,
Alarcón, P.,Vinet,
Vinet,E. E.,
& Salvo, S. (2005).
& Salvo, Estilos de
S. (2005). personalidad
Estilos como riesgo
de personalidad en
como
Desadaptación
riesgo social. Revista
en Desadaptación social.Psycke,
Psycke, 14(1),
14(1), 3-16.
3-16.
Alarcón,
Alarcón, P.,
P., Vinet,
Vinet, E., Salvo, S.
E., Salvo, S., && Pérez-Luco,
Pérez-Luco, R.
R. (2007).
(2007).Caracterización
Caracterización yy
evaluación multidimensionalde adolescentes
evaluación multidimensional de adolescentes con desadaptación
con desadaptación social.
social.
FONDECYTFONDECYT 1070397.
1070397. Proyecto
Proyecto de Investigación
de Investigación UFRO:
UFRO: Temuco,
Temuco, Chile
Chile
Alarcón, P., Vinet, E., Salvo, S., & Pérez-Luco, R. (2009). Informe de caracterización
Alarcón, P.,
Vinet, E., Salvo,
y evaluación S. & Pérez-Luco,
multidimensional de R. (2009). Informe
adolescentes de caracteri-
con desadaptación
zación y evaluación multidimensional de adolescentes con desadap-
social. Proyecto FONDECYT Regular Nº 1070397. Informe final proyecto
tación social. Proyecto FONDECYT Regular Nº 1070397. Informe final
de investigación. Departamento de Psicología. Universidad
proyecto de investigación. Departamento de Psicología. Universidad
de La Frontera. Temuco.
de La Frontera. Temuco.
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Alarcón, P.,
Wenger, L.,deChesta,
Evaluación S. & Salvo,
Riesgos y S. (2012). Validez
Recursos predictiva
(FER-R) para della
instrumento en
intervención Evaluación
adolescentesde Riesgos
chilenosy infractores
Recursos (FER-R)
de ley: para la
estudio
intervención
preliminar. en adolescentes
Universitas chilenos
Psychologica, 11(4), infractores
1183-1195. de ley: estudio
preliminar. Universitas Psychologica, 11(4), 1183-1195.
Alarcón, P., Wenger, L., Pérez-Luco, R., Chesta, S., Alarcón, M., Zambrano,
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