PRIMERA UNIDAD

PRIMERA SEMANA:

Definiciones de Sociología, campo de acción de la Sociología y su relación con la

educación.

La sociología es la ciencia que estudia el comportamiento social de las personas, de los

grupos y de la organización de las sociedades.

La sociología tiene dos grandes formas de tratar los fenómenos sociales. Por una parte, se

ocupa de los agregados y entidades sociales. Los sociólogos tratan de conocer qué son,

cómo funcionan y cómo afectan al comportamiento y al bienestar de las personas. La

Sociología estudia la familia, la religión, las instituciones educativas, las empresas, las

administraciones, la ciencia, etc. También se ocupa de los rasgos que caracterizan a las

sociedades, como la desigualdad, los valores y creencias, las manifestaciones culturales, la

criminalidad y las migraciones, entre otros muchos, teniendo en cuenta cómo dichos rasgos

condicionan la vida de la gente. Esta disciplina trata temas tan diversos como la inserción

de los jóvenes en el mercado laboral, los problemas derivados del mayor número de

personas mayores, las diferentes trayectorias profesionales de mujeres y hombres, los

cambios históricos de las clases sociales, etc.

Por otra parte, la sociología se ocupa del comportamiento de las personas en relación con

los demás y con el conjunto de situaciones en las que viven. Indaga cómo ocurren sus

acciones y qué consecuencias tienen en nuestros modos de vida. En especial, presta

atención al impacto que el comportamiento de la gente tiene en la sociedad a través de sus

acciones y su participación en los procesos de cambio, creando formas sociales nuevas o

transformando las existentes. Algunos tipos de acción de los que se ocupa la sociología son:

los movimientos sociales, el comportamiento político, el trabajo, la innovación tecnológica,

las relaciones afectivas y las formas de consumo y ocio.

La Sociología como disciplina cubre, por tanto, una gran diversidad de temas, desde el

análisis de situaciones muy concretas relacionadas con la interacción entre individuos hasta

procesos sociales a escala global. Debido a la variedad y la complejidad de la realidad

social, los sociólogos suelen trabajar especializándose en áreas más concretas de la vida

social. Un ejemplo de las especialidades de la Sociología puede verse en los comités de

investigación de la FES.

A pesar de la diversidad, existe un elemento distintivo común en los campos de

especialización que le otorga entidad como disciplina. Es la utilización de la perspectiva

sociológica para analizar la realidad social consistente en una forma de indagación

sistemática basada en conceptos propios, teorías y técnicas de observación.

Relación Entre Sociología Y Educación

Origen de la sociología de la educación: en 1889, John Dewey escribe su obra la escuela y

la sociedad en 1916 democracia y educación.

En el siglo XX la educación tiene que ir más allá de velar por el desarrollo individual y el

dominio de la asignatura del programa escolar.

Relación entre Sociología y Educación

Los educadores se preocupan entonces por la influencia de las fuerzas sociales en la

educación, el ambiente, la comunidad, la Sociedad General, en otras palabras la educación

debe orientarse y estudiantes en su contexto social.

Emile Durkheim 1956 fue el primero en señalar la necesidad de estudiar la educación

desde el punto de vista sociológico y la consideraba como un proceso fundamentalmente

social.

Durkheim concebía la educación como un proceso dinámico, otra contribución fue que

definió la área en el campo de la educación, entre la educación y el cambio social, estudios

comparados los sistemas educativos y la escuela como sistema social..

Desarrollo de la sociología de la educación: en 1923 se funda una sociedad nacional que

habría dedicar al estudio de la sociología de la educación. En 1928 se fundó la revista de

sociología de la educación.

En los primeros 30 o 35 años del siglo XX, se inicia y se desarrollan cursos de sociología

de la educación en un gran número de colegios y universidades, se escriben libros de texto,

se crea la sociedad nacional y se publica una revista. Hasta los años 50 del siglo XX hay un

estancamiento.
De 1950 hasta el presente se nota un cambio favorable al desarrollo de la sociología de la

educación: se estudian los objetivos de la escuela, de los alumnos y de la profesión del

magisterio.

Tendencias en la sociología de la educación:

Los sociólogos y los educadores se unieron en un esfuerzo por aplicar los principios

sociológicos a la educación en general y a la escuela en particular:

Para algunos sociólogos la sociología de la educación tenía que ser el medio de lograr el

progreso social. La educación tenía que velar por el mejoramiento de la sociedad.

 Un número considerable sociólogos entendía la sociología de la educación como la

aplicación de la sociología a la solución de problemas educativos (da origen a los

cursos que preparan maestro)

 Otros concebía como el estudio del proceso de socialización del estudiante.(

Familia, escuela y comunidad).

 Otros veían la sociología de la educación como una disciplina esencial que todo

maestro proceso de formación debía conocer

 Otro grupo de sociólogos estaban interesados en el análisis de la interacción social,

funciones sociales dentro la sociedad de la escuela y la relación entre el personal

escolar y otros grupos de la comunidad.

La aplicación de los principios sociológico a la educación:

Un número de actividades escolares reflejan la contribución de la sociología las áreas del

desarrollo del niño del proceso aprendizaje de la comunidad y del cambio social.

1. Desarrollo del niño: en ésta se desarrolla por continua interacción con otros miembros

del grupo social como la familia, los compañeros de juego, la escuela y la comunidad.

2. Proceso de aprendizaje: las diferencias en los ambientes socioculturales los diferentes

intereses, valores y motivaciones entre unos estudiantes y otros. Esta variabilidad de la

naturaleza humana nos lleva desarrollar programas educativos que reconozcan estas

diferencias.

3. las comunidades crecen y cambian y se complica de este modo la función que se espera

que la escuela realice. La organización de la escuela, su programa docente y las previsiones

futuro de la educación no pueden lograrse a plenitud sin un Conocimiento de la comunidad.

4. social: las sociedades

dinámicas como la nuestra, está

en continuo proceso de cambio.

5. escuela sociológica: su interés

no es aplicar en la educación lo

que ya se sabe de la sociología

general, sino hacer una

sociología de la educación

mediante el análisis científico de esta institución, utilizando los métodos y las técnicas de

investigación sociológica
 SEGUNDA SEMANA

Introducción A La Sociología Educativa Desde La Perspectiva De Durkheim

Conceptualizaciones de Sociología de la Educación Es importante resaltar que los docentes

no solamente debemos contentarnos con el quehacer técnico metodológico dentro de los

escenarios educativos, sino que también hay que fortalecer los fundamentos socio-lógicos

que robustecen a los procesos de enseñanza-aprendizaje, por ello es relevante articular

principios de la Sociología como un pilar que acompaña a la reconceptualización de los

saberes. En tal virtud, la existencia de la educación en la sociedad no se explica por la

causalidad, sino por la necesidad perenne de formar un tipo de persona acorde a un ideal

plas-mado en la sociedad competitiva de cambio de época. La competitividad debe

responder a las necesidades sociales que demandan procesos funda-mentales y

complementarios, que sean capaces de resolver problemas con criticidad a las

transformaciones de su entorno social. Al respecto Ana María, Brígido (2006) en

Sociología de la educación manifiesta: El objeto de la sociología de la educación tal como

se entiende hoy, es decir, como una sociología especial. Implica considerarla como una

disciplina empírica, cuyo interés primordial es el conocimiento de la realidad educativa

desde una perspectiva particular ( p. 11). Estos aportes de Brígido son notables al destacar

que el objeto de la Sociología es la Educación, de allí la importancia de formar seres huma-

nos que respondan a las exigencias de la sociedad del siglo XXI. Entonces diríamos que es

de interés para que los educadores se fundamenten en los aportes de esta ciencia, y será el

pedagogo el que apuntale a contri-buir saberes para enfrentar a los problemas prácticos de

la humanidad. Es importante citar a Enguita, Mariano. Sociología y Marxismo (1986) quien

dice:…con ello, se trata de ver, como el origen social del que proceden los individuos

influye en su éxito escolar […] y las posibilidades de movilidad social que de hecho tienen

unos y otros dentro del sistema de estratificación social, por otro (Enguita, 1986, p.

78).Ante esta situación planteada será el docente quien aplique estrategias didácticas hacia

una sociedad contemporánea, quien articule los diferentes estratos sociales en donde la

diversidad de criterios permitirá contextualizar el comportamiento de ideologías y

realidades distintas, pero comprometidas al mismo tiempo en fortalecer una sociedad

globalizada que demanda nuevos modelos teóricos y prácticos que sirvan de trayectorias

para la organización de nuevos significados articulados a la práctica social. Así también lo

manifiesta López, Olimpia en el libro Sociología de la educación (1994) en la que resalta lo

siguiente: Lo interesante es que la sociología como disciplina ha desarrollado un cuerpo de

conocimientos que nos permite, a su vez, el desarrollo de la conciencia sociológica como

un tipo de saber que nos capacite sobre las características y dinámica propia de la realidad

social y sobre la forma de incidir en ella. La teoría de la socialización nombre que le asigna

a la explicación elaborada por Durkheim, para aprender a vivir en sociedad, permite

entender cómo se logra la adquisición de los valores, ideas, creencia y normas que regulan

la vida de la sociedad (López, 1994, p. 11). A lo largo de los planteamientos analizados se

confirma que será la sociología a través de sus fundamentos teóricos quien entregue a los

docentes los insumos necesarios para que apliquen experiencias prácticas de aprendizaje

para involucrar a los estudiantes en una nueva realidad social y se respete la autonomía,

cultura para el desarrollo de su identidad. En ﬕn, lo que se pretende es que los seres

humanos aprendan a vivir en socie-dad, y resaltar de cada integrante los valores, ideas,

creencias y pautas que fortalezcan la vida en sociedad y se promueva la democracia

cognitiva, y la ética ciudadana. De esta manera es relevante citar que la sociología de la

educación estudia “el origen, la organización, el desarrollo y los procesos de trasformación

de la sociedad. También estudia, de manera específica, las relaciones de los sujetos que

componen los grupos sociales” (Huerta, 2007, p. 92). Por tanto, no se puede perder de vista

la perspectiva que plantea la sociología de la educación, quien apunta a que los saberes

estén orientados al anclaje de contextos educativos desde una óptica social con aplicación

del conocimiento en la prevención y resolución de los problemas de la realidad educativa

generando además experiencias y constructos teórico metodológicos significativos. Los

problemas sociales que enfrenta una sociedad de cambio de época, constituyen el escenario

complejo para mediar los aprendizajes en una sociedad competitiva, sin embargo, manejar

técnicamente la enseñanza de una asignatura es tener dominio de los saberes, esto nos

permitirá estar a la vanguardia de los cambios vertiginosos que plantea la nueva sociedad.

Ante esta realidad es importante que la Sociología contribuya a los lineamientos de la

educación, por ello se considera una “ciencia que tiene a su cargo el estudio de los

elementos sociales que concurren en la educación” (Castillo, 2003, p. 233), es decir, que se

encarga del estudio de los grupos humanos para insertarles a la sociedad del conocimiento y

mediar el aprendizaje para convertirlo en miembro efectivo de una sociedad globalizada.

Abordar constructos conceptuales metodológicos a favor de una sociedad competitiva para

un mundo complejo, es desarrollar en los educandos competencias y saberes cognitivos

plasmados en los resultados de aprendizaje, como evidencia de logros alcanzados en la

formación educativa. Aclarando además que el quehacer pedagógico no descansa

simplemente en la práctica sino en la conciencia de los campos del conocimiento que los

rigen a ﬕn de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje con los lineamientos de

la sociología de la educación. En esta realidad se articulan los saberes de la Sociología y de

la Educación destacándose los pensamientos clásicos de: Emile Durkheim, M. Weber, K.

Marx, G. Simmel, así resalta Jiménez & Moreno

(2008, p. 23) a las ideas de Durkheim “se le

considera como uno de los precursores de la

sociología de la educación considerada al

sistema educativo como una institución social en

la que se presentan modalidades de cada

sociedad”. Al respecto el siguiente gráfico que se

detalla a continuación explica los pensamientos

clásicos de Durkheim.
 TERCERA SEMANA

Características de la Sociología de la Educación

características de la sociología de la educación

1. El estudio sociológico es fundamentalmente moral, es decir, busca perfeccionar la

conducta del hombre como ser social y a su vez la mejora de la sociedad. Este

paradigma aplica también para la educación, sistema a través del cual se busca mejorar

moralmente al hombre y la sociedad.

2. Bajo ese objetivo predominantemente moral, la sociología de la educación posee un

carácter provocador y crítico que induce y orienta con sus resultados cambios y

transformaciones en la sociedad.

3. Pretende ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras, por lo

que básicamente es un campo teórico-crítico.

4. Concibe la vida del hombre en sociedad (la existencia de dos personas ya marcan los

requisitos mínimos para que haya sociedad) y en ese orden analiza las posibilidades de

mejora a partir de la educación.

5. La epistemología de la sociología de la educación es enormemente rica en su marco

teórico y metodológico. En otras palabras, tiene la posibilidad al igual que la sociología

en general de acudir a otras disciplinas para sustentar su investigación.

CUARTA SEMANA

Teoría Sociológica de Durkheim

Con el fin de lograr que la sociología se alejara de la filosofía y de darle una

identidad clara y particular, Durkheim afirmó que el objeto distintivo de la sociología debía

ser el estudio de los hechos sociales. El concepto de hecho social tenía varios componentes,
pero la idea de que los hechos sociales debían ser tratados como cosas era de crucial

importancia para distinguir la sociología de la filosofía. Como cosas, los hechos sociales

debían estudiarse empíricamente, no filosóficamente.

Para distinguir la sociología de la psicología, Durkheim afirmó que los hechos sociales eran

externos y coercitivos para el actor. Sabemos que un hecho social es una cosa y que es

externo y coercitivo, pero ¿qué más sabemos de un hecho social?, en realidad, Durkheim

distinguía entre 2 grandes tipos de hechos sociales: los materiales y los inmateriales. Los

hechos sociales materiales son los más claros de ambos tipos, porque son entidades reales y

materiales, pero sólo adquieren una importancia menor en la obra de Durkheim.

El grueso de la obra de Durkheim, y el núcleo de su sociología es el estudio de los hechos

sociales inmateriales. Lo que para los sociólogos son hoy en día las normas y los valores, o

en términos más generales, la cultura, son ejemplos adecuados de lo que Durkheim quería

decir con hechos sociales inmateriales.

Los hechos sociales materiales son claramente externos y coercitivos, los hechos sociales

inmateriales no están tan definidos. Al menos en cierta medida residen en la mente del

actor. La mejor manera de conceptualizar los hechos sociales inmateriales es pensar en

ellos como externos y coercitivos respecto de los hechos psicológicos.

Los hechos sociales desempeñan un papel central en la sociología de Durkheim. Una

manera útil de extraer los hechos sociales más importantes de su obra, y de analizar sus

pensamientos sobre las relaciones entre estos fenómenos, es comenzar con los esfuerzos de
Durkheim por organizarlos en distintos niveles de la realidad social. Durkheim comenzó

por el nivel de los hechos sociales materiales, no porque fuera el nivel más importante para

él, sino porque sus elementos suelen tener prioridad causal en su teorización, pues influyen

en los hechos sociales inmateriales, la verdadera preocupación de su obra.

División del trabajo social

Durkheim basó su análisis en la División del trabajo social en su concepción de 2 tipos

ideales de sociedad. El tipo más primitivo, caracterizado por la solidaridad mecánica,

presenta una estructura social indiferenciada, con poca o ninguna división del trabajo. El

tipo más moderno, caracterizado por la solidaridad orgánica, presenta una mayor y más

refinada división del trabajo.

Para el autor, la división del trabajo en la sociedad es un hecho social material que indica el

grado en que las tareas o las responsabilidades se han especializado. La gente en las

sociedades primitivas tiende a ocupar posiciones muy generales en las que realiza una

amplia variedad de tareas y mantiene un gran número de responsabilidades.

Los cambios en la división del trabajo han tenido enormes implicaciones para la estructura

de la sociedad, y alguna de las más importantes se reflejan en las diferencias entre 2 tipos

de solidaridad: mecánica y orgánica. Su interés al abordar la cuestión de la solidaridad era

descubrir lo que mantenía unida a la sociedad. Una sociedad caracterizada por la

solidaridad mecánica se mantiene unificada debido a que la totalidad de sus miembros

tienen aptitudes y conocimientos similares. La unión de las personas se debe a que todos

están implicados en la realización de actividades parecidas y tienen responsabilidades

semejantes. Por el contrario, una sociedad caracterizada por la solidaridad orgánica se

mantiene unida debido a las diferencias entre las personas, debido al hecho de que tienen

diferentes tareas y responsabilidades. Toda vez que cada persona realiza en la sociedad

moderna una gran gama de tareas relativamente pequeña, necesita a otras muchas para

poder vivir.

La última diferencia entre la solidaridad orgánica y la mecánica. Como las personas que

forman las sociedades caracterizadas por la solidaridad mecánica suelen parecerse en lo

tocante a las tareas que realizan, hay mayores probabilidades de que compitan entre sí. Por

el contrario, en las sociedades caracterizadas por la solidaridad orgánica la diferenciación

facilita la cooperación entre las personas y permite que puedan apoyarse en una misma base

de recursos.

Otro hecho social material estrechamente relacionado con la división del trabajo era el

factor causal más importante en la teoría durkheimiana de la transición de la solidaridad

mecánica a la solidaridad orgánica: la densidad dinámica. Este concepto hace referencia a

la cantidad de personas de una sociedad y al grado de interacción que se produce entre

ellas. Un aumento de la cantidad de personas más un aumento de su interacción conduce a

la transición de la solidaridad mecánica a la orgánica, dado que, si se producen

simultáneamente, provocan un aumento de la competencia por los recursos escasos y una

lucha más intensa por la supervivencia entre los diversos componentes paralelos y similares

de la sociedad primitiva.
La Anomia

Aparece la primera formulación de una categoría que se instala firmemente en el

pensamiento de Durkheim: la anomia (o anomía). Cuando comienza a analizar el

funcionamiento de las sociedades complejas, (o modernas) se encuentra con dicha

clasificación, entendiendo la anomia como una carencia de solidaridad social, dado que las

relaciones con los órganos no están reglamentadas dado el desajuste originado por la

permanente modernización. Particularmente, Durkheim encuentra en el contrato social un

factor de anomia, ya que no garantiza el orden.

En ella consideró a la anomia como una situación social en la cual dejan de regir las

normas, los individuos dejan de comportarse de acuerdo con ellas, en todo caso, como una

anomalía social asociada a una división anómica del trabajo.

En El Suicidio, Durkheim aplicó el concepto de anomia, en el nivel social, a la explicación

de un fenómeno tan individual como el suicidio, fenómeno en el cual distinguió 4 tipos.

El funcionalismo

El pensamiento de Durkheim ha influido notablemente diversos campos del conocimiento

humano. Su teoría funcionalista derivada del Positivismo centra su atención en el

funcionamiento, regularidades y normas de la sociedad. Alude, en términos generales, al

uso de la función, considerada ésta como la manifestación externa de un objeto, en un

determinado sistema de relaciones.

El término función nos remite a la idea de la actividad particular que realiza cada objeto,

sea cual fuera su condición y clase, para esta teoría, la función es un concepto que, además

de expresar las relaciones existentes entre los elementos de un conjunto, manifiesta el

carácter de la dependencia de dichos elementos.

El funcionalismo es una teoría sociológica que pretende explicar los fenómenos sociales

por la función que ejercen las instituciones en la sociedad. Si un cambio social particular

promueve un equilibrio armonioso, se considera funcional; si rompe el equilibrio, es

disfuncional; y si no tiene efectos, es no funcional.

El curso más importante de Durkheim (principal representante del funcionalismo) fue sobre

la educación moral. Su propósito era comunicar a los educadores el sistema moral que

esperaba que

transmitieran a los

jóvenes, con el fin de

detener la

degeneración moral

que percibía en la

sociedad francesa.
 QUINTA SEMANA

La División del Trabajo

La división del trabajo social (en francés De la division du travail social) es una obra de

Émile Durkheim, uno de los fundadores de la sociología, publicada en 1893. En ella se

analiza la división social como hecho social que coacciona al individuo así como el

problema de la solidaridad social.

El autor describe dos tipos de solidaridad:

La mecánica o flotabilidad de este gran desempeño se caracteriza por poseer relaciones

sociales simples, hay muy poca o casi ninguna división en el trabajo, hay un alto grado de

cohesión entre los individuos, generándose una conciencia colectiva fuerte y homogénea.

Los individuos tienen conocimientos similares, por eso se genera una unidad. El derecho se

aplica de manera represiva, ya que el transgresor opera

contra el sistema moral colectivo.

La orgánica caracterizada por las relaciones sociales

complejas donde existe una mayor división en el trabajo

producida por la individualización de las tareas. En esta

sociedad se va a generar una interdependencia con alto

nivel de conflicto y egoísmo, que genera una conciencia

colectiva fragmentada. Además en ésta el derecho se

aplica de un tipo de pena "restitutiva" no represiva, es

decir, pretende volver las cosas al estado anterior a

aquel en que fue cometido el crimen Portada libro Edición Francesa

 SEGUNDA UNIDAD

SEPTIMA SEMANA

6. El pensamiento Sociologico de Basil Bernstein y su aporte para la educación

Basil Bernstein fue un sociólogo londinense, que vivió entre los años 1924 y 2000, dejando

un aporte a la educación, al brindar explicaciones sobre el fracaso escolar, entendido en

términos linguísticos y sociales, y sobre experiencias empíricas.

Existe para Bernstein una diferencia de rendimiento sustancial entre los hijos de las

distintas clases sociales, que la escuela contribuye a reproducir. Los que pertenecen a las

clases trabajadores, manejan lingüísticamente un código restringido, adquirido en el seno

de un hogar con poco dominio y riqueza de la lengua, con expresiones contextualizadas y

propia de su ámbito específico, repetido en forma generacional; por lo que les será difícil

comprender el código de lenguaje académico que se maneja en las instituciones escolares;

mientras que las clases medias y altas, para los que están reservados los cargos dirigentes,

utilizan un código universal y elaborado, lo que los posiciona en un status superior,

respecto a la recepción del conocimiento, su procesamiento y aprehensión.

Quienes están a cargo de los niños, padres o docentes, utilizan lenguajes diferenciados

según el nivel socioeconómico que integren. Los niños de clases más desfavorecidas son

receptores de mensajes simples, repetitivos, con poca riqueza de palabras y expresión, con

el objetivo sobre todo de mantener el control sobre ellos. Esto asegura que estos niños

tengan poca posibilidad de incorporar el pensamiento abstracto. En los niños de clase media

y alta, la comunicación le llega más elaborada, con mensajes claros y más descriptivos, con
estimulación de sus capacidades cognitivas, lo que les permite elaborar pensamientos

abstractos y profundos, y adaptarse mejor a los requerimientos del sistema escolar.

OCTAVA SEMANA

Pedagogías visibles e invisibles

Pedagogía invisible y la educación infantil

Uno puede caracterizar esta pedagogía como una pedagogía invisible. En términos de los

conceptos de clasificación y enmarcación, esta pedagogía se realiza mediante clasificación

débil y mediante enmarcación débil. Las pedagogías visibles se realizan mediante

clasificación y enmarcación fuertes. La diferencia básica entre las pedagogías visibles y las

invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en el grado de

especificidad de éstos. Entre más implícita sea la modalidad de transmisión y entre más

difusos los criterios, más invisible es la pedagogía; entre más específicos sean los criterios

más explícita es la manera de su transmisión y más visible la pedagogía. Estas definiciones

se amplían a continuación. Definiciones formales de las pedagogías visibles e invisibles

Aquí propondremos que la relación social crucial de reproducción cultural es aquella que se

realiza entre transmisores y adquirientes. Sugerimos que esta relación está regulada por tres

rasgos básicos:

1) Jerarquía. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, se

constituye inicialmente la relación social. Estas reglas regulan lo que debe ser un transmisor

y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera que el aprendiz aprenda a ser un

tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipo particular de

transmisor. Estas reglas determinan la forma jerárquica de la transmisión. Ellas establecen

sus reglas de conducta.

2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisión se extiende en el tiempo. Como

consecuencia, algo ocurre antes y algo viene después. Deben existir reglas que regulen

el progreso de la transmisión en el tiempo y que establezcan la secuencia. Llamaremos

al principio que regula la transmisión, reglas de secuencia.

3) Criterios. Cualquier relación de transmisión/adquisición vincula, necesariamente, la

transferencia de criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente)

controle, explore y evalúe su propia conducta y la de los demás.

Estamos argumentando que la jerarquía, las reglas de secuencia y los criterios

constituyen los rasgos básicos de cualquier relación de transmisión y adquisición, y por lo

tanto son rasgos cruciales para la educación. Consideramos además que la forma que

toma la relación jerárquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobre

la base de estos tres rasgos, podemos definir de manera más específica las

transmisiones o pedagogías visibles e invisibles.

1) Jerarquía

Las reglas de jerarquía pueden ser explícitas o implícitas. Si las reglas son explícitas,

entonces las relaciones entre el transmisor y el adquiriente son relaciones de dominación

y subordinación no ambiguas. Sin embargo, las reglas de jerarquía pueden ser implícitas.

En este caso la relación de dominación/subordinación no es una relación claramente

definida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulación de sus movimientos,

actividades y comunicaciones. Esencialmente, la jerarquía implícita enmascara las

relaciones de poder. Cuando la jerarquía es implícita, el aprendiz probablemente está

sujeto a la regulación de sus compañeros. Consideremos como ejemplo las ilustraciones

del “Plowden Report” donde el maestro raras veces está presente y los niños aparecen en

primer plano.
2) Reglas de secuencia

Las reglas de secuencia que regulan la transmisión pueden ser explícitas o implícitas.

Si las reglas de secuencia son explícitas, entonces (si estamos considerando una escuela)

dichas reglas regulan públicamente lo que un niño de cinco, seis, siete años, debería ser

capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento del syllabus, los

currícula y el sistema de evaluación. Cuando las reglas de secuencia son explícitas existe un

concepto explícito del progreso del niño de tal forma que éste es en algún sentido

consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro esperado de su conciencia. Sin

embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con lo que de él se espera.

Si las reglas de secuencia son implícitas el aprendiz nunca puede conocer los principios de

su propio progreso. Sólo el transmisor los conoce. Cuando las reglas de secuencia son

implícitas el syllabus y el curriculum son definidos con menos claridad. Cuando las reglas

de secuencia son implícitas, entonces, el género y la edad cronológica del niño no

constituyen rasgos distintivos fuertes de dichas reglas. Finalmente, cuando las reglas de

secuencia son implícitas sólo el transmisor las conoce.

NOVENA SEMAMA

Aportes sociológicos de Pierre Bourdieu para la educación

Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P.

Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la

Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases

sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un

espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase;

el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes

fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las

luchas de poder en el campo universitario, su

sociología de los gustos. Y muchas otras ideas

y temas que aquí no pueden tratarse en orden a

la brevedad.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito

fácil de leer, tanto por su poca extensión como

por su lenguaje fácil (al lado de otros libros

posteriores suyos), comienza a elaborar

Pierre Bordieu

sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría

funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo

crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de

los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento

escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según

la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje

cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase

alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las

desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales,

desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por

reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es

condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras

desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza
propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no

reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973,

101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema

escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante;

mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una

cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y

asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno

que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino

u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un

alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el

aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy

alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la

facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse

a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios

de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y

Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al

ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo

que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y
otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para

ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta,

representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del

mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la

siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se

interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2,

3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de

tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora

su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse

el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy

específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la

escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de

un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura

social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad

cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las

sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural

más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP

(acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a

la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la

‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y

simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP

tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos

grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto,

las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como

capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP

(individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes

según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social,

definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases”

(Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en

el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución

escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones

institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son

necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la

realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el

productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las

relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977,

95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la

cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando,

homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función

social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica,
al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y

neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente)

que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y

celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad

institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad

ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma

de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones

establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita

anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes,

puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos

de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser

acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia

simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad

cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan

el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase

social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido
posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y

prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas

culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que

son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el

rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy

someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos

lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan

sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que

es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales,

por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la

lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor

valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la

escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de

clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las

que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”,

“violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control

simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo

voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que
más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de

Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página

completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para

poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos)

y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo

conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu

de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación

Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología

del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y

sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de

una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de

psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los

gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de

ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas

siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en

definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a

las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética

legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la

estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad

cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran
advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los

gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas

culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase

respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran

parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase

sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo

ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en

Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y

bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar,

consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier

otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que

pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más

fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para

los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión

de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada

con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la
transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a

la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su

sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de

fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite,

fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se

disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma

profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y

trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de

la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra

(envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La

profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias

en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel

económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un

maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán

ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado

en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres

primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital

económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y
también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no

puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque

pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una

relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la

referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y

tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la

pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a

los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino

también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han

obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital

escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que

mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación

menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70)

en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la

superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela

otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan
la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo

hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media

invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los

estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta

conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y

mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que

defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta

reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios

universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital

económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el

negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en

capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo

tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su

particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las

inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más,

sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros

del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el

terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros,

que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial

de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las

clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la

legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que

la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus

actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y

permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de

comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos

hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y

social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades

educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras

sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se

gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de

clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables,

aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase

baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios

universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios),

dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y

posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia

diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y

carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las

clases altas.
“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más

valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de

las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor

rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el

mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas

para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores

escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado”

(Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos

escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el

desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han

denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una

devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez

más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo

tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía

relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más

difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen

fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras,

superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos

valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de

aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un
segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos,

cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que

lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia

continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que

hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones

de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a

intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y,

correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación

académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una

competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de

educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En

nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un

ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y

diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que

hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan

todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema

escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que

puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta

palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación,

destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la

generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que

lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones

la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter

anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos

supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión

a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que

constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero,

en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas

fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada

vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no

podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo

de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las

fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas

que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo

que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el

orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su

posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y
reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un

obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no

podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus

hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está

condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el

plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-

burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando

tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los

estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor

frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya

no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar

sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido.

Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los

sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces

había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del

profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar.

Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su

estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes

trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio

de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la

estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades,

entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o

menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo

de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los

adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre

individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también

social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y

prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del

individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura

intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre,

tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del

profesorado universitario
 TERCERA UNIDAD

TRECEAVA SEMANA

Teorías de la Reproducción

Las teorías de la reproducción son un conjunto de teorías educativas desarrolladas en el

marco de la sociología de la educación que entienden que la educación es un medio

mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones sociales desiguales vigentes. A

diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan intervenciones sobre la educación, las

teorías educativas de la reproducción solo intentan describir y explicar el funcionamiento

de la escuela, destacando fundamentalmente su papel reproductor.

Estas teorías surgieron en los años 1960'60, años 1970'70 y años 1980'80 principalmente en

Francia y Estados Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del mundo. El marco

teórico en que se sitúan es el marxismo, u otras corrientes críticas de las desigualdades del

capitalismo. Un aspecto interesante es que provienen de varios campos disciplinarios, como

la filosofía, la economía, la sociología o la antropología cultural.

Los principales exponentes de esta corriente son Louis Althusser con su teoría de los

aparatos ideológicos de Estado,1 Christian Baudelot y Roger Establet quienes ofrecen datos

empíricos para sostener la teoría de Althusser con investigaciones acerca de las "dos redes

de escolarización" en Francia, los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis con su

"teoría de la correspondencia" y Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil Bernstein

quienes ponen el énfasis en la "reproducción cultural".

Partiendo del reconocimiento del aporte de estas teorías para contemplar la influencia de las

relaciones económicas y las desigualdades entre las clases sociales en el éxito escolar, han

surgido diversas críticas a este enfoque.

Las críticas más recurrentes son aquellas que refieren a la imposibilidad, derivada de una

elección metodológica estructuralista, de reconocer la capacidad de los sujetos (tanto

educandos como educadores) de reaccionar contra las imposiciones del modelo dominante.

Esta postura "reduccionista" impediría observar las contradicciones constantes en las

instituciones educativas, ignorando que también la educación es un ámbito de la lucha de

clases. Otra crítica común, efectuada como extensión de la crítica general al marxismo, es

la del "economicismo" o determinismo económico, por esto se entiende la tendencia a

explicar todos los fenómenos sociales como causados por las condiciones económicas.

Como respuesta a estas teorías reproductivistas han surgido las llamadas teorías de la

resistencia, que principalmente desde un marco etnográfico y sin desechar el marxismo

pretender introducir las contradicciones que el estructuralismo no señalaba. Sus principales

exponentes son Paul Willis, Henry Giroux, Michael Apple y Angela McRobie.

CATORCEAVA SEMANA

Teorías de la Correspondencia

La teoría de la correspondencia fue desarrollada por Bowles y Gintis, en ella afirman que

las relaciones que se producen en la escuela se corresponden con las relaciones que existen

en los ambientes sociales de producción.

Aquí podemos hacer referencia a otro autor que ya hemos analizado, que es Becker, el cual

exponía su idea de que la escuela era equiparable a una empresa, ya que esta producía

bienes y productos, mientras que la escuela producía mano de obra.

Siguiendo con la teoría de la correspondencia, los autores apoyan la idea de que las

reformas educativas hechas en norteamérica fracasan porque en lugar de ser

complementarias a la reforma económica son sustitutivas, eso quiere decir que el gobierno

en lugar de arreglar o modificar la economía reformando la parte productiva, lo pretende

hacer modificando solamente la parte educativa.

Sostienen la idea de que la escuela es el medio de reproducción de la desigualdad en el

sistema capitalista. También podemos hacer referencia a Baudelot y Establet partidarios de

que la escuela sirve como medio de reproducción social, es decir que reproducen el

discurso de la burguesía, en este caso la escuela reproduciría el esquema capitalista, nos

llevaría a la reproducción social a la que Berstein hacía referencia.

Continuando, encontramos que los autores de la teoría de la correspondencia opinan que la

escuela guía al éxito a aquellos alumnos que considera que cumplen los objetivos, y por

tanto pueden acceder a mejores estudios, y en un futuro a puestos de trabajo más

remunerados.

Para Bowles y Gintis la solución a este sistema educativo y esta forma de reproducción

cultural está en instaurar una mayor democracia en el lugar de trabajo, y transmitirla a la

escuela.

Trayendo este tema a la actualidad, es muy fácil encontrar una comparación válida, en

España hay reformas educativas continuamente (normalmente cuando cambia el partido

que gobierna), el objetivo de estas reformas es disminuir el paro juvenil, acabar con el
fracaso escolar, etc... en definitiva reforman la educación para obtener mejores resultados

económicos.

Con la última reforma, la LOMCE, el gobierno realiza pruebas en determinados cursos para

encaminar a los alumnos según sus notas hacia un camino académico u otro según

convenga a los intereses de la economía del país, por ejemplo di un chico saca un 10 en esa

prueba le dirigirán hacia una enseñanza de grado, con el objetivo de que en un futuro

obtenga un buen puesto de trabajo en el cobre una gran cantidad de dinero, mientras que si

otro chico saca un 3 probablemente le incitarán a estudiar una FP para que en el futuro sea

mano de obra y no confía en que él también podría ocupar u puesto tan importante como el

anterior si se lo propusiera o la escuela fuera capaz de incidir en él y conseguir que

mejorase sus resultados.

QUINCEAVA SEMANA

Teorías de la Resistencia

La Teoría de la Resistencia se ubica dentro del

contexto actual, surgiendo como la propuesta

teórica de un crítico cultural norteamericano

llamado Henry Giroux; el cual se aboca al plano de

la pedagogía crítica, los estudios culturales y la

enseñanza superior.

Giroux es un crítico que se encuentra inconforme

con la idea de que la única posibilidad de la escuela Henry Giroux

es reproducir las condiciones previas de quienes ingresan a ella, lo que negaría las

posibilidades de acción y participación de los actores que la integran, reconociendo que la

lógica de la reproducción es dominante, este autor busca explicar que la dominación

simbólica no se acepta de manera pasiva, o que no todos los actores se conforman con la

lógica dominante.

El trabajo de Giroux representa la perspectiva más importante para el estudio de la Teoría

de la Resistencia; además su enfoque se basa en las instituciones educativas y en los roles

que tanto docentes como alumnado desempeñan en el sistema para promocionar el éxito o

el fracaso escolar.

Con estos elementos analiza críticamente los diversos aparatos que moldean el contexto

educativo. Giroux propone una pedagogía radical, sustentada en la Teoría Social Crítica, la

cual fue elaborada principalmente por los teóricos y pensadores adscritos a la Escuela de

Frankfurt, entro los cuales destacan Adorno, Horkheimer, Habermas y Fromm; pero

también retoma algunos principios planteados por Gramsci y Giddens.

La Teoría de la Resistencia es un recurso teórico e ideológico que ofrece las herramientas

necesarias para analizar la relación existente entre la dualidad escuela – sociedad, como

impulso teórico que permite comprender las formas bajo las cuales los grupos subordinados

experimentan o enfrentan el fracaso educativo.

La Teoría de la Resistencia enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la

experiencia escolar [1]como piedras angulares teóricas para analizar las ya complejas

relaciones existentes entre las instituciones educativas y la sociedad dominante.

Este análisis teórico da importancia fundamental a las nociones de conflicto, lucha y

resistencia. Giroux en este sentido considera que potencialmente existe una posibilidad de

vínculo entre escolarización y emancipación; es decir, que la institución escolar debe

habilitar a los alumnos para que estos desarrollen una comprensión crítica de ellos mismos;

y estos logren luchar contra la desigualdad de clases.

Los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la

reproducción social y cultural son incompletos, lo anterior a través del desarrollo teórico

de la noción crítica del agencia-miento.

En esta teoría se señala la participación activa de los estudiantes a través de conductas de

oposición en la lógica de subordinación de clase que se presenta ante el carácter de

dominación de una clase en el contexto escolar.

Sin embargo, el propio Giroux menciona que las Teorías de la Resistencia también tienen

aspectos teóricos que se les escapan; estas ausencias provienen de una deuda con los rasgos

más débiles de la Teoría de la Reproducción.

Por otra parte, los acercamientos teóricos reproductivos y los de la resistencia comparten la

falla de reciclar el dualismo entre agencia-miento y estructura, una falla que ha permeado a

las teorías de la educación.

En cuanto a lo que la noción de resistencia implica, Giroux menciona la necesidad de

comprender más a fondo las formas complejas bajo las cuales los individuos responden a la

interacción entre sus propias experiencias y entre las estructuras de dominación y opresión.

Para Giroux las resistencias son aquellas conductas de oposición frente a las estrategias

externas u obligaciones cotidianas, conductas que surgen del interés emancipatorio y que

tienen por objeto desarticular las formas de dominación explícita o implícita del sistema

escolar y social.

Las categorías centrales que emergen de la temática de la resistencia[2] son:

intencionalidad, y la conciencia, esta última es una forma englobada dentro de las

relaciones sociales en el espacio escolar, la cual canaliza a los estudiantes a aceptar

el ethos (costumbre) y la jerarquía de las funciones de trabajo existentes.

Por otra parte, encontramos en la Teoría de la Resistencia el significado del sentido común

que implica adentrarse en el contexto neoliberal y repensar el significado de las políticas

culturales para el siglo XXI, esta construcción y significación del sentido común neoliberal

gana fuerza mediante su confianza en la fuerza educativa de la cultura, para así asegurar un

consentimiento generalizado.

Por último, encontramos la noción de la naturaleza y valor del comportamiento no

discursivo, mismo que se materializa en las escuelas, puesto que las resistencias son

comportamientos no discursivos y formas de expresar los desacuerdos ante los líderes o las

cabezas autoritarias.

La Teoría de la Resistencia señala la importancia de estudiar a las instituciones educativas

como sitios sociales que contienen niveles determinados de especificidad única; lo cual

implica que son sitios sociales que no reflejan la totalidad de la sociedad, pero que poseen

una relación particular con ésta.

Una de las hipótesis de la Teoría de la Resistencia, es que los estudiantes provenientes de la

clase proletaria no son únicamente producto del capital económico, sino que dentro de la

escuela plantean críticas al orden establecido, lo cual es marcado por la resistencia

estudiantil colectiva.

En otras palabras, las instituciones educativas representan la pluralidad de situaciones y

posiciones presentes en la sociedad, puesto que son lugares sociales con currículos tanto

definidos, como ocultos, culturas hegemónicas y subordinadas; esto no excluye la idea del

conflicto ni quita peso a los campos o posibilidades de resistencia, mismos que rechazan los

mensajes centrales de la escuela.

Giroux reconoce claramente la lucha social y de clases, así como los diversos intereses que

ponen en juego los grupos, donde tanto alumnos como docentes poseen la posibilidad de

resistir las prácticas sociales dominantes; sin embargo, es preciso mencionar que la

resistencia no es el fin de la acción sino un hecho práctico en el hacer cotidiano de las

escuelas.

La parte pedagógica, es aquélla que involucra a los docentes en la contestación y lucha en

contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las instituciones educativas del sistema,

principalmente en aquéllas en donde la ideología dominante se perpetúa y justifica.

En lo que concierne al papel del docente, este debería convertirse a sí mismo en un agitador

social, en un intelectual transformador del status quo, debido a que su conocimiento en

ciencia, tecnología y cultura debe usarse en beneficio y para la transformación de la

sociedad; en función de una mejora planificada y constante.

Lo anterior, es debido a que Giroux considera que el fracaso escolar es consecuencia de la

sociedad y de la institución que la respalda (escuela); sin embargo, paralelamente también

considera que la escuela es el espacio vital para la transformación y cambio de la compleja

sociedad, todo esto mediante la resistencia y la lucha de clases.

De igual modo, Giroux considera vital que los grupos oprimidos por la clase dominante

encuentren una alternativa de cambio o transformación a través del agencia-miento

humano, y que bajo una producción cultural específica se desenvuelva la inmensa

transformación de la sociedad.

Dentro del marco de la Teoría de la Resistencia, las instituciones educativas son

relativamente autónomas, ya que ofrecen un espacio para la enseñanza, y para las

contradicciones que en ocasiones las hacen disfuncionales o poco funcionales para los

intereses ideológicos de la sociedad hegemónica.

En este sentido, las escuelas existen en una relación contradictoria con la sociedad

dominante, alternativamente jugando el papel de apoyo y el de crítica. Giroux propone un

modelo educativo que contribuya a la educación ciudadana con la finalidad de emancipar a

los individuos, esta propuesta se divide de la siguiente manera:

 Racionalidad técnica: Ésta toma como modelo de desarrollo teórico a las ciencias

naturales, y afirma que los educadores deben considerar el conocimiento fijo bajo el

pretexto de la objetividad y la neutralidad.

 Racionalidad hermenéutica: Ésta busca la comprensión de los patrones de interacciones

comunicativas y simbólicas que dan forma al significado individual e inter-subjetivo de

los individuos.

 Racionalidad emancipadora:Ésta promueve la capacidad que poseen los sujetos para

darle un significado al mundo con intencionalidad; la diferencia es que con la

racionalidad emancipadora se pretende ligar el significado y la acción con

intencionalidad de los actores sociales, dentro de un contexto social.

CONCLUSIONES

El propósito fundamental de este trabajo fue describir las posturas específicas en las que

tienen lugar la teoría de la resistencia, de manera específica la propuesta de Henry Giroux

como crítica al planteamiento reproduccionista, logrando una contrastación analítica que

refleja las divergencias teóricas para interpretar los sucesos que acontecen en el espacio

educativo.