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De “la escuela

no importa”
a la escuela como
unidad base de mejora
Por Antonio Bolívar (Universidad de Granada, España)

¿Qué factores en la escuela afectan, de modo más importante, en los resultados


de los estudiantes?
Parece que los cambios en las facililidades y el currículum de las escuelas
importan relativamente poco en los resultados de los estudiantes. En su lugar,
los rendimientos de los estudiantes están fuertemente relacionados con sus
condicionamientos sociales y con las aspiraciones de los otros estudiantes en
la escuela.

En 2006 se cumplieron 40 años de la publicación A mitad de los sesenta, uno de los supuestos
del famoso Informe Coleman (1966), titulado ofi- ilustrados (la escuela como instrumento de
cilamente “Equality of Educational Opportunity” igualdad para la mejora de la sociedad) es
(EEO Study) que, además de su relevancia como cuestionado o, al menos, seriamente resituado
la primera gran investigación educativa, podemos con la prueba de los hechos (Informe Coleman
considerarlo punto de partida de lo que han sido en USA y sociología de la educación en Europa).
los sucesivos estudios y abordajes sobre cómo lo- El sueño liberal en esos años de desarrollo del
grar la mejora de la escuela. En efecto, la cuestión capitalismo y del Welfare State, tras la Guerra
inicial que se planteó el estudio dirigido por Co- Mundial, con fuertes inversiones en educación
leman fue explicar las desigualdades persistentes para integrar a grupos marginados sufre, pues, un
en educación y, en función de lo anterior, sugerir serio cuestionamiento.
dónde situar los esfuerzos para mejorar la educa-
ción de las minorías étnicas para integrarlas en la 1. LA ESCUELA NO IMPORTA
sociedad moderna. A partir de su diagnóstico y
conclusiones, va a cambiar nuestra mirada de lo El estudio de Coleman fue solicitado por la es-
que la educación puede hacer en la mejora de la tadounidense Ley de Derechos Civiles de 1964,
educación. Por eso, este aniversario me va a ser- precisamente para ver en qué situación estaban
vir de motivo para trazar un panorama de cómo y qué se podía hacer para integrar las minorías.
hemos pasado de que la escuela no importa, al Basado en una imponente recogida de datos
centro escolar como base del cambio educativo (639.650 sujetos de muestra), sus impactantes
y de la mejora. conclusiones cambiaron nuestra forma de ver la

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Educación. Frente al optimismo reinante en la rior ha situado a la escuela, en las últimas déca-

Más que invertir en educación, se requieren


políticas públicas dirigidas a compensar las
condiciones sociales de vida.

década de los 60 por el que se creía que bas- das, en la clave de la mejora de la enseñanza y
taba invertir en recursos (humanos y materiales) ha aportado diversas estrategias de cambio insti-
para mejorar la educación y, con ello, cambiar la tucional. Los movimientos europeos de “Escuelas
sociedad, el Informe Coleman vino a demostrar, eficaces” y “Mejora de la escuela”, con diferen-
como recoge el texto inicialmente citado, que el cias en sus objetivos y estrategias, coinciden en
currículo escolar y los recursos tienen un impacto que el ethos o cultura propia de los centros esco-
muy limitado en el rendimiento de los estudian- lares es una de las claves de la mejora.
tes; mucho más importante es la situación social,
económica y cultural de sus familias y la composi- El movimiento de “escuelas eficaces” (Effective
ción social de la escuela donde asiste el alumno. School) quiso mostrar que, bajo ciertas condicio-
Siendo simplista, una posible conclusión, como se nes, los centros escolares pueden marcar diferen-
ha popularizado, es que “la escuela no importa” cias (schools make a difference) en la mejora de
(schools don’t matter). los resultados de los alumnos, pudiendo deter-
minar factores que condicionan la efectividad de
Paralelamente, en el continente europeo y des- un establecimiento escolar, dado que aportan un
de un abordaje neomarxista y estructuralista, la “valor añadido”(value added) al aprendizaje de
sociología de la educación, a partir de los sesen- los alumnos, en comparación con otras escuelas
ta (Bourdieu, Passeron, Althusser; Establet, etc.), que tengan alumnos procedentes de medios si-
pone de manifiesto que el propio sistema edu- milares. Por su parte, la tradición de “mejora de
cativo reproduce las diferencias sociales, siendo la escuela” (School Improvement), en un enfoque
–además– un aparato ideológico al servicio de los más amplio de la mejora educativa, pretende ge-
intereses de la clase dominante. Si la escuela es nerar las condiciones internas de los centros que
un instrumento de reproducción social, mediante promuevan el propio desarrollo de la organiza-
una provisión y distribución desigual del conoci- ción. No obstante, a partir de la llamada “segun-
miento según las clases sociales, el cambio edu- da generación” de las “escuelas eficaces” a fines
cativo, entonces, se subordina al cambio social; y de los ochenta, ambos movimientos se han ido
los profesores son recursos instrumentales de di- integrando en la llamada “mejora de la eficacia
cho sistema reproductor. Como afirmara Berns- escolar”.
tein, la escuela no puede compensar las diferen-
cias procedentes de familia y clase social, por lo La interacción y conjunción de las líneas de
que sus efectos son mínimos, comparados con el “escuelas eficaces” y “mejora de la escuela” dará
grupo social de origen. Más que invertir en edu- lugar a lo que se ha dado en llamar “mejora de
cación, se requieren políticas públicas dirigidas la eficacia escolar” o, sencillamente, “buenas
a compensar las condiciones sociales de vida. escuelas”, aunando una “sinergia” de perspectivas
para potenciar el cambio educativo. El movimiento
2. PERO LA ESCUELA IMPORTA, SIENDO EL de “eficacia escolar” acentuaba los resultados de
LUGAR PRIVILEGIADO PARA LA MEJORA los alumnos a nivel de escuela; por su parte, la
“mejora de la escuela” proporcionaba una teoría
En una cierta réplica a las conclusiones del Infor- del cambio a nivel de escuela. La unión de ambos
me Coleman, como he dado cuenta en un libro movimientos venía dada por enfocar la mejora
(Bolívar, 1999), la investigación educativa poste- como incremento de resultados y –por otra–

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que la eficacia escolar se vea complementada cuando emerjan perspectivas que reivindican y
por el proceso de cambio para conseguir tales ponen de manifiesto que el centro escolar impor-
resultados. ta en la calidad de la educación ofrecida, se con-
siderarán estrategias privilegiadas de mejora todo
En tercer lugar, todo un amplio movimiento de aquello que contribuya a potenciar la escuela
gestión basada en la escuela ha pensado que el como unidad básica: el trabajo en equipo en tor-
cambio en las prácticas docentes no se producirá no a un proyecto conjunto, desarrollo curricular
si no se rediseñan las estructuras organizativas he- basado en la escuela, oportunidades de desarro-
redadas. Las estructuras organizativas actuales –se llo profesional y formación basadas en la escuela,
diagnostica– impiden los roles deseados, por lo asesoría a la escuela como unidad básica, etc.
que cambiar las prácticas docentes para hacerlas
más efectivas (cambios de “primer orden”) debe 3. LA GESTIÓN DE LA MEJORA POR EL
situarse al nivel más básico de modos y estructura DESARROLLO DE LA ESCUELA
de la escuela (cambios de “segundo orden”), para
que tengan lugar las acciones deseadas en el “pri- Convencidos actualmente de que la mejora no
mer orden”. Se propone cambios estructurales puede provenir por prescripción externa, es pre-
(roles, espacios, tiempos o relaciones) que posibi- ciso promover la capacidad interna de las escue-
liten una mejora: reprofesionalizar (“empower”) las. Es el momento en que comienza a adquirir
la enseñanza, colaboración y trabajo en equipo, fuerza las “organizaciones que aprenden”, donde
la participación y la autonomía, al tiempo que re- se recurre a transformar las organizaciones por un
construir el currículum desde abajo con nuevas proceso de autodesarrollo. En la literatura orga-
estructuras en la toma de decisiones. El centro nizativo–escolar se habla indistintamente de de-
educativo se constituye, así, en el epicentro de sarrollo institucional, desarrollo del personal, De-
cualquier esfuerzo de mejoramiento, como con- sarrollo Organizativo, o desarrollo de la escuela.
texto de formación e innovación. Particularmente, el movimiento “mejora de la es-
cuela” entendió el desarrollo de la organización
Por tanto, desde diferentes frentes y movimientos como la adquisición, con los apoyos oportunos,
u “olas” (escuelas eficaces, gestión basada en la de la “metacapacidad” (competencia de segun-
escuela, reestructuración escolar, etc.) se ha lle- do orden) de resolver por sí misma los problemas
gado a considerar que el núcleo del cambio edu- organizativos o didácticos, conocida como capa-
cativo se sitúa, no a nivel micro del aula ni en el cidad interna de cambio. Los cambios deben, así,
macro de las estructuras del sistema, sino en ese iniciarse internamente desde dentro, mejor de
nivel meso o intermedio que son las condiciones modo colectivo, induciendo a los propios impli-
organizativas del centro escolar. El centro escolar cados a la búsqueda de sus propios objetivos de
se ha constituido, pues, como elemento clave en desarrollo y mejora. Si una escuela no construye
las políticas curriculares de mejora de la enseñan- la capacidad interna de desarrollo (aun cuando
za, dado que la unidad llamada “escuela” tiene tenga los oportunos apoyos externos), el trabajo
efectos específicos en el modo como se lleva a innovador siempre será algo marginal, no sos-
cabo la educación y en la calidad del aprendizaje tenible en el tiempo. De ahí que se demanda un
ofrecido. liderazgo distribuido a través y entre todos los par-
ticipantes de una organización, junto con la crea-
En unos tiempos en que, desengañados de que la ción de lo que se denomina comunidades profe-
mejora pueda provenir por prescripciones exter- sionales de aprendizaje.
nas ni tampoco por “buenas nuevas” curriculares,
parecería que sólo cuando la escuela se convier- Convencidos de que los numerosos esfuerzos de
ta en unidad básica del cambio y de la innova- Reforma en los últimos años en los países occi-
ción ésta repercutirá, sin duda, en el aprendiza- dentales no han tenido el impacto esperado en
je y educación de los alumnos, misión última del los niveles de consecución de los alumnos, se es-
sistema educativo, pero también en los agentes tima que los cambios educativos han de tener
provocadores de dicho cambio: el desarrollo pro- como foco la mejora del aprendizaje de los estu-
fesional del profesorado. A partir de los ochenta, diantes y los procesos de enseñanza de los profe-

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sores, posibilitar la construcción de la capacidad de centros innovadores; apoyando el desafío de
de cambio de los centros y contar con un contex- la innovación.
to de apoyo externo, al tiempo que presión para
cambiar. Entre otras líneas directrices en esta últi- Después de cuatro décadas dedicadas a promo-
ma fase estarían las siguientes dimensiones: ver innovaciones en los establecimientos escola-
res hemos aprendido cómo es una tarea compleja
Poner el foco de mejora en proporcionar bue- y conflictiva, más fácil de decir que de hacer. Por
nas experiencias de aprendizaje. En lugar de en- una parte, requiere que un conjunto de condi-
fatizar, como al principio, los cambios en los pro- ciones (estructuras, funciones, recursos, procesos
cesos de trabajo de la escuela, ahora se juzgan en de trabajo, cultura profesional de metas compar-
función de su impacto en la mejora de los resulta- tidas, liderazgo, oportunidades de desarrollo pro-
dos de los alumnos. Si es preciso trabajar en equi- fesional, etc.) estén presentes al mismo tiempo y
po a nivel de escuela, ello se tiene que hacer para a lo largo del tiempo, como contexto “ecológi-
mejorar las estrategias didácticas del profesorado co” para generar y favorecer la mejora. Por otra,
y las buenas experiencias de aprendizaje que pro- las propuestas de cambio, al incidir en intereses
porcionen a sus alumnos. creados o poner en juego factores ideológicos y
sociopolíticos, generan inevitablemente resisten-
Desarrollar la capacidad interna de cambio. No cias; por lo que necesitan ser justificadas en fun-
bastan buenos diseños, tampoco favorecer su im- ción de unos valores para un momento histórico
plementación; más radicalmente consiste en pro- y contexto particular, e incluso llegar a ser “vendi-
mover la capacidad de aprendizaje de los propios das” bien. Cambiar la “estructura superficial” del
agentes y, especialmente, de las escuelas como sistema es fácil, penetrar en las creencias, modos
organizaciones. En efecto, cuando la planifica- de hacer y trabajar es un proceso más lento. Las
ción moderna del cambio y su posterior gestión nuevas propuestas están siempre amenazadas de
han perdido credibilidad, se confía en movilizar ser acomodadas o absorbidas a los modos habi-
la capacidad interna de cambio para regenerar in- tuales de hacer, a la cultura tradicional de la es-
ternamente la mejora de la educación. Dado que cuela y del aula. Por eso, los mejores intentos de
los programas de cambio no lo han producido, se cambio parecen estar destinados al fracaso, en la
argumenta que la transformación de las organi- medida en que, tras su puesta en práctica, no lle-
zaciones tiene que producirse por un proceso de gan a satisfacer las expectativas creadas. La ima-
autodesarrollo. gen del mito de Sísifo, siempre dispuesto a volver
a intentar un empeño, que de antemano juzga
Desarrollar un contexto específico para la mejo- vano, la han aplicado algunos estudiosos al cam-
ra escolar. “Construir capacidades” supone, ade- bio educativo.
más de apoyar el desarrollo profesional, crear una
infraestructura que incremente el conocimiento 4. LÍNEAS DE ACCIÓN FUTURAS
base, de acuerdo con las mejores prácticas y los
hallazgos de la investigación. Por eso se requieren Desengañados, pues, de que la mejora de la
generar internamente formas colaborativas de tra- enseñanza provenga de cambios diseñados ex-
bajo que puedan inducir al profesorado a investi- ternamente, hemos vuelto a los aspectos de
gar sobre su práctica, a partir de procesos de au- compromiso, vocación y profesionalidad del
toevaluación, que puedan dar lugar a hacer una profesorado. La mejora no puede hacerse por en-
buena escuela. cima de lo que sienten y piensan los agentes con-
cernidos. Querer introducir cambios, al margen
Conceptualizar, operativizar y desarrollar lo de lo que los profesores y profesoras sienten, es
que significa “la capacidad para mejorar”. Uno introducirlos por la puerta falsa, y –en cuanto ta-
de los retos actuales es posibilitar las condiciones les– condenados al fracaso. Cambios impositivos,
y crear los compromisos para la mejora. Esto se que no sitúan las vidas profesionales en escena-
logra: haciendo foco en las estrategias de ense- rios más atractivos, generan emociones negativas.
ñanza; estableciendo comunidades profesionales Las lecciones aprendidas nos llevan a reimaginar
de aprendizaje; tendiendo redes y federaciones nuevos caminos que conecten más decididamen-

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te las políticas educativas de descentralización del 2.- Profesionalización de la enseñanza
currículum con la mejora de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Todas las reformas educativas de las últimas dé-
cadas han incluido en sus propuestas prioritarias
Si es preciso rediseñar el trabajo y organización que el ejercicio de la enseñanza pueda llegar a es-
de roles en las escuelas para que tengan lugar tar más “profesionalizado”, como un prerrequisi-
las mejoras educativas demandadas, éstos de- to para incrementar la mejora educativa deseada.
ben afectar al “núcleo duro” de la enseñanza, en- Situando al profesorado como la clave del éxito
tendido como los modos en que los profesores de los cambios educativos, se propone transfor-
comprenden la naturaleza del conocimiento y se mar los roles y condiciones del ejercicio profe-
intercambian dichos conocimientos con los cole- sional docente. Por un lado, la retórica política
gas, el papel que tienen los alumnos en los pro- ensalza la misión clave de los docentes, por otra,
cesos de enseñanza, así como estas ideas sobre los controles de las nuevas políticas educativas y
conocimiento y enseñanza se manifiestan en el las prescripciones de los expertos contribuyen a
aprendizaje en el aula. Para afectar (y alterar) ese desprofesionalizarlos.
“núcleo”, sin duda debe incluir cambios organi-
zativos, es decir una estructura favorable para la 3.- Redes y colaboración: comunidades profe-
mejora escolar, tales como reordenación de los sionales de aprendizaje
centros, distribución de las clases, agrupamientos
de alumnos, responsabilidades de los profesores, Desde estos factores confluyentes, la mejora de
relaciones entre los profesores en su trabajo coti- los aprendizajes de los alumnos y alumnas, misión
diano, así como el proceso de evaluar el aprendi- última que justifica la experiencia escolar, se hace
zaje. En caso contrario, serán asimilados/acomo- depender de la labor conjunta de todo el centro
dados a los modos anteriores de hacer (cultura o escolar. Por ello, constituir las escuelas como co-
“gramática básica” de la escuela). munidades, transformando la cultura escolar in-
dividualista en una cultura de colaboración se ve
Vamos a establecer, según la sugerencia de Hop- como un dispositivo para aprender y resolver pro-
kins, cuatro líneas complementarias de acción blemas, construir una cooperación en la escuela
para la mejora: o una vía de desarrollo profesional de sus miem-
bros.
Hoy las escuelas no pueden cargar solas con los
1.- El núcleo de la mejora: asegurar las compe- crecientes problemas para educar a la ciudada-
tencias básicas a todos los alumnos. nía. Entre las nuevas fórmulas para generar y apo-
yar la innovación y la mejora en la educación, en
Un imperativo, en una sociedad crecientemente congruencia con algunas de las líneas más pro-
dualizada (integrados y excluidos), es garantizar metedoras para el cambio educativo, se apues-
a todos el “derecho de aprender”, dado que, ta por establecer redes (networks) entre centros
como ciudadanos, todos los alumnos deben educativos, con las familias y con los municipios.
recibir y alcanzar unos niveles educativos for- Establecer redes interescuelas, con las familias y
malmente equitativos. En paralelo a lo anterior, otros actores de la comunidad fortalece el tejido
el sistema educativo no puede garantizar dicho social y facilita que la escuela pueda mejorar la
derecho o, lo que es lo mismo, una “educación educación de los alumnos, al tiempo que todos se
democrática”, si no se fijan unas metas o niveles hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad
a alcanzar (“currículum común” o competencias de educar a la ciudadanía.
básicas) y se evalúa su grado de consecución por
las escuelas. Una vez alcanzada la escolarización 4.- Rendimiento de cuentas auténtico: equili-
de toda la población escolar, nuestro reto actual brio entre evaluación externa e interna
es que los centros escolares aseguren a todos los
alumnos, equitativamente, la adquisición de las Actualmente estamos en un momento en que,
competencias básicas que le permitan integrarse al menos para la política educativa, las presio-
como ciudadano en la esfera pública. nes para incrementar los resultados en el ren-

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Si los profesores no aprenden a trabajar de modo
diferente y los centros continúan con la actual
organización, no se podrá responder, como se pide,
a las presiones de rendimiento de cuentas.

dimiento de los alumnos (o “de cuentas” de las de trabajo posibilitan y apoyan dicha práctica, en-
escuelas) parecen obsesionar a las administracio- tonces se podría tener evidencia inmediata de lo
nes educativas como la principal avenida para la que los estudiantes aprenden [...] Una parte cen-
mejora de las escuelas. Las políticas neoliberales tral de la práctica de la mejora será hacer más di-
y socialdemócratas confluyen en esta estrategia, recta y clara la conexión entre la práctica de la en-
como muestra bien el caso inglés. De ahí su vin- señanza y el aprendizaje de los alumnos” El foco
culación a una estrategia mercantil de dar crite- del cambio ha de dirigirse a cómo incrementar la
rios a los clientes para elegir escuelas, mediante calidad de la enseñanza y de la práctica docente.
la publicación de clasificación de los centros en Por eso, sin que sirvan de excusas los necesarios
“ranking”. Es el nuevo modo (re)centralizador de cambios estructurales, en lugar de esperar a que
presionar políticamente, determinando los que éstos sucedan es mejor concentrarse en mejorar
los estudiantes deben aprender y dominar, sujeto las habilidades y conocimientos del profesorado
a evaluación externa. Nosotros defendemos que de modo que puedan tener incidencia directa en
no cabe aceptar evaluaciones externas si, para- cómo enseñan y los alumnos aprenden. El camino
lelamente, no se hacen responsables de apor- de la posibilidad siempre está abierto: pensar que
tar los medios y capacidades para afrontar los la mejora es posible si queremos.
resultados.

Si el actual movimiento de rendimiento de cuen-


tas por competencias o niveles de rendimiento Dr. Antonio Bolivar
quiere cumplir lo que promete (mejorar la cali- (abolivar@ugr.es)
dad de las experiencias educativas de todos los
estudiantes e incrementar el rendimiento de los
centros) requiere una adecuada estrategia de me-
jora, de la que hasta ahora carece: invertir en el
conocimiento y habilidades de los profesores y re- Es Catedrático de
diseñar las condiciones de trabajo. Si los profeso- Didáctica y Organi-
res no aprenden a trabajar de modo diferente y zación en la Facul-
los centros continúan con la actual organización, tad de Educación
no se podrá responder, como se pide, a las pre- de la Universidad de Granada, España.
siones de rendimiento de cuentas. Este es el quid Director de la revista “Profesorado”, pu-
pro quo, que exige –por tanto– plantear el rendi-
blicación de formación docente. Autor
miento de cuentas de otro modo, como una “res-
de Los centros educativos como organi-
ponsabilidad compartida” .
zaciones que aprenden. Madrid: La Mu-
Si bien la práctica de mejora es un largo proceso, ralla (2000).
no siempre seguro, un asidero permanece: “si la
enseñanza es buena y potente, y si las condiciones

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