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Modelos de diseiio
de corte tecnico y experto:
descripci6n y balance critico

La concepcion tecnica del curriculum en general, y su proyeccion sabre el diseno en -

particular, ha side dominante en los sistemas educatiYos occidentales en 1a decada de los
cincuent2., sesenta y serenea, y aun en 1a actualidad tiene una vigencia importante. Su ari-
gen estadounidense la situa en un contexte sociocultural e historico muy particular. a Ia
vez que imprescindible para su completo desarrollo. De las caracteristicas de ese con-
texte cabe destacar su papel importance en los sistemas modernos de producci6n indus-
(rbl. la necesidad de modernizaci6n del Ejercito, especialmente las Fuerzas Aereas, para
conseguir elliderazgo occidental en la guerra fria y, en acro orden de cosas, la creaci6n
de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el binomio investigaci6n
y desarrollo. Nos atreverfamos a afirmar que el impacto de esta concepcion en el siste:
rna educativo de Estados Unidos no es comparable al que tuvo en los demas paises occi·
dentales, porque no se daban con la misma intensidad las caracteristicas mencionadas.
a
De hecho, en nuestro pais, su influ encia fue muy efimera, situandose en torno b. implan.
t:lcion de la ley general de Educacion (LGE) de 1970 y adquiriendo su maxima vigencia
en la decada de los setenta. Es decir, cuando ya habia empezado a declinar su posicion
hegemonica, aunque muy influyente, y, desde luego, con una version bastante distante de
la original en cualquiera de sus distintas etapas.
Actualmente, la concepcion tecnica del diseiio, como sopone de la planificacion
curricular en todos sus ambitos, ha perdido vigencia, y cada vez mas se circunscribe a la '
enseiianza asistida por ordenador y a la elaboraci6n de software educativo. Es previsible
que su futuro va a estar muy vinculado a la incorporacion de las nuevas tecnologias al
desarrollo de los sistemas educativos, y particularmente al diseiio de materiales para la
ensenanza.
EI desarrollo de los contenidos seleccionados para este capitulo se inicia con la pre·
sentaci6n de las principales caracteristicas de la racionalidad que subyace al enfoque tee·

99
Parte II: El disell a del clfrriculum
nlco del curriculum para poder comprender mejor su concepcion y modo de realizar el
disefio.
A continuacion vamos a ofrecer un breve repaso a la evolucion de los modelos de
corte tlknico, porque esta concepcion es la que tiene una historia mas dilatada y, por
tanto, ha sufrido transformaciones mas notables desde su odgen hasta la actualidad. Nos
detendremos en el anal isis de las propuestas mas caracteristicas y conocidas de estos
modelos, y se dibujara su version mas actual y su proyeccion en el futuro previsible. EI
capitu lo finaliza con un balance critico que nos ayude a situar 10 mas correctamente posi-
ble las aportaciones y errores atribuibles a este tipo de propuesta para el disefio de l
curriculum.
OSJETIVOS
.I Presentar y discutir los modelos tecnicos de disefio curricular, desde su odgen hasta la
ac tualidad, para conocer sus caracteristkas mas relevances.
.I Identificar las principales manifestaciones de dichos mode los y su presencia en nuestro
sistema educativo.
.I Exponer algunas de las real izaciones mas notables en el disefio tecnico del cu rriculum
y 13. ensefianza.
.I Realizar un babnce critico de los modelos tecnicos de disefio y analiza r [as po sibilid.l-
des de estos para desarro llar en ellector una actitud critica ante dichos planteami en-
tos.
COllocimiel1tos relaciollados con el lema
Los conten idos que se exponen en el capitulo escan estrechamen te relacionados, como es
de suponer, con 10 tracado en el bloque anterior, y de modo particular con la teoria curricular d~
cor te c ientifi co y tecnico. EI disefio, del tipo que sea, esti. configurado par los presupuestos
relativos al curriculum y su desarrollo, de forma que traduce de uno u otro modo los valores,
intereses y procedimientos sostenidos y propues(Qs por concepciones e ideologias educativas.
Estas. precisamente a traVes de la elaboracion de proyectos, tratan de configurar la acc ion edu-
cativa y. en alguna medida, procuran dirigirla y controlarla, 10 qu e es particularmente asi en el
caso de los modclos de diseiio que aqui se van a exponer. Por eso mismo, el capitulo ti ene da-
ros puntos de concxi6n con diversas opcioncs teoricas y poHticas sabre el cambio antes expli.
cadas, y tambiEm con procesos tales como la diseminacion y desarrollo del curricu lum en la prac-
t ica, 0 el papel del profesorado y los centros en estas tareas, tal como se explicara mas adelante
en otros capitulos del libra.
1 00
Capitulo 4: M adclas de diselio de corte (ecniea), experto.' desaipci6n y balance africa
4. 1 . La raci onalidad empirico-analiti ca y cl di seilo curri cu lar: algunos prcsupuestos
Para co mprender que significa y co mo se p rescribe la realizac ion de un disc:rlo curricu-
Lu de corte rc:~cnico es necesario ana lizar ), describir su racionali dad sub),..acenre, asj como.los
intcrescs que persigue. Dicha raci ona lidad se denomina empirico-analicica 0 lIEeni ca, y, des-
de d punto de vista del di sefio del curriculum , puede caracteriza rse con u na se rie de preru-
pw:sros como b ros: eI conoci mienro curricular es universal, no circunscrico a conrexms espe-
cificos, cs objet ivo y sus co ncepciones neurrales, lo s fenom enos curricularcs son de (a1
nl(ural eza q ue se pueden racional iza r tecnica mente, y el co ntrol), la cficacia so n crirc riO'S
importanres a tener en cue nea. Vamos a cxpl ica rl os con algo mas de deta!ie a co ntinuacio n.
-t ,t. I. £1 C0 11 0cimicIIlo curricular es Imiversal, 110 cirwl/scrito (, con l ext :)s cspcci(icos '
El modo en qu e sc proyecca esta caracte ris[ica so bre cl dise no del curr icu lum qucch-da-
I.JOle neC ilu strado con la propuesta de Merril y otros (1996: 5) para una cenc i;) de Ia ense-
il,tnz.1.}' recnologia del disc fi o de la insrru ccio n. Su posicion qucda bien refl ejada en un ana-
!isis como el sigu iente:
LA educaeion}' sus discipl inas rciacionad3S continuan mavicndose di rigidas por ca ~
viento filosofi co que sopla. En l~l1l cicncia~' tccnolog:ia in cicnas. norecen {eori:ls acicn:i·
ficas. La genre eSt;l ansiasa pa r CllCOntrar rcspuestas. CU:lndo las respucstas t3rJ:m en \Ie_
ga r, los enunci:ldos son dudosos ~. dificilcs de cncontrar, }' cI ":lda sc lIena can fandsticlS
cspccu laeiones )' cxrremismos filos6flcos. E5ta breve afirmacion es un intcnta de dejar eb.-
f:l Iluestra erecne ia en que la ensenanza es una eicneia}' cI disefio de Ia in S lfl; ~: ';Ii:, llr'!a
(('cnologia basad a en esa ciencia. Imcnt Jmos i d enti~ca r algunos de los SUPUe-SIOS sllbY:I-
. centes a ]a lecn ologfa de! discilO basado en C53 cicncia, )' acbr.a r su papd en d amp lia co n-
{exta de la edll cacion }' del ca mbia social.
Algunos de esos supuestos mas espedficos cn los que habria de basarse el dis('fio son pre -
cisam:::nre los que sc resenan a co nrinu:lcion .
4·1.2. EI cOlloci1l1iento wrricular es objetilJo)' Sus collee/lciollCS IIelftrates
Desde es ta perspecti va se concibe cI conocimi enco com o una co nsuucci6n objcriv:l, cs
dec ir, li bre de presupucsros ideo l6gicos y, entonces, guiada unica )' exclusiva mcncc pa r ,l:loS
nc.:ces idades y Ia login de la propia investigaci6 n cienrifica. Por ta nto, se desco nocen tanl,o
bs relacion es entre la ciencia , la recno logia y el poder qu e ello co nfiere, cQ m o los ilH ereses
(politicos. eco nomicos, id eologi cos, etc.) que med ian 1a producccion ci~ntifi c:l, sob re rodo
en eI campo de las ci encias sociales), huma nas. Esa objetiv idad no solo se refiere ;1 b "neu -
lrJ.lidad" del conocim iento ciemifico sino ra mbicn a los proced imientos m erodol6gicos de
b. investi gacio n, q ue so n adoprados de las ciencia s natu rales. Los im ereses de tal racionali.
dad se cifran en los el em emos de control, prediccion y cerUw. Dc modo que cl co nocim icn-
101
Parte II: El diseiio del CIlrricllllfnl
(0 generado se arcicula y valida sabre crirerios de verificabil idad y ceneza, y ha de conscruirse
utilizando los procedimienros de control mas rigurosos. Consecuente con ello, las metas del
sisrema no son objeto de su imen!s, porque se asume que vienen dadas, ya que correspon-
den a un a.mbito de decision mas politico e ideologico que, desde esta posic ion, propiamente
cienrifico. As!, no tiene cab ida una reflexion critica e ideol6gica sobre el curriculum, de
modo que estas teorias se circunscriben a la explicaci6n y prescripcion de algunos compo-
nentes y procesos curriculares, es decir, la dimension practica, y renuncian a abordar 13
dimension [eo rica desde las que se encaran esas cuesriones.
4.1 ·3· Se propuglla la raciollalizaeioll tewien de los (enomenos curriwlares
Desde la racionalid;-.d empfrico-analitica, la teorfa se concibe como un conjun(O de prin-
cipios desde los que se prescribe la accion. EI esquema ba.sico sabre eI que opera puede resu-
mirse en los (erminos siguientes:
1. Los cientificos elaboran e1 conocimiento que se arricula en (Orno a una serie de prin-
cipios, rclacior,ado s enue sf, y que dan lugar a las t~orias ciencificas.
2. ~os tecnologos derivan procedirnienros de acruacion, basados en los principios tee-
ficas.
3. Los tccnicos disefian los productos curricubn.:s, segun los procedimientos anteriu-
res.
4. EI profesorado utiliza esos produc[Qs e1aborados, cura eva luacion si rve de contrasre
de los procedimienros)' principios ante riores.
Este esquema de produccion }' utilizacion del conocimiento tiene dos consecuencias
inm ediatas, c:uacterisricas de es~a racionalidad: una, limitar la fundamentaci6n de ]a accion
a crirerios de racionalidad, excluyendo cualquier ono tipo de justificacion de c'aracter erica,
politico e ideologico, 10 que contradice sensib lemente la informacion disponibJe ace rca de
como actua eI profesorado; y ona, la separaci6n de roles), el esrablecimienro de relaciones
jerarquicas de dominacion entre quienes osrenran eI conocimiento (cientificos, tecnologos
y recnicos, en suma, expenos) y quienes 10 han de aplicar (principalmente eI profesorado).
Esrc ripo de relaciones postulado ha sido 3mpliamenre cuesrionado tanto por sus implica-
ciones episremologicas y sociales cuanro, asimismo, educativas.
4· 1·4· SitS illtereses prilllordiales 5011 el COlltrol), la efieacia
La racionalizaci6n reorica de los procesos curricula res lIeva a planrearse prioritariamen-
te la cuesrion de su opcimizaci6n, es decir, de su eficacia, par 10 que Ia funcion de control
adquiere una importancia inusitada. Por tanto, podemos afirmar que en esta racionalidad
se destacan como Jtrib utos caractcrisricos eI inte res por el control y la eficacia. Tanto es asi,
102
. .._..... . " . .-". . .
Capitulo 4: Modelos de diselio de corle teC1lico y experto: descripci6n )' balance aitieo
qutacaban por co~venirse en sus parametros de calida~. Estos inrereses [i enen ~nas coose-
cuencias daras y d,rectas sobre eI modo en que se co nCiben los problemas cUrricu lares y eI
cnfasis que merece cada uno de ellos. Asi, eI inref(!s por la funcion de contro l ("control de
ca!id.td" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que se dedique la mayor aten-
cion .1 analisis de los procesos de disefio, desatendiendo los de difusion, y sobre todo los
rorrespondientes a la diseminacion y desarrollo, tal como sc explicari en ocros capituios. Lo
imponame es eI diseno de produc[os curriculares 10 mas racionalmenre posible, 10 que ase-
gur.u:i, tal como se supone, su eficacia; en este mismo principio va implicirJ una utiliza:ion
del discno experto encendida como mera aplicacion por los practicos de sus prescripciones.
A.dcmis, c! interes por eI control hace que su mayor preocupaci6n sea fijar 10 mas claramente
posiblc Ia configuracion final del producro -enfasis sobre los objetivos- para poder conrro~
l;u. mediante la evaluacion oponuna, eI grado en que eI sistema ha Il egado 0 no a coose-
guidos. Esce enfasis en eI producro resulta tan determinante que, a fin de cuencas, eI pro~
ccsa que sigue eI desarrollo de los objetivos lIega a ser menos imponanre que la comprobacion
de su logro.
4.::'. EI discno del curriculum dcsde la orientaci6n tccnica: cvo luci6n y principales hitos
El disefio del curriculum, dcsde la perspectiva n!cnica, ha experimentado una evolucion ,
;(1 igua! que la racionalidad que 10 sustenta, 10 que exige un breve repaso de sus etapas mas
ceb'antes para poder comprender mejor su version mas actual, e ilu scrar como sus intere-
~CS, especial mente los de control), efic:l.cia, se han ido conc rerando en diferentes momen-
tos y con diferenres formubs 0 soluciones.
En ese senrido, creemos que se pueden distinguir cuatro etapas en su desarrollo: la primera se
ceficre a la racionalizacion inicial inrroducida po r Tyler (1973) -la publicacion original de su obra
d:Ha de 1949-; la segunda, que pod ria calificarse como mejora tecnica del modelo, supuso la intro-
ducci6n de ciertas propuestas para el anilisis, clisefio }' especificacion precisa de los objetivos (Mager,
1972; Bloom y orros, 1975); la tercera, a su vez, represenr6 un aEan de dotar de mayor coberrufa
te,~rica al diseno, por 10 que podemos denominarla como mejora teorica del modelo (Gagne y
~flggS, 1976); la cuaua}' ultima corresponderia al surgimicnro y aplicacion de una concepci6,n
sL~tcmico-cibernerica a las rareas del disefio (Romiszowski, 1981). Veamos lIna breve descripci6n
de cada una de elias.
4·l.I. La raciol1alizacion illiciat del disello
Esta primera erapa supuso la sistemarizaci6n del proceso de disefio, que hasm enronces
s.c habra concebido de forma mas bien inruiriva y sin fundamemac:ion. Aunque Babin (1918)
fue el precursor de esta racionalizac i6n inicial, se considera a R. W. Tyler eI auror que de
forma mas lucida e influyenre sem6 las bases de 10 que entendemos por modelo de disefio
de corre tecnico, tal como ya se explico en eI primer ca pitulo de este libro, Su contribuci6n
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Parte II: El diseiio del wrriwlllnt
supuso una propuesta pata racionalizar el diseflO basada en la realizacion de una serie de
tareas como las siguientes:
a) La identificacion y fomulacion de los elementos basicos del curriculum (objetivos,
metodologia --experiencias de aprendizaje- y evaluacion).
b) Una fundamentacion basada en el analisis del alumno, la sociedad, el concocimien-
to, la filosofia, y la psicologfa del aprendizaje.
c) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (seleccion de obje-
tivos, seleccion y organizacion de las experiencias de aprendizaje y preparacion de la
evaluacion).
Por 10 tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que b obra de Tyler supo-
ne una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematizacion, y el inicio de un 'argo
periodo que abarca hasta nuestros dias )' que ha sufrido multiples vaivenes, pero que sen 0 las
bases de una nueva conceptualizaci6n del diseno en particular y del curriculum en gener,ll.
4-2.2. La 11lejora tecl1ica del modelo
La segunda etapa es quizas la que mcjor caracteriza la proycccion curricular de la esrruc-
tura de racionalidad empirico-analitica )' la orienracion tecnica del curriculum. Pero, como
\·eremos, esa orienracion ha seguido avanzando y seria injusto describirla y valorarla solo en
los terminos de este periodo de su evolucion. La hemos caracterizado globalmente como la
cle "mejora tecnica" del diseno, porque supone la incorporacion de las conccpciones de gestion
y control de la actividad industrial (que estaban impactando en rodos los ambiros de la socic-
dad) ala ensefianza y, por supuesro, al proceso de disefio. Ademas, asume los planteamientos
de la psicologfa conductual en cuanto a la explicacion del aprendizaje del alum no. Todo ello
se concreta en una sobrevaloracion de las funciones de analisis, formulacion yespecificacion
de objetivos para satisfacer las necesidades de control que imponia la vision gerencial de la
ensefianza.
En este periodo se dedica un gran esfuerzo a b elaboracion 0 recuperacion de taxono-
mias de tipos de aprendizaje (Bloom y ouos, 1975) para poder identificar con precision las
conductas que el alumnado deberia adquirir, y evaluar rigurosamente su consecucion. Tam-
bien se muestra gran interes por las tecnicas de especificacion y formulacion de los objeti-
\"os, para describir unfvocamente esas conductas y evitar interpretaciones divergentes. La
base de este pbnteamienro radica en la creencia de que la seleccion de los medios mas efi-
caces exige, con antelacion, la formulacion precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, con-
templado en e! tiempo, e! mayor y unico esfuerzo se redujo a la determinacion de los obje-
tivos y se olvido por completo la vinculacion con los medios (esrrategias de ensefianza)
necesarios para su consecucion. Lo que condujo a un uso exclusivo de aquellos para el con-
trol del aprendizaje del alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre disefio, solo se
habla de objetivos y eyaluacion (Mager, 1972; Rodriguez Dieguez, 1980).
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• I , 1'1 _,
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Capitulo 4: Modelos de diseiio de corte tecllico )' experto: descripcioll )' balallce critico
Tal /Ue el enfasis que se puso en los aspecros tecnicos (es decir, la formulacion operativa, preci-
S'- y rigurosa de los objetiyos) que se lIego a despreciar rotalmenre cualquier tipo de fundamenra-
cion. "Este libro --dice Mager (1972: XII)-, no trata sobre la Filosofia de la Educacion, ni sobre
qui en selecciona los objerivos, ni sobre que objetivos deberian ser seleccionados". EI modelo en cues-
[ion asume clara y explicitamente que el disefiador es un mere tecnico: ael conocimienro tecnico
del proceso de aprendizaje no suministra ninglin conocimiento especial sobre 10 que debera ense-
fl;me". El matetico (disenador desde la perspectiva de Gilbert) es un tecnico, y no tiene otra alter-
nl[i,·a que asumir que el repertorio de conductas sinteticas prescritas por la escuela publica y sus
autoridades representan el mejor testimonio disponible de los objetivos educativos (Gilbert, 1962).
.;.-'.3 . La mejora tearie,7 del diseiio tCCllico
L1 tercera etapa constituye una "mejora teo rica" del modelo porque fundamenta el proceso
de dcrivacion de los objetivos, que hasta enronces se estaba efeGtuando de forma excesiv;~mente
~!Ilpirica. La obra de Gagne (Gagne y Briggs, 19776) supuso un hiro en este campo, pues, par
primera vez, se ofrecia una base racional para identificar, derivar }' secuenciar los objetivos, 10
(lue concedfa una validez a los disefios, des de esta perspectiva, que nunca habfan poseido. Sin
embargo, aun no se establecio una relacion clara y argumenrada entre los objerivos y los demas
elementos del curriculum, excepto con la evalu;1Cion, que desd,· la etapa anterior }:a se habia
3\"anzado en este tema, culminando con el famllso trabajo de Bloom y otros (1975) .
Por su parte, la revision de Merrill (197 J ,; representa un aYance mas intenso aun en este
[erreno; asume, en efecro, que los objetivo.\ han de estar al servicio del disefio y vinculados
al resro de los componentes de los procesos de ensefianza. Sin embargo, pese a centrarse en
eI analisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de conrenido s l! i 'C han de apren-
der, en aque! entonces no se entraba en una consideracion profunda y valiosa en tomo al
aprcndizaje escolar con todos sus matices, por 10 que sus contribuciones a la tarea del disc-
flO resulraron mas limitadas de 10 esperado.
4·2.+ La uersial1 sistemica )' cibemetica
Por ultimo, la etapa que hemos denominado "sistemico-eibemhica" representa la version
mas desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del disefio. Supone la concep-
cion sistemica del curriculum y la puesta en funcionamienro de los mecanismos sistemico-
ciberneticos para su discfio. Ademas, implica la interrelacion de todos los elementos de! sis-
tema de modo que cualquier modificaci6n de alguno de ellos repercute en rodos los demas,
yel proceso de disefio ha de incorporar este principio y manrener en inreraccion a todos los
componentes del sistema curricular. El sistema se considera siempre en relacion con orros
subsistemas )' supersistemas, 10 que obliga a su contextualizacion y a un cierto cuestiona-
miento de sus para qlllfs (objetiyos). Las propuestas mas conocidas y desarrolladas de esta
modalidad de disefio son las de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).
I05
Parte II: EI diselio del clirriw/lInI
"
Si bien la concepcion del curriculum desde una pe rspecciva sistem ico-cibernetica supo-
ne un avance importance respecto a ouas anreriores y mas ana ifcicas, la uaslaci6n de los
mecanismos SiSH!micos como procedimienros para resolver los problemas de disefio no pare-
ce aceptable, pues profundiza mas en el rigo r y exces iva racio nali1.aci 6n del proceso que en
la relevancia y val idacion del mism o. Por ella, seguramente, habriamos de co nside rar este
enfoq ue como la ultima ve rsi6n de Ia orientacion tecnica y no ranto co mo la superacion de
la misma y sus presupuesros mas cuesr io nables. Desde nuestro pUntO de vista, dos hiros
importances en el desarrollo de los model os de corte tecnico, al menos conremplados des-
de la perspectiva actual, son las propuestas de Gagne, mejora re6riq. del modelo, y 1a sisre-
mico-c iberner ica. Por elio, vamos a exponerlos a conr inuaci6n can mas detaile.
4. 3. R. M. Gag ne)' la rnejora [carica de los modelos tccnicos dc disciio
La obra de Gagne y sus colaboradores (Gagne, 1965; Gagne)' Briggs, 1974, 1976) supone
una mejora [c6rica de la concepcion tec nica del diseno al ofrecer una justificaci6n al proceso de
racionaliz.ac ion que va mas alia del mero se nrido comun. La calidad 0 suficiencia de esa justifi-
cado n es discurible, pero hemos de reconoce r el valor de su aporraci6n }' por ello merece con-
siderarse con cierro deralle. E1 razonamiento de Gagne para abo rdar la cuesri6n de Ia planifica-
cion de la ensefianu es muy sencillo; puedc rcsumirse en una serie de premisas como esras:
1. "La planificacion de la ensenanza debe basarse en eI conocimiemo de Ia manera como
aprende eI hombre" (Gagne y Briggs, 1976: 15). Encendiendo que eI aprendizaje
humano supo ne el aprendizaje de capacidades, la cuescion que debemos resolve r sera
~como se adquieren las capacidades?
2. Para sabe r como se adquieren las capacidades necesitamos saber ,q ue c3.pacidadcs
describen el conjunto de:! aprendizaje humano?, ,c6mo relacion arlas entre si?, ,que
condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje:
3. Los conocimientos previos de los esrudiamcs son Ia base de la planificaci6n de la
ensenanza, especialmente en el nive:! de la clase y para el indiv iduo, porque nos per-
miten idemificar los objetivos, secuenc iarlos, ensenarlos y evaluarlos,
Vamos a uti lizar esas premisas para es rrU Cturar una breve p rcsentacion del rrabajo de
Gagne. Los apartados que se trataran son, en primer lugar, eI ap rend izaje como fundamen -
ro de la enseiianza; y, en segu ndo lugar, la planificaci6n de la ensenanza: princ ip ios y pro-
cedimientos bas icos.
4.3.I. Una collcepcion del aprendiuje como (llI/dameuto para el diselio
de la el1Sel1a1lZa
La primera premisa deja claro que para Gagne e! apre ndizaje es eI fundamento de la
ensenanza. Por ello, gran pane de su trabajo se centro en ana ii z...1.r Ia naturaleza del apre ndi-
Capitulo 4: Mode/os de disclio de corte feCl/ieo), experto: descripcion)' balan ce afticD
ujc humano y sus repercusiones para la ensenanza. Y, puesto que asum fa que "los efec[Qs
cluraderos del apre ndizaje cons isren en que eI educando adquicra diversas capacidades" (Gag-
fJi y Briggs, 1976: 24), la primera cuesrion que se plameo fue ~que tipo de capacidades deben
Jfn:nderse? Asi, idencifica cinco [ipos: habi li dades intelectuales, estracegias cognitivas, in for-
JlPcion. acritudes y destrezas motocas. £Seas capacidades las co nvierre en caregorias de res ul -
g,dos de aprendizaje, con 10 que dispone de una justificacion racional para la idemifica, ion
de los objecivos educativos, puesto que, segun el, d icho s objetivos recoge n conju nt os de
'a pacidades que eI planificador debeni. der ivar y c1asifica r en funcion de las categorias esra-
b!ccidas. Si bien hab la de cinco tipos de capacidades, roda su obra se ceorre, en el esrudio
de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
La: peculiaridad de su aporraci6 n es que esrableci6 un orden de cOQ1plejidad enrre I~s
difc rcntes habilidades intelectuJles, 10 que sc traduce en SU jerarquizacion. Ademas, 'enun-
,il cI principio de que eI aprendizaje de una habilidad de orden superior ex ige los ap re ndi-
ujcs prcvios de las de orden in fericr. Es decir, que eI apre ndizaje de una habilidad tiene unos
prcrrcqu isiros que son las habilida.:les inferiores.
Este mecanismo, que constitu ),e Ia base de su teo ria del aprendizaje acumu lat ivo, es d
que Ie pcrmite estab lecer canto secuencias de capacidades (en rerminos d e d iseno, se~en­
c.i.l5 de objetivos), como decerminar 10 que el alumnado debe aprender antes para poder 'p ro -
tfCS.U en su propio aprendiraje. EI instrumenro que permite esc tipo de derivaciones se de no·
mina jcrarquias de aprendizaje. Una jerarqufa de aprendizaje es "Ia disposicion de los objcrh'os
rcl.ltivos a las habilidades inrelectuales en u na paum que muestra las rclaciones de prerre-
<]uisito que hay entre ellos" (Gagne y Brigg, 1976: 125). -
L'l jerarq ufa idemifi ca las h3bilidades prev ias, 0 prerrequisiros de aprendi1..aje, que eI
.l.lumnado debe poseer pa ra poder realizar una habilidad superior. Un prc rrequ isito man-
henc una relacion de subordinacian con la habilidad superior, de ral modo que si no 10 posee
no podd rea lizarla. -
. ~)or ultimo, Gagne establece dos tipos de fac[Qres, 0 principios, que condicionan el ~pren.
dl1,JJ~: exrernos, 0 eondiciQ)1(s t'xUrnas; e inrernos, 0 condiciont's inurnas. Tales princ ipios Ie
;xrnlltcn:
- Identificar 10 que e! denomina los acontecim ien tos de la ense nanza.
- Secucnciar dichos aconrecimientos y co nsrruir un modelo de ensenanza.
- jusrificar las decisiones relarivas al tipo de ac tivid ades que el profesor debera reali-
""r.
Las ~ond iciones excernas, 0 principios rradicionales del aprendizaje desde concepciones
conductlstas, son {Gagne y Briggs, 1976: 17-18}: comigiiidad{" la situacion d e estfmulo en
L.a que se quiere que responda eI alumno debe presenta rse en proximidad remporal con la
res pu:sca deseada"); rt'pt'ticion ("Ia si[Uaci6n de estimulo y su respuesta necesitan reperirse 0
P:.i..ctlcarse para que eI aprend izaje mcjore y se rcre nga") y rejorzamit'lllO ("se ap rende mas
H~'I rn.e~te un acto nuevo (A) cuando va seguido de inmed iato de un acro (lViejo» {~tque
d mdlvlduo ya ejecuta con facilidad, de suene que la ejecuci6n de B sea conringente~es-
107
Parte II: Ei diseiio del CIIrriClliunl
pecto a la ejecucion de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas nece-
sarias pero insuficientes para pl~ificar la ensefianza. Por ello, Gagne afiade las condiciones
inrernas, 0 esrados internos aprendidos previamente. En primer lugar, presenta un conjun-
to de aprendizajes previos referidos a informacion, habilidades illtelectuales y estrategias cog-
nitivas. En segundo lugar, resalra 10 que podriamos denominar autoconfianza 0 concepto
de si mismo, que se concreta en la motivacion por aprender y una actitud de conjianza en
aprender. Por ultimo, recoge una serie de principios generales que completan su modelo de
ensefianza: ofrecer informacion objetiva sobre el aprendizaje que pretendemos desarrollar, recor-
dar las habilidades intelectuales necesarias )' activar las estrategias que debe usaI' para aprender.
La combinacion de ambos tipos de condiciones se esuucturan en el siguiente modelo de
ellSeiianza (Gagne y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los siguientes:
1. Atraer la atencion del alumnado.
2. Informarle de cual es el objetivo del aprendizaje.
3. Estimularlo para que recuerde la informacion previa necesaria.
4. Prescntarlc c: material de esdmulo.
5. "Orientar el aprendizaje."
6. Producir la conducta.
7. Dade retroalimemacion a sus conductas correctas.
8. Evaluar su desempefio.
9. Mejorar la retencion y la transferencia de 10 aprendido.
EI conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados
exclusivamcnre del conocimiento disponible por Gagne sobre el aprendizaje humano, son
el fundamenro de su concepcion de la planificacion de la ensefianza. En el apartado siguien-
te vamos a presentar como se concibe, entonces, el disefio de la ensefianza y como se com-
bina y utiliza el conocimiento que acabamos de esbozar para realizarlo.
4.3.2. La pfalli(icacioll de fa eIlSeIZ.1llza: prillcipios y procedimielltos bdsicos
La planificacion de la ensefianza se orienta hacia ellogro de determinados resultados de
aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y clasificar como ca'pacida-
des. Esta afirmaci6n constiruye el primer y mas imporrante principio para la planificaci6n
de la ensefianza, puesto que el esquema propuesto por Gagne gira en torno al anal isis de
esas capacidades y su uansformacion en objetivos de ensefianza. El proceso de la planifica-
cion debe contemplar las grandes fases que siguen y en las que cabe llevar a cabo cierros
pasos y tareas mas precisas:
1. Establecer los distintos niveles de disefio.
2. Definicion de los objetivos operativos.
3. Elaborar un programa de ensefianza.
108
Capitlllo 4: Modelos de disel10 de corte tecnico y experto: descripcio/l }' balallce crftico
4. Disefiar un plan de ensefianza.
5. Preparar la evaluacion .
Los explicaremos brevemente a continuacion.
EstlIblecer los distintos niveles de disefio
La planificacion de la ensefianza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un
orden que asegure la adecuada relacion entre las distintas fases y facilite la correcta integra-
cion de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primerafase consiste en el esta-
blecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar. Cada nivel, a su vez, permite
identificar mas claramente el tipo de problemas que debe resolver y los procedimientos mas
adecuados para ello. A estos efectos, Gagne prop one diferenciar entre cuatro nivelf!s:
-l'!ivell. Correspondiente al curso en su globalidad. En el se formularan 10; prop6-
Sitos generales que se prerenc1e (onseguir. EI problema mas importanre que se debe
resolver es el de la idcnrificacion y secuenciaci6n de los temas que 10 comtituyen.
Para abordarlo Gagne afirma que "Aparte de la ordenacion basada en cI "sentido
comun", es dificil hallar otra manera de programar (=ordenar) todos los temas de un
curso 0 conjunto de cursos" (Gagne y Briggs, 1976: 116).
- Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciacion de los prop6si-
tos del tema y, quizas los objetivos operativos correspondientes. Tambien se precisa
Ia identificacion de las lecciones constitutivas del tema y su secuenciaci6n.
- Nivel3. Las lecciones que constituiran cada tema. En e! caso de que no se hayan for-
mulado los objetivos operativos en e! nive! anterior, en este es imprescindible su for-
mulaci6n. Una vez identificados y formulados, se proceded a su secuenciaci6n. Si
anteriormente no se disponia de instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se
utilizadn las jerarquias de aprendizaje.
- Nivel4. Los componentes 0 acontecimientos de cada lecci6n 0 clase. Este e!'-e! nive!
mas concreto y se disefia teniendo en cuenta que en cada clase 0 lecci6n se debera
abordar un solo objetivo. EI conjunto de acontecimientos se estructuraran y desa-
rrolladn segun e! modelo de ensefianza propuesto.
Difinicion de los objetivos operativos
La definici6n de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planific;ci6n
de.la ensefianza segun esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se produzcan orros tra-
ba~os. previos para poderla abordar. Como vimos en eI aparrado anterior, la definici6n de
obJ.envos operativos se realiza en los niveles 203 de disefio. Y ello porque primero es nece-
sano que se hayan enunciado los prop6sitos del curso. Esos prop6sitos pueden enunciarse
de forma que nos permita realizar una primera identificaci6n de las capacidades que se quie-
I09
Parte II: EI diselio del cllrriCllium
ren conseguir al .finali2ar eI curso. Por tanto, aun no se exige demasiada prec isi6n. pero sf
rener en cuenca dos cuestiones: una, los prop6s itos se refieren a los resultados del aprendi-
z.aje. no a 10 que se h ad. durante el aprendiz.aje; y, orra. deben refe rirse a resultados inme-
di atos de la ensefia nz.a , no a metas demasiado lejanas en eI riempo.
La lista de prop6sitos d e un cu rso, a pesa r de 10 dicho, es una ta rea que requ iere dedi-
cac i6n. Si renemos en cuen ca que por pro p6sitos se entienden enunc iados tales como com-
prender la propiedad conmutaciva de la multipl icaci6n, co mpren der la idea de comunidad
autonoma, 0 di sfrutar de lec turas adecuadas a la edad. imaginese 13 cantidad de proposi-
10s que exigid enuncia r un cu rso de macemat icas, ciencias sociales, lengua 0 ci encias natu-
ra les de forma tal que se rccojan 1Odos los propositos pertinenres. EI siguie nte paso en eI
proceso de defin ici6n de los o bjetivos ser3,.consegu ir el m ayo r grado de prec isio n posible
con la in cenci6n de evitar la ambigiiedad y fac ilirar las siguientes fases. Para ella, se sugie-
re la identificaci6n y formul aci6 n ope rat i\'a de 1m. objerivos. En este sentido , Gagne recu-
pera las propuestas de los aurores que hahfan incidido en esta tarea en la fase de este mode-
10 de dise fio que d enom inamos "mejora recnica" a la que a ludimos m as a rri ba. y que ei
abo rda a su modo. Asf, la formu lacion oper.uiva de un obj erivo debe comemplar los sigu ien-
tes co mponenres:
1. Situaeion: (bajo que condiciones y circunsrancias pr'ecisas se desa rrollara el ap rendi -
zaje?
2. Capacidad aprmdida-. (q ue cap:lcidad se tra ra de promover?
3, Obj((o: (que producto debe obtene rse?
4. Accion: (que tarea concrera debe reali za rse?
5. Im trummtos y otras limitaciones: (con qu e m ed ios, tiempo, erc,. ha de conta rse?
Un ejemplo de este tipo de for mul aci6 n puede ser eI sigu ie nte (Gagne y Briggs, 1976:
97):
Dadas dos ecuaciones de una incognita, Siruncidll
US:lr los signos X,)\ =, p:lra
demastrar Capncidnd nprmdidn: lI11n ugla
Cual es cl factor dcsco nocido en una de Objuo
las ccuacion cs , susti tuycndo cn ella la
incognita a partir de! r.,ctor conocido cn la otra
Escribicndo cl valor dcsco nocido Accid11
Uscsc la prop icdad con mumiva de la IllStrllmemos y otrllJ limitnciones
mul ti pl icacio n
AI id cntifi ca r los objerivos opera tivos derivados de cada pro posiw del curso, esramos
idemifi cando simuitaneamen {e cad a un a de las capacidad es que deben apre nder los alum-
nos. Ello nos permiriri, igualmente, conocer con precis i6n las condiciones intcrnas y exter~
nas que deberemos preparar para su ensenanza,
11 0
Capitulo 4: Modelos de diselio de corte teazico), experto: descripci611)' balance critieo
E/JIfoorar Ul1 programa de emefianza
Esta fase del proceso de planificaci6 n esd. dedicada a resolver el probl ema de la secucn-
daci6n u ordenacion de 1a ensefianz.a en eI nivel 3. es decir, las leccio nes. Se t ram, por ra n~
to, de dec idir el o rden en eI que habra qu e prese ntar las capacidades subo rdin adas para el
logro de la capacidad de orden superi or, objero de cada lecci6 n. Para e1lo. Gagne uriliza las
;eruqufas de ap rendizaje. Como vimos anteriormente. cada lecci6n se caracreriza por esrar
orientada hacia e1logro de un unico objerivo operativo, que ident iflCa con precision una
unia capacidad. Llegados a esre pumo, estamos en condiciones, medi ante la utilizacion de
las jcrarquias de aprendizaje. de derivar las capacidades subordinadas: es decir. prerrequisi-
(Os, a la ca pacidad su peri o r formulada en eI obj eri vo o perativo, La jera rquia asi obtenida
proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para desa rrollar cada leccion,
D iuiill,.r un pum & mseiianzn
Una vez que disponemos de la secue ncia en que se desarro tJ ara la lecci6 n estamo.s en
condici o nes de daborar un plan porm enorizado que rccoja las acr ividades que {endd. que
rcal izar ta nw el profesorado como eI alumnado. Es 10 que se den omina una plan de ense-
t:.:u:.. Para elaborar di cho plan Gagn e utiliz., d menc ionado modao de ensefil111Zit, es decir.
b organizaci6n de los aconrecimienros de la ensefianza en un a determinada sec llencia:
I....a evaluaci6n es Ia fase ded icada a comprobar la calidad del apre ndi zaje del alu mnado,
Aunque se desarrollara 011 fina l del proceso de ensefianza y aprendizaje, debe di seiia rse con
anccri oridad. para qu e [odo esre di spuestO de antcman9. Gagne planrea bisicame nre d os
tipos de evaluaci6n: la referida al objerivo. que valora el aprendizaje de cada uno de los obje-
dvos operativos que consriruyen el nucleo de cada lecci6n; y la referida a la no rma.. es ~ eci r,
d aprendizaje global que representa un cu rso complete, La evaluacion r~ftrida alobjetivo
pretcnde comp robar, de la m anera mas rigurosa y prec isa posible. si el alumne ha aprendi-
do 0 no la capacidad que subyace en cada objecivo operativo. Para llevar a cabo este {ipo de
c\'alu aci6n se parte de la formulaci 6 n de los objetivos, que, como se recordar:i, incluia la
desc ripci6 n derallada de las acc iones que eI alumnado deber:i realiz.ar y de las condiciones
cn las q ue las real izara. Para procede r a la evaluaci6 n , simplem enre se co mplem enta dicha
formula cio n con un nuevo elemenro: imtrucciones para ifeauar Ia prueba. Dichas i.nsrruc-
ciones consisren, bisicame nte, en Ia supervisi6n del lugar don de el alumnado debera ejec u-
tar las tareas que se Ie so licitan y de los medios que cuanta para ello, y del co nrrol del [iem-
po di spo nible para su realizaci6n.
Una vez planificada co n precisi6n la situ acio n de prueba , solo falta establcce r con igual
ri gor los cr iterios que se usa r:in para valorar cl desempefio del alurnnado. Para el lo, Garg ne
111
Parte II: EI diserzo del curriculum Capitulo 4: Mode/os de dise,-'o de corte tecll;eo y experto: descripcioll), balance critico

recupe ra el co ncepm de dominio como fu ndamento de la evaluaci6n de los objeri vos. Este
planteam ien co vcnra a sust irui r la rradicional distribuci6n normal dd alumnado como pro·
ducco de someter a [odo d grupo a las mismas condiciones de ensefianza y aprendizaje. Bisi-
camem e coosine en individualizar al maximo las cond iciones de ensefianza y aprendiiaje
para posibil ita r que [Odos los al um nos puedan lograr con exim los aprendizajes previs(Qs.
Para clio, gene ralmence hara falta adopca r a1gunas de estas medidas (Gagne y Briggs, 1976):
mayor ciempo de aprendizaje, diferentes medios y materiales 0 un riguroso diagnostico que
pe rm ica detcrminar que prerrequisitos deben adqu irir cada alumna y alumna pa ra lIegar a
dominar el objccivo.
Establecido el planceamienco basico, es necesario disponer de crite rios para evaluar ada
obje civo, en funci6n del ripo de capacidad implfcita. Para ello, se procede a ana lizar cada
capacidad (intdectual, esrraregias, informaciones, actitudes y descrezas mocaras) y a deri\'a~
de cada una de elias criecrios ge nerales que eI profesorado debera concreear en cada objcrj-
vo operativo y enunci arlo con precision para co nocimiento del alumndo.
La ~uafuacion rif'eridtz a la norma, por el concrario, pretende obtener una valo racion de
cada alumno cn 'comparacion con ei grupo. Ademas, ya no se trata de comprobar el apreil-
dizaje de objecivos concretos, sino del conjunro que supone un curso complero. Para e1b,
se recurre a pruebas estandarizadas cuya elaboraci6n requiere de conocimiencos cecnicos pro-
pios de los experros en la materia.
Una vez descritas las prinicpales fases 0 conjuntos de tareas consri tU[ivas de Ja planifi-
cacion. podc mos resumi r eI proceso idenrificando los principales pasos que se proponen
para eI disefio de Ja ensefianza (Gagne r Briggs. 1976):
...... EI enfoquc sistemico-cibemerico y la acrualidad de los modclos tecni cos de diseno
EI enfoque sistemico-cibernctico es Ja versi6n mas actua l y desarrollada de los modelos
ICcnicos de dise;;o. De hecho se habla (Reigeluth, 1996) de un nuevo paradigma ISD (I ns-
uuctionai System Design) en el que se pone enfas is en el ce rm ino "sisrema". Es decir, se
acepta eI caracrer sim:mico del sistema educativo y e1lo implica que Ja base de esce el1foque
r.tdica en la teoria general de sistemas.
4.~'I. 2Que es lIIl sistema cibemetico? Principios bdsicos aplicados at disel10
del curriculum --
Hablam os de siseema cibernc rico para enfatizar dos ideas basicas. La de "sistema", en el
semido en que la conceprualiza la rcorla genc ral de sistemas y la de "cibernce ico", es d ecir, Ja
cicncia de la autorregulacion de los sisremas. que desde eI punco de visra de esee enfoque es
cruei31. La palab ra "sistema" se refiere a un concepto basrante abs rracco que va mas
aila de las
definiciones cradicionales tales como "un conjunto de elementos que intcractuan juntos para
d logro de un a meta cornun" (Ro misz.owski, 1981: 5). Un sis tema ex iste porque algulen 10
ha dcfinido como ta l. Lo que implica que se esrab lece n los ilmires externos del sistema, su
rdacion con ellos y Ia idencificaci6n y defini cion de sus elementos, asl como la de los subsis·
(em as que 10 componen.

- Paso 1. Organiz.ar el curso complera en unidades, temas y lecciones. Contexte 0 macrosistema

- Paso 2. Definir los objetivos de cada lcccio n para identificar c1aramence las capaci·
dades que se aprenderin. Nuestro sistema concrcfO
- Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en eI que se idenrifiqucn los prerrequi· '\

ro",,~, Subsi sten)a~

sitos de aprend izaje para cada capacidad.
- Paso 4. Idcnrificar cada ripo de capacidad aprendida subordinada y representada en

-
eI pragrama.
Paso 5. Selcccionar un solo objetivo para cada leccion. IEm"da 1 1 sal;dV
- Paso 6. Elaborar un plan de ensefianza para cada objerivo de cada leccion. lSu bs!stcmaj
- Paso 7. Seleccion de los medias y maecr iales para el dcsarrollo de cada plan de ensc·
fia nza.
- Paso 8. Evaluar eI desempefi o del alumnado. Despucs de cada lecc ion se rcaliza la
evaluaci6n para revisar el plan, en funci6n de los resultados obte nidos.
Figura 4.1. Esquema de un sistema.
Como puede comprobarse, el (rabajo de Gagnc dot6 al disefio de la ensefianza de una
jusrificacion y de unos procedimientos dcrivados de esa fundamentacion que hasta esc
momenco no disponla. Quicis por ello, su infl uencia ha sido muy imporrance y, aun hoy, .. Por oera pane, es necesario esrablece r los mecanismos de control del sistema y los prin-
el disefio instruccional de corte tecnico reconoce su deuda con escc aurar. ClplOSbasicos que rigen su fun cio namienra. Si se asume que "Ia earea de un di sefiador del

II2 "3
 Capiwlo 4: Modelos de dise;io de corte tewico y experto: descripci611 y balance critico
Parte II: El diseiio del ClIrriclIlllm

Ahara se propane un concepto positivo: si se detecta un fallo en eI ap rend izaje, el sis-

curriculum es disefiar sistemas de enseiianza que produzcan de forma co nsistenre alms nive- tema, a traves del profeso rado, Ie ensefia al alumnado a detecta rlo y a corregirl~.
les de aprendiuje a pesar de la amplia variedad de caracterfsticas del alumnado", enronces
eI pro blema del disefio puede conremplarse como una cuestion cibernetica, es decir, como
la "regul acion de la variedad de un sistema para producir ni vdes de calidad altos y esrables"
~;4.2.. Un ejemplo de modele dbernetico aplicado al diseiio del.curriculum
(Pratt, 1982: 1). Si bien la idea de 10 cibernerico siem pre ha estado presente en la mente de
los educadores at utilizar d concepto de fi~dback, no es menos cie rm que ello no es mas que
Estos principios son la base para establecer el funcionamiento co rrec[Q de un model o
una mera aproximacion a los sistemas ciberneticos, y que las aponaciones q ue se pueden
cilxrnetico pa ra eI disefio y eI desarrollo del curriculum. La figura 4.2 ilustra como seria un
extraer de los mismos van mucho mas alla.
modelo de ta les caracrerls ticas.
Pratt (1982) propone seis principios bisicos, derivados de los sistemas cibernericos, que
pueden aplicarse directamenre al disefto del curriculum.

I. La calidad J fa estabilidad d~1 sistmza ctm'icular d~pende de fa comprension y acepta-

~
cion por todos los partieipantes d~ 1115 rxpectativas r~flejadas en las metas de dicho sist~­ Elltrada til bruto Salida
mao Es decir, se asurne que los sistemas cibernericos son teleol6gicos, esdn orienra-
dos hacia la consecucion de me tas. De tal fo rm a, que los fines, los objerivos y los
Alumnado I • Rendinliemo
y mOli\ aeion
,;
potencial las me!as
31ws y (;tabl::s
criterios de evaluacion son los puntos de panida del disdlo del curriculum. ' eonsegu idas) .. .
2. La limitllcion d~ las mtradl15 alsistema illcrcmmtard 5It estabilidad. Cuanro mayo r es
la variedad de las entradas al sistema. mayor es la energia necesaria para ges tionar esa . . "0
variedad. Por tanto, todo siS[ema debe poseer esrrarcgias para preve nir, evitar 0 redu- Limitation
cir la variedad de sus enuadas. de la entrada y Opcmcioll
3. La estabilidad de un sistema de eml'iianZil depend~ de fa ji-ecuencia J sensibilidad de las Prcrrcquisitos.
Enseiianza Iresta
Correccion,
uraci6n del
mediciones de los remltados del aprendiZllje. Un sistema cibernerico debe disponer de Exduir los exrremos
equilibrio
"sensores" que comrolen permanence y rigurosamence los niveles de eficac ia del sis- AcciOlladorcs
tema. En terminos curriculares diriamos que el sistema debe evaluar conrinuamen-
te el aprendizaje que va obteniendo eI alumnado para ajus'tarse y correg ir las defi-
ciencias que se vaya n produciendo.
4. Un sistema curricular serd (stable tn fa medida en que /115 dteisiones para corregirlo se ElZtrada
tomen rdpidamente. Si los datos que aponan los sistemas de control no se rraducen Aptitudes del alumnado, Me!as
de forma in mediata en decisiones rendelHes a su correcci6n, eI sistema se desestabi- eonocimienros prcvios, comprcndidas Evalu:\cion
-I-:;-
motivaei6n yaceptad:ls formativ3
liza y deja de se r eficaz. Es decir, si los datos que nos facilita la evaluacion conti nua
sobre eI aprend iza;e del alumnado no se transforman de forma inmediata en la intro- P ll lltO de partida SCI/sores
duccion de las mejoras necesarias, no se puede garantiza r que el sistema funcione,
logre las metas previstas. Fi gura 4.2. Un modelo clbernetlco de curnculum.
5. Un sistema mnicular producird aprendiZl1je estable en fa medida en que los procedimientos
para corregirlo sean rapidos y (fictivos. Ademas de actuar ripidamenre, se debe dispo-
ner de procedimientos efecrivos para evicar los erroces. Efectivos quiere decir validos, EI modelo no so lo ilustra el pape! que juega n los princip ios ciberneticos en el disefio )'
o sea, adecuados para resolver el error detectado; y, ripidos en su utilizaeion, po rque d~arrollo del curriculum, sino que tambien prerende establecer una dererminada secuencia
si su aplicacion es muy lenta (compleja, no se dispone de los med ics adecuados, etc.), de actuaci6n y funcionamiento. Quizls habria que completar !a propuesta con el desarrollo
enrollees no producen los efecros deseados, es decir, la resrauraci6n del equil ibrio. del subs istema "ensenanza", echando rna no para ello de ouo modelo q ue diera cuenta.de los
G. "EI papel del profisorado 110 es apagar el fiugo, sino avivarlo." Este principio, expresado elementos y relaciones que 10 constituyen. En cualquier caso, desde este enfoque queda clara
a traves de la medfora de Anton Ramonas, se refiere a la idea rradicional de [eedbrtck la pretension de racionalizar total y abso lutamente los procesos curriculares sin dejar eI menor
negativo: cuando se detecra un fallo, eI sistema, a craves del profesorado, 10 corr ige.

IIS
''4
Parte 1I: El dise,io del curriculum
resquicio a la imuicion 0 al senrido comun, y mucho menos a la influencia y utilizacion de
argumentos ideol6gicos, eticos 0 politicos en los procesos de roma de dec isiones.
Romiszowski (1981) idenrifi ca las siguientes teodas, posiciones 0 puntos de vi sta, como
las mas reieva mes para ei disefio sisrem ico de la ense fianza: el conductismo, ejempli ficado
mediame la ob ra de Slcinner; ei neo-conducdsmo, a traves de Gagne; el cognitivismo (apren-
dizaje y desarrollo) , ilustrado por Pi aget y Bruner; el aprend izaje sign ificativo por recepcion
de Ausubel; y d pumo de vista ciberne rico. de Landa. Sin embargo, de su obra parece dedu-
cirse que las teorlas de Ausubel. Gagne, Dienes y La nda tienen una aplicaci6n mas directa
en el d isefio insrruccional. Los demas aU[ores los considera sus antecedentes 0 sus influen-
cias mas notables. _ JOn simi lares. se impli can m utuamente y solo se diferencian en su grado de co ncrecion. Las
Ademas. planrea cuarro model os de ap rendizaje, derivados de las teodas anteriores:
modelo de aprendizaje significativo par recepci6n (Ausubel); modelo de aprend izaje para eI
domin io ' (masf(ry~/(tlrning), desa rrollado principalmente por Bloom y Carroll; modelo de
ap rendizaje dclico, cuyos autores mas representativos son Dienes y Polya; y modelo de apren-
dizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la ob ra de Ausubel se (Oman aque llas aporracio nes
mas impo rrantes que se refieren a los previos que h~cen posible eI ape ndiza je significat ivo,
de las propuestas de Gagne aqudlas que se refieren a 1a dete rmin aci6n de los producros del
aprendizaje, Dienes y Polya son references im porta nces para aco mete r los procesos y. por
ultimo, de Landa se han tornado sus contri buciones par~ concebir eI aprendizaje como un
sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visi6 n globa l de como se concibe eI proceso de
disefio desde eI enfoque sisrem ico, a1 mi smo tiempo que id emifi ca remos los eleme ntos que
se consideran y las principales rdaciones que sc cstab lecen entre el los. Aunque la primera
aponacion rdeva nre en esce cam po es la obra de Kaufman (1972), vamos a presencar la ve r-
sion mas acrualizada y pr6xima a la vision curri cular de Romiszowski (1 98 1). qui en esca-
blece un proceso en e! que se co ncibe eI d isefio de la en se fianza como una estrategia para la
sol ucion de los problemas ed ucat ivos . Las fases mas importantes de dicho proceso so n:
1. Difinicion dd probl(mll. D ecidir si es un problema real y si merece la pena resolver-
\0, en unciandolo de 13 forma mas precisa posible.
2. Alldlisis del problema. ,Que pape! puede desempefiar Ia ensefianza en la solucion del
problema? Esbozar todas las sol uciones posi bles y aprop iadas. Si la so lu cion adopta-
da es insuuctiva, enu nciar los posi bles objerivos espedficos de ensenanza y Jos pr~­
rrequis itos; e1aborar los Items correspondientes al pre- y POStes t, y considerar las yen-
rajas y desve ncajas de cada saluc i6n.
3. D(san·o/lo de la solurian elegitia. Elaborar un plan 0 curriculum. Ello imp lica la con-
si deraci6n de cuatra niveles de di se no:
- Nivel 1. Dise fio del cursa compleco. Ex ige el disefio de I~s unidades en que se
const ituid y pe rsigue ellog ro de los objecivos a largo plazo.
- Nivel 2. Diseiio de las lecciones de cada unidad. Pers igue eI desa rrollo de cada
uno de los objccivos previsros para e! curso.
Capitulo 4: M odelos de diselio de corte tecn ;co y experto: descripcion y balance critico
_ Nivel 3. Diseiio de los ejercici os 0 actividades de cada lecci6 n.
_ Nivel4. Disefio de los pasos de cada ejercicio 0 actividad.
4: Poner m prdaicl1 (I plan disduuio. Si se adoptaron so luciones no instruccivas, se pon-
dran en pricrica cambie n.
5. EvalUllcion d( los remlrados. Si es necesario, se revi sara el sistema.
Aunque en relaci6 n con los niveles de disefio establece dos categorlas macrodisefio - nive-
ks 1 Y 2- Y mi crodis efio -niveles 3 y 4-, las decisiones que hay que adoptar en cada nivel
cuestiones basicas sobre las que hay que decidir so n:
1. ,Que objet ivos instruccivos se persiguen? 1:.0 que implica su en unciaci6 n y an ali sis.
2. ,Que secuencia vamos a adoptar?
3. (Que esrrategias y metodos ucilizar?
4. (C6mo agruparemos al al umn ado?
5. (Que med ios :, recu rsos neces itam os?
6. ,Como se real izara eI control?
7. (C~mo se llevara a cabo la evaluaci6n?
Com o puede comprobarse, las siete decision es que han de adoptarse no difie ren tanto
de las prop uestas en su mome nto por Tyle r. La 'lue significa que la id encifi ccion de los de·
mentos del siscema ya es algo bas tante consol idado. La aportacion mas importante, pues,
n.dica en el anal isis que se hace de los objetivos y, sobre todo, en las interrelaciones '1u e se
arabl(:cen entre ellos, su desarrollo y los mecani smos d e concrol del sistema.
As!, en 10 que se refiere al amilisis de los objet ivos, comienza establec iendo una diferen-
ci.t clara e ntre educac i6n y entre nam iento. Y, una vez centrado en la edu cac ion. pos cul a Ia
munciaci6 n y el analisi s de los objetivos ins[fuccivos para poder co mar las decisiones ade-
cUldas en eI proceso de disefio , es decir, relaci ona r correctamence 10 que se qui ere lo grar
(objctivos) con los medios para lograrl o (esrrategias, metodos, medios, agrupamienros, etc.)
rcan cI modo de comprobar ellogro {control y evaluaci6n}. Para el la, se demanda la con -
sid(:r3cio n de todos los dom in ios que consticuyen la educacion incegral del ser human o:
social (interpersonal e interactivo), afecrivo, fisico y cognitivo. Posteriormence, se establecc
I. necesidad de disponer de las taxonomias adecuadas para la identi fica cio n precisa de los
dj,5timos tipos de aprendizaje en cada uno de esos dom inios. Y. poc uirimo, establece las rela·
.d ones mas im portances entre esos tipos de aprendizaje y los demas elementos del subsisre-
ma (:nseiianza (escrategias, me(odos, medios y agrupamientos). Concluye la propues ra con
b identificaci6n de esas m ismas relaciones refe ridas al control del sistema y a su eva luacion.
En res um en , podemos afirmar que esce enfoque es la represe ntacion mas e1aborada y
so fisri cada de los disefios de corte tecn ico porque propane y asume sus inrereses de contro l
y efica.cia, y lleva a la practica la rac ionalizaci6n del proceso, a traVes de los mecan ismos sis-
temicos y cibernet icos, de la fo rma mas radical pos ible.
"7
Parte II: EI diselio del cllrricu/llm
4-4.3. La actualidad del el1foqlle sistemico-cibemetico
Las exigencias racionalizadoras ran radicales de este planreamiento ahondaron, aun mas
si cabe, la distancia entre los expertos (ciemificos, recnologos y tecnicos) y los practicos (pro-
fesorado y, en general, usuarios de los disenos elaborados por los expenos). Y, por orra par-
te, la irrupci6n en la decada de los se(enra del enfoq ue deliberativo y practico, que sera tra-
tado en el cap itulo siguiente y mostrad el pape! protagonista auibuido al peofeso rado en
los procesos de diseno, hicieron que la concepcion tecnica, ahora sistem ico-cibernetica, se
resinriera y perdiera su hegemonfa en e! campo del disefio.
Si n embargo. la inco rporacion de las nuevas (ecnologfas, espec ial mente la informatica,
Ie ha permirido recuperar parte del terreno perdido y 10 ha resituado en e! campo del curri-
culum. Efectivamente, la posibilidad de milizacion masiva del ordenadoe en la escuela ha
ofrecido una nueva perspectiva al diserio de corte tecnico en la medicla en que esa potente
herramicnta representa la esencia de la racionalizacion de cualq uier proceso. Asi, la e1abo-
racion de programas de ensefianza, basados en un diserio sistemice-cibernetico con un sopor-
te informiri~o, ha logrado ponee ai alca.nce de cualquier usuario, alumna 0 profesoe, un pro-
duceo ficil de manejar, eficaz en e1 logro de determinado tipo de aprendizajes y liberado de
cualqu ier conocimiento experto para poder usarlo.
En estos momentos, podemos afirmar que el principal c;ampo de acruaci6 n y vigencia de
los disefios de corte tecnico es el del sofilUarl" educativo (la ensefianza asistida por orde nadoc,
mulrimedi:l., redes teiematicas para Ia cnsdlanza a distancia, programas de autoaprendizaje,
etc.). Es muy posible que a partir de ahf recupere parte del terreno perdido y, desde disdmas
ins[ancias, se presenre como una panacea para resolver los problemas basicos de los sistemas de
ensefianza, como ya ocurriera cuando irrllm pieron en la decada de los cuarenta. De hecho, ya
exis[en algunos proyec(Qs experimemales en los que subyace la idea de susrituir la escuela, como
insrirucion socializadora, por una red de ordenadores individuales si cuados en los dom icilios
del alum nado. De tal forma que no sc ex ige la presencia frsica del alum no, cada uno sigue un
programa de ensenanza que se adapta a sus caracterlst icas ademis de la tutorizacion inviduali-
zada que ofrece ei peopio programa 0 de un profesor que ariende sus demandas a traves de la
propia red. La tentaci6n de individualizar la ensefianza, adpatando eI curriculum a las caracte-
risricas de cada alum no y alum na a traVes de programas informatizados, puede sec mu)' fuer·
teo Pero no debemos olvidar nunca que la educacion integral del ser humano abarca muchos
ambitos), que solo algunos de ellos pucden desarrollarse de manera aislada)' mediante maqlli-
nas de ensefiar, sean de la generacion que fucren.
\
4.5. Balance de los modclos tccnicos de diseno del curriculum
La reali ucion de un balance, es deci r. un recuento de su dl"b~y haba, 0 de los aspectos
positivos y negativos dc los modclos de disefio de corte tecnico, es una tarea d ifkil yarries-
gada. OiHcil, porque se rrata de fa concepcion curricular co n una historia mas dilatada, que
ha sido hegem6nica durante decadas y que en la ac[Ualidad aun sigue siendo influyente.
Capitulo 4: Modelos de diseiio de corte teclIico y experto: descripci6n y balatrce critico
Aniesgada. porque se ha escrito ranro al resp"e cto (Gimeno, 1982; Popkewir:, 19~7; Sten,-
bouse. 1984, por ciear algunos autores), que 10 m:is probabl~ es aer en la relteraCl6n. ASI,
.,sJo trararemos de ofrecer una simesis cohere me y comprenslble. . _ ,
, EI hecho de que este enfoque del curriculum en ge neral, y del dl~eno del CUrriculum en
particular, haya permanecido, y pecmanezca, vigente d~,rame tan.(Q tlempo hace p::nsar que
Dene unas rakes muy profundas y que representa la veCSlon educatlva ~e un pensa~TlIento eco-
· oc ial y politico cuya inAuencia en la constcucci6n de las socledades occldentales ha
n6 m I c a , s . . '• • . d I . I . .
.sido. y sigue siendo. decisiva. En este senndo,la onentaClOn ee~nl~a. e cu~ncu urn es qUlza5
Ia ncreci6n m:is clara en eI ambito educativo de algunos pnnclplOs tanto de 10 que se ha
d2~~-en lIamar la mode rnidad, sebre (odo .Ia voca~ion. ~nive~salista, co.":o. ?e1.1i~erali.smo y
nro-liberalismo, especialmente la insiseencla en e1lndlvldual!smo, la d.,v,slon Jerarqulca del
b · la ultrarracionalizacion de los procesos. la obsesion por la eficacla,
<naJa, 'dd'
etc. Por tanto, cre-
O'
cmos que eI alto grade de correspondenc ia entre eI modelo de soc Ie . a I . ~perante.e~ ~C\-
dente y esre tipo de racionalidad es eI principal responsable de su vigenc la. Ello no I:n P,de
ofrecer eI balance que nos proponemos, pero, para interpreta rl o adec.uadamentc. se CXlg~. esa
,isi6n global de ia sociedad y las interrelacione.s .entre todo~ lo~ subsls~err. as que la cons.mu-
yen, pues de 10 conrrario podemos caer en ana liSIS Y \'alora~I~~es excesl~'ametn~ supe rflc lales.
Comenzaremos senalando los aspectos que, a nuestro JUIClO, debenan cons lderarse como
3pof(aciones positivas del enfoque tecnico. As!, n o~ parece u~ lo~r~ la rupwra que sup~so
csea concepci6n con una tradici6n educativa exclus l vame~[e IntUmVa, basada e~ eI s~ntldo
cornun y la experiencia acu mulada por eI profesorado. EIIO_(emo de Tyler de raclOnaliz.ar eI
proceso de ensenanza y aprendizaje, y su disefio, debe ~onslderarse como un paso :ldela~(e
en la mejora de los sistemas educativos. O~r,a cosa mu~ dlerenre son. los excesos qu: se pudle-
ron comerer al incorporar a la constrUcclon de los sltemas edu~atlvos y del curr~culum. al
hilo de esta intencion, los princi pios hiperracionalistas del fordlsmo y del taylonsmo. Ello
condujo a una concepcion gerenc ial y administrativista de la educaci6n .e n la que e~ apren-
dizaje pasa·a ser un producto cuya producci6n solo pu.ede .efectu~rse desde los para metros
de calidad, eficacia y comrol imperantes en la producCl6_n ,~dustnal.. .,
Esre planteamienro radicaliz6 de tal fo rma la~ concepclones educatlv~~ qu~ eilntcres
por la formacion del ser humano se centro exclus lvamente en la formulaclOn ngurosJ. del
tipo de producto q ue se queria obtener (objetivos de aprendizaje) y en ~I mo?o de .co ncro-
br la calidad de dicho produceo (evalu acion). La obsesi6n por la eficacla, qUlZ,1S ailmen ta -
dJ como ocu ccfa en eI conj unto de la sociedad por la guerra fria y I~ pugna enc~e lo~ bloques
por conseguir la hegemonfa mundial, condujo a un.a co~fianza clcga e~ la clen,cla.y ~~ la
tccno logia para resolver cualquier tipo de problema, InclUidos los educa(J~os, ASl,. aS~StI~10S
a una carrera por construir una c ien cia de la. ensenanza y una [ecno lo~l ~ del ~I se.~o InS-
tructivo que ofreciera soluciones racionales {ngurosas, comrasta~as, de facd apilcaclo,: por
d profesorado, si se (imita a ejecutar las instcucciones correspondlenres) a los problem~s qU,e
generaba la ensenanza. Esta idea, presen tada en su momento como panacea, lI evaba Impl,·
cicos demasiados "efectos secundarios" para resulrar efectiva , muchos de los cuales son cOn-
tradictorios con una educaci6n basada en valores profundamente democraricos y conc~p ­
cjones ahora mucho ~as complejas sobre eI aprendizaje humane yesco lar.
119
Parte II: El diselio del curriculum
EI primc n) de ellos, se refien:: a la sepa racion de papeles y a su jerarquizaci6n . AI esta·
blecer la racionalizacion de! proceso educativo (instructivo), se sobrevaloraron los argumen.
{Os basados en e! conocimiemo ciemffico y se despreciaron los de cualqu ier orro ripo (ideo.
logicos. politicos y eticos, practicos). Ello se tradujo en una diferenciaci6n de roles, basada
en la posesi6n de clicho conocimienro, que supuso, de un lado, una distribucion clesigual de!
poder de decisi6n sobre e! curricu lum (a mayor conocimiento cienrffico mayor poder),)', de
otro, una division del (rabajo escolar can cajame que cada uno solo tenfa acceso a la parte del
proceso que, segun su pape!, Ie correspondfa desarrollar. Estas dos facetas componan, asi
plameadas, eI establecimienro de una dependencia casi abso lura de los ni\'eles inferiores (prac.
ticos, docemes) respecto a los superiores (ciemfficos, disenadores, experms).
Piensese que 1a planificacion de un curso segun esta logica exige la formulacion de cien-
ros de prop6si ros)' miles de obj!civos operativos, 10 que, para ser realizado con eI rigor exi·
gido, requiere tanto de agencia: ~ dedicadas a esa tarea como de comperencias [ecnicas que
con ll evar} notables grados de c )mplejidad. En un concierto tal, al profesorado vend ria a
corresponderle poco !nas que la mera seleccion de los ol:.jctivos perfec[ameme disenados, 0
la realizacion tan cecr.ificada del esce crabajo que segura mente desborda sus posibilidades}"
condiciones efectivas de realizaci on. Por oua pane, los planes de ensenanza para cada obje-
(~vO rambien son objeto del crabajo de expenos, que los ofrecen al profesorado, una vez expe-
nmentados y concrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas. Los efec[Os
perniciosos de esta separacion de papeles son de diferenre indole: se cuesriona la parricipa-
cion democcidca de {Odos los implicados (expenos, profesorado, alumnado, padres, madres)
en los procesos educativos, pues ya no es una cuesrion social, pub lica y polirica, si no un
asumo tecnico; el profesor es considera.do como un mere ejecutor de las prescripciones que
los expenos deciden; a su vez, se rraslada al aula un modelo de relacion jeraquico, reflejo de
ese ouo mas general, de modo que el profesor es 1a unica auroridad, pues posee el conoci·
mienro, y eI alumnado, un mero ejecucor de las decisiones romadas por aque!.
0[[0 efeao de la racionalizacion, no deseab le en el ambito de la educacion, es eI desprc-
cio de la reflexion, valoracion y critica ace rca de los fines de la educac ion. Pa ra ello se proce-
de a separar 10 educativo. 0 curricular, de 10 instructivo. Asi, 10 curricular es objcto de deba-
te ideolOgico a cargo de filosofos de la educacion, politicos, adminisrradores, erc. , y 10 instrucrivo
es una cuesrion mcramenre tecnica. EI disefiador de la ensenanza, par tanco, asumiria acriri-
ca mcnre los fines y metas esrab lecidas por la sociedad }' se limitaria a derivar los objcrjvos
correspondienres )', a partir de ahf, poner cI ma rcha todo eI proceso de planificacion.
Un tercer decto problematico es fa crcencia en que la solucion de los problemas curri·
culares puede abordarse exciusivamenre desde e! conocimiento teorico y los procedimi cn-
[Os que de else derivan. Ella impli ca dos cuestiones muy criticadas actualmente desde las
demas concepciones: la desconsideracion de las caracrer isricas de cada contexte ye! despre-
cio del conocimicnto pricrico que posce y consrruye el profesorado cotidianameme. A la
dcsconccxtualizacion de los problemas curricula res subyace eI principio moderno de la uni-
versalidad. Acwalmente, yen Occidence, ese principio esd. siendo cues rionado por los efec-
tos uniformadores que ha renido. Aun companicndo esa critica, no podemos dejar de pl!n-
sar en cl momenta historico en el que esc principio se aplica a la educacion. Nos referimos
120
Capitulo 4: Mode/os de diselio de corte tecnico), experto: descripcioll y balance critico
ala democratizacio n de los sistemas ed ucat ivos con 1a intencion de facilicar e! acceso a los
. mismos a todos los ciudadanos. Qu izas en ese momence la consideracion de los contextos
puticulares no era prioritaria, y ni siquiera factible desde el punto de vista economico. Otra
cuesri on es que, una vez realizado eI esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento
. de l:l poblacion correspondienre, se piense que 1a cualificacion de la escolarizaci6n exija una
m3}"or consideraci6 n de cada comexro. En este semido, el enfoque sisremico-cibernerico,
que surge en los ochema, asume esa nueva situac ion cuando pia mea la ime rdependencia de
los sistemas que imeracruan en la sociedad, y la necesidad de comemplar la contexruaiiza-
cion de sus enrradas, procesos y resultados. Pero los mecanismos que esrablece para efectuar
c:.tI adaptacion son tan complejos y de dificil utilizacion por eI profesorado que su puesra en
piicrica requiere la participacion de algun experro ([ecnico 0 mecanismo informatico), no
)iempre disponible, 0 imposible de llevar a cabo si tomamos en consideracion la realidad de
13 pracrica, dificilm ente gobernable desde esq uemas tan racionales como los de este mode-
10. Es necesario lIegar a un equilibrio entre 10 general}' 10 particular, de modo que la con-
texrualizacion no sea una excusa para que cada profesor 0 cada escuela puedan hacer 10 que
quieran, sino que a traves de sus planificaciones de aula y pro),ec[os educativos y curricula-
res de centro, puedan elaborar el curriculum propio sin pone r en cuesrion el comui1.
Por otra parte, si bien es cierto que 1:1 ex periencia del profeso rado no debe considerarse
como el unico conocimiemo valido para abordar y solucionar los problemas curriculares,
umpoco 10 es menos que la utilizacion exclusiva del conocimienro ciemffico y los procedi-
mientos tecnol6gicos que de el se dcrivan es insuficieme rambien. Seguramenre un equ ili-
brio entre ambas pe rspecriYas, contemplandose mas desde la oprica de la complemenrarie-
d.td que de la supremacia de la una sobre la otra, serb una opcion mas adecuada.
RESUMEN
En resumen, podemos deck que el proceso de diseno desde la orientacion tlknica supone
b. organizacion mas 0 menos lineal, pero siempre rac ional, de los elementos del curriculum.
Manriene la necesidad de una fundamentacion tecnica (de forma casi exclusiva) de la roma de
decisiones, 10 que excluye cualquier orro ripo de justificacion de las mismas. Ademas, al conce·
bir la pracrica de la ensenanza como una tecnologia precisa, se exige un diserio que prevea con
b. mayor precision posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto enrre el
myel de entrada del alumno y la consecucion de un determinado objetivo, prefijado de anre·
mana can precision, este predeterm inado con suficienre rigor como para poder evaluarlo con
exactitud y derectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseno que exige una for·
i'T1.J.ci6n recnica y unas condiciones de trabajo para su realizacion que no solo hacen diricil su uri·
lizacion por parte del profesorado, sino ram bien cuesrionable 1a reducci6n del curriculum a un
(anjunto de procedimienros recnicos y racionales como los planreados. Asi, orras muchas face·
tls que atarien a los valores y naruraleza del curriculum escolar, asi como a los procesos y meca·
12. r
Parte II: EI dise;io del curricuilim

nismos a traves de los que ha de ser disenado y realizado en la practica. son indebidamente des.
considerados. AI tomarlos en cuenta, como se vera en los dos capitulos siguientes, surgen otros
modelos y propuestas para el diseno que seran explicados en los mismos. 5
Modelos de corte deliberativo
Cuestiolles y actiuidades sHgeridas
y practico: descripci6n y balance
I. Como sabes, en estos ultimos anos se ha nos en los proyectos curriculares de eta·
producido una profunda reforma del sis· pa, e independ ientemente de las orienta·
tema educativo en nuestro pais. Los cam· dones dadas por la administracion educa.
bios relativos al curriculum han sido orde- tiva respecto a su elaboraci6n, responde
nados en una ley que se denomina LOGSE. a las siguientes cuestiones:
En ella, y en los documentos que la desa-
rrollan (especial mente los Disenos Curri. a) iQuienes y de que modo (proce.d i-
culares Base) se ha opcado por un deter- mientos, estruauras organizativas, etc.)
minado modele de diseno. (En que medida crees que deberian partkipar en la :!Ia-
ese modelo de diserio puede calificarse boraci6n de los proyeetos curricul .. res
como nknico segun la explicaci6n aqui de etapa? iPor que En el capitulo ante rior, nos hemos centrado en modelos de diseno curricular que
presentada? . b) tEn "que tipo de decisiones crees que Ilevaban implicito el que la tarea del diseno propiamente dicha es principalmente r!,-!s-
2. EI enfoque tecnico del diseiio atribuye a deberia participar cada uno de los ponsabilidad de politicos y administradores educativos y no de quienes estin en la prac-
los expertos una influencia dedsiva en la agentes que hayas identificado ante- tiea diaria de las escuelas; se trataha de una competencia administrativa y burocratica,
construccion del curriculum. Centrando- riormente y por que? consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje-
to de empaquetar eficientemente el conodm iento disciplinar que habia que presentar al
estudiante para su aprendizaje. EI diseno curricular comienza a cobrar interes en tanto
que tarea pro{esional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralizacion administrativa y par una relativa autonomia de sus_esc;uelas, se
piensa y se asume que la tarea del diseno curricular compete mas bien a los expertos en
las distintas disciplinas y areas de conocimiento, a los expertos en diseno curricular pro·
piamente dicho. y, por supuesto, a los profesores y profesoras que 10 adaptan, con ere- -
tan y apliean en sus aulas.
Los modelos practico-de li berativos sobre los que vamos a tratar en este capitulo
marcan precisamente una trans ici6n radical en la concepcion misma de la relacion entre
el profesorado y el curriculum escolar. En este sentido, los profesores, a 10 largo de los
anos setenta y ochenta. en todos los paises, dejan de verse como distribuidores de pro-
yectos ajenos, 0 como gestores de las decisiones tomadas par las administraciones edu-
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y dec;- .
sores en el campo del diseno y el desarrollo curricular. Con ello. puede decirse que el
diseno curricular, como proceso de toma de decisio nes en educacion, se democratiza, se
ace rca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el pro-
fesorado; ademas. el enfasis se traslada desde la utilizaci6n de reglas y procedimientos
tecnicos de elaboracion del curriculum que acabamos de ver al analisis de la practica dia·
ria en la que tien en lugar los procesos de diseno y desarrollo curricular"

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