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El desarrollo del curriculum: Apuntes Iniciales para Entender los procesos de Aculturación,
Hibridación y Cosmopolitización e Institucionalización en Ibero América.
The Development of the Curriculum Field Some Notes for Understanding Acculturization,
Hybridization, Cosmopolitazation, and Institutionalization in Ibero America
José-María García Garduño
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
BORRADOR
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Abstract
The main purpose of this paper is to explore the evolvement of curriculum in Ibero American
countries that have reached the highest level of development on the field. The author argues that
neither globalization nor internationalization can give an overarching explanation on the
constitution of the field. The author asserts that curriculum in Argentina, Brazil, Mexico, and
Spain has already experienced two stages of development, acculturation and hybridation, and is
stepping into cosmopolitanism stage. At international level, the Association for the Advancement
of Curriculum Studies is already experienced the stage of cosmopolitanism. The final section of
the paper discusses the level of institutionalization of the curriculum field among the analyzed
Ibero American countries.
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The Development of the Curriculum Field Some Notes for Understanding Acculturization,
Hybridization, and Cosmopolitazation in Ibero America
Desde que Schawb (2004) declarara a finales de los 60 al campo del curriculum como
moribundo, es frecuente leer trabajos sobre el tema que señalan su crisis permanente del campo.
Más recientemente, Wraga & Hlebowitsh (2003, p. 425) han expresado que el curriculum en the
“US can be seen as existing in state of perpetual crisis”. Parece ser que desde el nacimiento de
la disciplina una de las características inherentes al campo curricular es un estado permanente de
crisis. Esa crisis es una lucha entre lo viejo o establecido vs lo nuevo. En cierta medida tal crisis
parece natural; la educación en la época moderna y posmoderna ha estado en crisis permanente.
Ya desde finales de la década de los 60, Coombs (1971) señalaba la existencia de una visible
crisis. La crisis ha traído constantes cambios; esos cambios se han visto reflejados de manera
positiva en la consolidación de la disciplina del curriculum, la cual, cada vez, adquiere mayor
estatus. A finales de los 70 el curriculum no era un campo respetable dentro de la educación.
Pinar en 1978 señaló que en áreas como la psicología así como en las ciencias naturales regard
the curriculum field as in primitive stage of development (Pinar, 1978). Veinticinco años
después, el panorama parece muy diferente; el mismo autor (Pinar, 2003, p. 27) manifiestó que
“the central question in education is the question of curriculum”. El avance logrado en un
cuarto de siglo parece sorprendente. El curriculum comenzó como una disciplina de carácter
instrumental a principios del siglo XX. La explosión de los conocimientos, debido al avance
científicos de la época, requería de una disciplina encargada de seleccionar y organizar los
conocimientos para ser enseñados en la escuela (Seguel, 1966).
Debido a la vertiginosa consolidación de la disciplina del curriculum, análisis recientes
señalan que está en una etapa de internacionalización (Pinar, 2003); otros como el canadiense
Smith (2003) advierten que el curriculum enfrenta un fenómeno de globalización. En cambio,
otras autoras hablan de la satelización (Feeney & Terigi, 2003); explican que el campo del
curriculum en Argentina no es independiente y está subordinado al tutelaje de otras disciplinas
como la didáctica y la política educativa. En lo años 80, el curricólogo mexicano Ángel Díaz
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Barriga (Díaz Barriga, 1985, p. 68), inspirado en el profesor de Stanford, Martin Carnoy (1977),
cuya obra tuvo una amplia difusión en México y América Latina, sostenía que la transferencia
(educational borrowing) de Estados Unidos a México de sus planteamientos pedagógicos era
una estrategia de ese país para consolidar su espacios de hegemonía a nivel ideológico; esa
hegemonía tenía, desde luego, un carácter imperialista. Al respecto, el curricólogo brasileño
Flavio Moreira (Moreira, 1990) señala que la postura de Carnoy es determinista; asume que el
pueblo receptor de esas transferencias es pasivo. Las explicaciones de esos autores ofrecen
diferentes insights que permiten comprender parte del desarrollo y presencia de la disciplina a
nivel internacional. Sin embargo, los conceptos mencionados no son suficientes para explicar
cómo el curriculum ha alcanzado el nivel de difusión internacionalización actual y cómo en cada
país adopta formas peculiares que si bien reflejan parte de su origen anglosajón y a su vez
expresan características propias que hacen a ese campo no sólo diferente del de Estados Unidos
sino también del de otros países. Este trabajo sostiene que los conceptos de
internacionalización y globalización no son conceptos suficientes para explicar el desarrollo y
auge de del campo curriculum.
El propósito de este trabajo es explorar cómo se ha constituido el campo del curriculum
en Ibero América y el nivel de institucionalización que ha alcanzado en los países mencionados.
Se han seleccionado cuatro países iberoamericanos donde la disciplina del curriculum ha
mostrado mayor nivel de desarrollo e intercambio internacional: Argentina, Brasil, España y
México. El presente trabajo sostiene que la evolución del campo del curriculum ha
experimentado tres fases: aculturación, hibridación y que está en el umbral de una tercera,
cosmopolitización. Parte de los antecedentes del presente trabajo se basan en los estudios de
transferencia e hibridación de curricólogos brasileños (Moreira, 1990; 2003;); Lopes & Macedo
(2003); Lopes, 2005; 2008). Desde la década pasada estos autores comenzaron a discutir el
proceso de hibridación del curriculum. Este trabajo busca compartir algunas ideas y sugerencias
iniciales acerca de la constitución del campo del curriculum en esos países más que intentar
proveer de una explicación sólida sobre el fenómeno. Como parte complementaria también se
explorará el grado de consolidación la disciplina en los cuatro países objeto del estudio., vista a
través de algunos procesos de institucionalización.
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Marco Conceptual
Para entender el desarrollo del campo del curriculum fuera de los Estados Unidos, donde
tuvo su origen los conceptos de globalización, internacionalización y transferencia imperialista
o hegemónica, no son suficientes. De acuerdo con García Canclini (2000) la internacionalización
designa la ampliación geográfica de la actividad económica más allá de las fronteras nacionales;
ejemplo de ello fueron las rutas de comercio marítimo que se abrieron entre Europa, América y
Asia. El mismo autor señala que ese proceso se completó con la expansión de la religión
cristiana. Por otro lado, el mismo autor agrega que la globalización es una culminación de los
procesos de internacionalización y transnacionalización la cual se caracteriza por el desarrollo
tecnológico (satélites e informática); la creación de un mercado económico financiero y mundial
que desterritorializan la producción; es decir, los bienes ya no se producen en los lugares donde
se originaron; como son lo automóviles y la ropa de marca y otros bienes y servicios. García
Canclini (2003) afirma que los cambios en los modos de producción traen consigo una cultura
internacional popular que organiza a los consumidores con estilos de vida no homogeneizados,
pero sí compartidos: vestimenta, ídolos, películas, héroes deportivos, etc.
En cuanto al imperialismo, en el campo del desarrollo del curriculum no se presentó
como tal. De acuerdo con Carnoy (1977), el imperialismo es el control político y económico de
un país por la clase dominante de otro país. García Canclini (2000) afirma que el imperialismo
denomina una época en que desde la metrópoli los países centrales ejercían el poder en forma
directa. Si embargo, la economía se ha trasnacionalizado; las grandes empresas se asientan en
varios países. Desde luego, el país más poderoso del mundo ha ejercido y ejerce el imperialismo;
la situación puede estar muy presente en Irak o en Puerto Rico. México no escapó de esa
dominación imperialista; debido a ella el vecino país del Norte tomó la mitad del territorio
mexicano a mediados del siglo XIX. Después de la Revolución Mexicana, México ha gozado
de una independencia relativa de Estados Unidos. A pesar de que México es el tercer social
comercial de los Estados Unidos, alrededor de un 80% de sus exportaciones van a ese país,
sería muy difícil hablar de imperialismo económico, más bien de una codependencia y
dependencia en ciertas áreas. En países como Argentina y Brasil, la dependencia de Estados
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No todos los procesos aculturativos son continuos. Un ejemplo de ello son los mexicanos que
trabajan en Estados Unidos; varios viajan con frecuencia a México a visitar a su familias y
permanecen en México por algún tiempo. Un ejemplo de continuidad puede ser la presencia de
los Estados Unidos en Puerto Rico; desde finales del siglo XVIII, cuando Estados Unidos se
instaló en la isla, se está dando un proceso de aculturación continuo. 5) inducida vs espontánea.
Aguirre Beltrán señala que existen procesos de aculturación deliberados o inducidos por el grupo
dominante: Ejemplo de ello es la política de only English que algunos estados del suroeste de
Estados Unidos han tratado de imponer sin mucho éxito. No todos los procesos inducidos son
negativos para un grupo cultural ni tampoco son siempre positivos los procesos espontáneos. El
espontáneo de aculturación está ligado al laissez faire. El ejemplo negativo de aculturación
espontánea que proporciona Aguirre Beltrán es lo que ocurrió en México en el siglo XIX,
cuando los gobiernos liberales de la época implantaron reformas laissez faire que afectaron
negativamente a las comunidades indígenas del país. La falta de apoyo directo a los indígenas
trajo como resultado su pauperización, pérdida de parte de sus propiedades y de las estructuras
de organización comunitaria tradicional. La última categoría es 6) la Integración Socio-cultural.
De todo esto proceso puede surgir una cultura nueva. En el caso de América Latina fue la cultura
mestiza. En países como Estados Unidos, un país de inmigrantes, se han conformado grupos
étnicos (mexicanos, indios (de la India), chinos, japoneses y cubanos, por nombrar algunos) que
a pesar de ser y sentirse estadounidenses, en realidad han creado una cultura mestiza, diferente a
la del mainstream. La aculturación no está libre de conflictos y resistencia, en particular de los
grupos culturales minoritarios. En un estudio más reciente, Trueba (2000) narra los conflictos,
(explotación, discriminación, resistencia e integración) de una segunda generación de mujeres
trabajadoras agrícolas mexicanas en California.
El proceso de integración-sociocultural que señala Beltrán arriba crea un mestizaje; el
grupo de contacto, dejó de ser el original y se constituye en un grupo que preserva parte de la
cultura original y parte de la nueva cultura. Sin embargo, el concepto de integración cultural no
parece suficiente para explicar el mestizaje o fusión que se ha experimentado en el campo del
curriculum en el medio iberoamericano.
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Hibridación
Un concepto alternativo es el que ofrece el antropólogo argentino radicado en México, Néstor
García Canclini (1995); Canclini creó un concepto teórico que puede ayudar a entender parte
de ese proceso de mestizaje o fusión que el campo del curriculum ha experimentado a partir de y
de la traducción al español en 1973 de la obra de Tyler Basic principles of curriculum y el los
contacto de los curricólogos estadounidenses e ingleses con los académicos de países
Iberoamericanos. Por hibridación el autor entiende: “procesos socioculturales en los que
estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar
nuevas estructuras objetos y prácticas” (García Canclini, 2000, p. 8) Esta categoría ha sido
empleada en los estudios culturales. Un ejemplo que da el autor es el spanglish, el cual nació en
los Estados Unidos dentro de las comunidades de habla hispana. El castellano es otra lengua
híbrida, proviene del latín y tiene palabras que provienen del árabe. Asimismo García Canclini
(2000) señala que en el siglo XX las hibridaciones se multiplicaron de manera espectacular.
Latinoamérica es un vivo ejemplo de hibridación. La mezcla de los colonizadores españoles y
portugueses, luego ingleses, africanos, (más tarde alemanes e italianos en la América del Sur), ha
vuelto al mestizaje un proceso fundacional en esas naciones.
García Canclini (2003, p. 3) propone desplazar el objeto de estudio de la identidad a la
heterogeneidad y la hibridación intercultural. Asevera que en las actuales condiciones de la
globalización encuentra más razones para emplear los conceptos de mestizaje e hibridación. El
concepto de identidad es estático; las culturas modernas y posmodernas están en constante
cambio. No obstante el autor señala que la globalización no sólo integra y genera mestizajes;
también produce desigualdades (García Canclini, 2003). En el caso de Latinoamérica el autor
afirma:
“Hibridación implica reconciliación entre culturas adversas; es una noción que trata de
caracterizar la condición de las culturas contemporáneas en las que se producen muchas
mezclas entre lo culto y lo popular, lo tradicional y lo moderno, lo nacional y lo
extranjero. Y esas mezclas pueden realizarse en muchas formas” (García Canclini, 2005,
p. 1)
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Cosmopolitanismo
De acuerdo con la Stanford Encyclopedia of Philosophy (2006) la palabra cosmopolita
proviene del griego y significa ciudadano del mundo. Se emplea en la política, la moral y la
filosofía. Diógenes, conocido como un filósofo cínico, es frecuentemente citado como el
primer cosmopolita del mundo. Cuando la preguntaban de dónde era, ciudadano de Sínope
(Turquía actualmente) he declared that he came from the world rather than from a partiocular
place (Hansen, 2010). Es muy conocida la frase del escritor Terencio (Terence), nacido en
Cartago: “nada humano me es ajeno” (I am a man, I consider nothing human is alien to me). Ser
cosmopolita va más allá de vestir a la moda, hablar varias lenguas, saber apreciar comidas
exóticas y sentirse en casa en una gran ciudad extranjera. Significa que el hogar está en más de
un lugar, que uno se siente que su casa es el mundo (at home in the world) (Hannerz, 2006).
Para Hannerz (1990, p. 239) “cosmopolitanism in a stricted sense includes a stance toward
diversity itself, toward the coexistence of cultures in the individual experience. A more genuine
cosmopolitanism is first of all an orientation, a willingness to engage with the Other”. Para ser
cosmopolita no se requiere necesariamente vivir en una gran ciudad o tener un alto nivel de
estudios. Fergurson (citado en Hannerz, 2006) ha encontrado esta característica en la zona
minera de Zambia, donde la gente no ha viajado frecuentemente. De acuerdo con Hannerz
(2006, p. 16), contrariamente a lo que se pudiera pensar, Estados Unidos y Europa “have
increasingly lost their cospmopolitanism because of a concept of cosmpolitanism that considers
Western cultura to be definitionally universal and therefore automatically cosmopolitan”. El
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cosmopolitanismo significa apertura de los seres humanos, fronteras y de estados. Como señala
el sociólogo alemán Ulrich Beck:
“Requerimos de una mirada cosmopolita para poder percibir la realidad del entrelazamiento de
personas y poblaciones en todo el globo: el denominador común conceptual del denso mundo es
“cosmopolitización”, es decir: la erosión de fronteras claras que separaban mercados, estados,
civilizaciones, culturas y, no por último, los entornos vitales del ser humano” (Beck, 2008, p. 6).
En las siguientes líneas se hará el intento de bosquejar algunas ideas acerca de los
procesos de desarrollo que ha tenido el curriculum en Ibero América (Argentina, Brasil, México
y España). El análisis comprenderá básicamente desde la década de los 50 hasta la de 90; se
organizará conforme a los conceptos expuestos en el marco de referencia, a saber:
aculturación, hibridación y cosmopolitización.
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connotados fueron Fernando de Azevedo, Anísio Texeira, y Lorenço Filho (Moreira, 1990),
educados en Brasil, Europa y Estados Unidos,
En los procesos de hibridación ocurridos en Ibero América pueden distinguirse cinco
niveles: El1) el resultado la mezcla de las ideas pedagógicas o teorías curriculares de España
con otros países europeos; 2)la hibridación o mezcla de las ideas pedagógicas españolas con las
ideas pedagógicas de los Estados Unidos; 3)la hibridación de las ideas pedagógicas españolas
con las de los países latinoamericanos; 4)la hibridación de esas ideas pedagógicas entre países
de la región latinoamericana; 5) la mutua influencia y adopción de las ideas pedagógicas entre
latinoamericana y España y Portugal.
En el siglo XX, la hibridación curricular o pedagógica se observa entre el centro escolar
español Institución Libre de Enseñanza , el cual desarrolló una teoría pedagógica propia, basada
en las ideas de los educadores europeos y mencionados arriba. Con base en las teorías
pedagógicas de otros países de la Europa central y las ideas de John Dewey, la Institución Libre
de Enseñanza creó su propia teoría pedagógica. Posteriormente, se da otro proceso de
hibridación en Latinoamérica con la llegada de los pedagogos españoles forzados por la guerra a
ir al exilio a tierras latinoamericanas. Las escuelas de esos países crearon una cultura pedagógica
híbrida. Por ejemplo, en México, las ideas de la escuela nueva en las instituciones creadas por los
pedagogos españoles se inclinaron más al uso de la pedagogía de Freinet que de cualquier otro
pedagogo de la escuela nueva. Patricio Redondo y Ramón Costa Jou, dos de los pedagogos de
esta institución emigrados a México lo emplearon en las escuelas que fundaron (Costa Jou,
1974).
Dos casos notables de hibridación de ideas pedagógicas entre países latinoamericanos son
la fundación del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL)
a finales de la década de los 50. Por sugerencia de la UNESCO, se fundó esta institución
dedicada a la educación de adultos. El credo pedagógico de la institución fue producto de los
más notables pedagogos de la región latinoamericana (Argentina, Brasil, México, Perú y
Ecuador, entre otros). Rivas, (2003) señala que en el pensamiento de esos pedagogos
latinoamericanos influyeron las obras de Erich Kahler, Clyde Kluckhohn, Karl Manheim, José
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Ortega y Gasset, John Dewey y Max Weber. De ese proceso de hibridación resultó una fusión,
una pedagogía latinoamericana sobre la educación de adultos.
Otro ejemplo es la influencia de las ideas educativas de Brasil en la consolidación del
movimiento de la escuela argentina, a través del educador Lorenço Filho. Su libro Introducción
al estudio de la escuela nueva fue traducido en esa nación dos años después de que se había
publicado en Brasil; tuvo una gran acogida al grado que los argentinos la consideraron como
una de una de las doce obras fundamentales de la pedagogía latinoamericana (Jafella, 2002) La
obra de este educar también tuvo impacto en México y otros países de Latinoamérica. Desde los
años 60 los educadores latinoamericanos emplean su test ABC que mide la maduración de los
niños para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Aculturación
La aculturación del curriculum en Ibero América con la teoría curricular anglosajona ha
tenido lugar dentro de un contexto de modernización y renovación. Parafraseando a Appadurai,
la aculturación de Ibero América con el campo curricular anglosajón representó el medio de
entrar o continuar su proceso de modernización; los gobiernos centrales promulgaron leyes que
favorecieron la modernización de la educación. . Brasil fue el primer país en tener contacto
cultural o aculturación con la tradición tyleriana del curriculum que tenía pocos años de haber
emergido en los Estados Unidos; este contacto tuvo que ver con el proceso de modernización de
la década de los 50, emprendido por su presidente Getulio Vargas Argentina fue el segundo país
en el proceso de aculturación curricular a finales de la década de los 60. En México, después del
movimiento estudiantil del 1968, en cual murieron cientos de estudiantes a manos de las fuerzas
militares y paramilitares, la nueva administración del gobierno encabezado por el presidente Luis
Echeverría procuró una apertura a la democracia y la renovación educativa como nunca antes se
había visto. Se crearon nuevas instituciones de educación superior y se emprendió una nueva
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reforma en todos los niveles educativos. Es en este contexto se da el proceso de aculturación del
curriculum.
Existe acuerdo entre los especialistas de Argentina, Brasil España y México acerca de
las etapas por las que ha atravesado el desarrollo del campo curricular: 1) adopción del modelo
técnico-racional tyleriano, 2) la incorporación del teoría crítica y 3) la consolidación del campo.
Estas etapas no son homogéneas entre los países estudiados. A diferencia del resto de los países
estudiados, la aculturación española en el movimiento curricular no de dio con las obras de Tyler
e Hilda Taba, las cuales no tuvieron mucha influencia, sino con la llegada de la teoría crítica, a
cual coincide con el fin de la dictadura franquista y la apertura democrática. Moreno (1998)
afirma que el curriculum entró a España por la puerta de atrás. La aculturización se dio bajo dos
marcos diferentes; uno grupal e inducido, como es el caso de Brasil Argentina y otro más
orientado a lo individual como ocurrió en México y España. Brasil fue el primer país
iberoamericano donde se introdujo la disciplina y se empleó la palabra curriculum para
designarla. Moreira (2003; 1990) señala que durante el gobierno del presidente Juscelino
Kubitschek, se creó en 1956 el Program of American Brazilian Assistance to Elementary
Education. Los maestros brasileños fueron entrenados en el diseño y planeación curricular. En
1955 se publica el primer libro brasileño sobre curriculum Introdução ao estudo da escola
primária (Introduction to the study of primary school) de Roberto Moerira (Moreira, 1990). Se
sabe que Hilda Taba, como consultora de la UNESCO, visitó ese país a finales de la década de
los 50 para impartir conferencias sobre el tema (Moreira, 1990; Krull, 2003. Hasta donde se
sabe, Brasil fue el único país de Ibero América visitado por esta autora de origen Estoniano y
discípula de Tyler.
En el caso de Argentina, el campo del curriculum se comenzó a difundir en la década de
los 60 a través de la Alianza para el Progreso, la iniciativa del Presidente Kennedy para la
cooperación con América Latina, junto con la Organización de Estados Americanos , la
UNESCO, y otros agencias, promovieron la traducción y publicación de libros y la constitución
de centros nacionales de desarrollo curricular (curriculum development) (Palamidessi &
Feldman, 2003). México formó parte de esos acuerdos de cooperación por el cual las
editoriales mexicanas tradujeron varios libros sobre el tema. Sin embargo, las traducciones de
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las obras de de Tyler y de Taba, los más influyentes en el medio iberoamericano de aquella
época, estuvieron en la lista de libros apoyados por el gobierno de los EE.UU para traducirse
(Furlán, 1998). Es posible pensar que los editores argentinos (Troquel) entraron en contacto con
esos títulos y decidieron traducirlos en 1973 y 1976, respectivamente.
En el caso de México, probablemente, la aculturación vino del movimiento de
modernización como en los otros países, pero no fue un acto grupal sino individual y espontáneo.
Cabe destacar que durante la década de los 60 y gran parte de las de los 70, Argentina, era el país
que exportaba más libros en Ibero América. La producción en España aún era limitada.
Actualmente se han invertido los papeles; España es el mayor exportador de libros a países de
habla hispana.
Hibridación
Moreira comenzó a abordar el tema de la hibridación a finales de la década de los 80
(Moreira, 1990). El autor señalaba que el campo del curriculum en Brasil se había conformado
con la influencia de estadounidense. Con base en las ideas de Ragatt, denominó a este proceso
transferencia educativa (educational borrowing), la cual entendía como el movimiento de ideas,
de modelos institucionales y prácticas de un país a otro. Posteriormente Moreira (2003) y
Lopes y Macedo (2003), inspirados en las ideas de García Canclini, denominaron a este proceso
hibridación curricular. Lopes (2005; 2008) ha sido una de las autoras que ha realizado las
contribuciones más importantes para entender este proceso. La autora (Lopes, 2005, p. 2) )
señala que la hibridación se expresa por la asociación de las teorías críticas con base
neomarxista, fenomenológica e interaccionista a proposiciones de las teoría pos-crítica
vinculada a los discursos pos-moderno, pos-estructural y poscolonial. En el mismo sentido
Lopes (2005), en su análisis pionero de la hibridación en las reformas educativas documenta
contradicciones y desigualdes ocurridas en la reforma curricular brasileña Parámetros
Curriculares de Ensino Medio (Curriculum Standars for Secondary Education);
La Hibridación del Teoría Técnica -Racional
Aspectos comunes de la hibridación en los países estudiados fueron el fuerte énfasis en
la planeación curricular, la redacción de objetivos conductuales inspirados en las obras de
Popham, Grounlund. Además de Tyler y Taba, las obras de Doll y de Taylor y Alexander
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tuvieron cierta influencia en esta etapa. Sin embargo, the Tyler rationale no se adoptó de una
manera homogénea en Ibero América. Un ejemplo de hibridación es la adopción del término
curriculum. Hay que recordar que el término curriculum no se introdujo a través del latín sino de
la literatura anglosajona (Moreno, 1998). En Brasil, desde la década de los 50 se adoptó el
término curriculum y se empezaron a producir textos propios; el primero de ellos en 1955
(Moreira, 1990). En México, predominó denominar al curriculum plan de estudios (course of
study); término que aún no ha desaparecido en la jerga educativa. En cambio, en Brasil la
palabra curriculum fue adoptada desde la década de los 50 (Moreira, 1990), probablemente a
través del contacto con los especialistas estadounidenses; actualmente el término ya forma parte
del lenguaje común (Pedra, 1997). En Argentina, se emplea el término curriculum, el cual se ha
convertido en lingua franca para las especialidades y actividades educativas (Palamidessy
Feldman, 2003) En España, la introducción del concepto se hizo a través de Latinoamérica
(Moreno, 1998), presumiblemente a través de las primeras traducciones realizadas en Argentina.
En un principio se denominó programa de enseñanza (teaching program). A diferencia de lo que
ocurrió en el resto de los países, en España las obras de Tyler y Taba no tuvieron una gran
acogida.
Otro proceso de hibridación fue el nivel educativo donde se insertó el campo del
curriculum. En México, el campo curricular no se inició ni se desarrolló en la educación básica
o secundaria, como ha ocurrido en el resto de los países analizados, sino en la educación
superior. Ángel Díaz Barriga (2003)) sostiene que ese fenómeno ocurrió debido a la fuerte
centralización de la educación básica; la educación superior en México históricamente ha gozado
de una fuerte autonomía. La autonomía de ese nivel promovió el desarrollo del campo curricular
en México. La primera obra sobre curriculum que tuvo impacto visible en México fue la de
Glazman y De Ibarrola publicada por primera vez en 1974 (Glazman y De Ibarrola, 1978). Este
libro fue, sin duda el más influyente durante los años 70 No fue una adaptación ortodoxa del
modelo tyleriano o de Taba; el producto es un híbrido, con más parecido al enfoque conceptual-
empirista descrito por Pinar (1975) que al modelo tyleriano tradicional. Los tres aspectos
básicos de su propuesta mexicana, radican en una redacción conductual de los objetivos y la
planeación sistémica de la enseñanza, un fuerte énfasis en el análisis de contenido como técnica
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para la planeación y desarrollo del curriculum, y un modelo de evaluación. Desde aquella época
en México, y de acuerdo con el modelo tyleriano, se ha considerado a la evaluación como una
subdisciplina integrada al campo del curriculum. Este fenómeno puede indicar que la evaluación
educativa aún se ha consolidado como campo independiente en ese país.
El Movimiento Crítico del Curriculum
Latinoamérica fue un buen caldo de cultivo para el desarrollo de la teoría crítica. La
región experimentó la peor crisis económica de su historia reciente; países como Brasil y
Argentina padecieron niveles de inflación de cuatro dígitos y México de tres. Todos los países
tenían una enorme deuda externa que se consideraba impagable. Varios países, entre ellos
Argentina y Brasil, declararon moratoria de pagos. En Latinoamérica se le conoce a la década
de los 80 como la década pérdida. Cabe destacar que el primer cuestionamiento crítico en Ibero
Américana del enfoque técnico-racional se produjo en Argentina. Palimidessi y Feldman (2003)
señalan que Azucena Rodríguez, una de las académicas que emigró a México durante la
dictadura de su país, publicó el primer texto de cuestionamiento de Tyler en 1972. Sólo dos años
después de una de la primeras y más influyentes críticas del enfoque tyleriano The Tyler
rationale realizada por Kliebard (1970). La crítica al modelo tyleriano fue local y no parece
haber sido producto de algún proceso aculturación; ni estuvo influida directamente por algún
autor o país en específico. Más bien fue un producto del progreso vertiginoso y creativo del
desarrollo de la teoría curricular en ese país. Debido al golpe militar el desarrollo de la teoría
curricular crítica se vio interrumpido y volvió a retormarse hasta mediados de los 80, cuando se
volvió a tener un gobierno democrático (Palamidessi y Feldamn, 2003). No cabe duda que el
desarrollo del campo del curriculum está asociado con el desarrollo de la democracia. El exilio
sufrido por los curricólogos en la década pasada retrasó el proceso de construcción del campo
curricular. En Argentina. Se dio una ruptura del ethos académico. En términos de la teoría de
Aguirre Beltrán en lugar de continuidad, se dio alternancia en el proceso de aculturación. Varios
de esos académicos emigraron a México durante la dictadura militar. Después de varios años
en México, algunos regresaron a Argentina, como Roberto Follarri; otros como, Alfredo Furlán,
radican en México, pero han mantenido un contacto frecuente con su país de origen. En el resto
de los países la aparición del movimiento crítico ocurrió pocos años después.
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difundida entre los maestros de educación básica. La situación está comenzando a cambiar.
Brasil está cobrando mayor presencia en la región latinoamericana; con mayor frecuencia autores
brasileños publican en revistas de habla hispana.
Este autor reconoce la aportación a su obra de los autores argentinos mencionados arriba,
A diferencia de España donde la teoría crítica llegó directamente de lecturas inglesas y
estadounidenses. Una parte importante de la teoría crítica del curriculum llegó a México a
través de los académicos argentinos en el exilio: estos académicos estaban influidos por las
lecturas de Gramsci y pedagogos neomarxistas como el francés Georges Snyders y el italiano
Mario Manacorda; además de los sociólogos latinoamericanos (brasileños argentinos y chilenos)
de la teoría de la dependencia, quienes sostenía que los países desarrollados eran el centro y
Latinoamérica la periferia. Posteriormente estos académicos junto con Ángel Díaz Barriga y
Alicia de Alba enriquecieron sus posturas con las aportaciones de la Escuela de Frankfurt y
otros autores neomarxistas. A mediados de la década de los 80 se incorporaron ideas de los
autores representativos de la teoría crítica estadounidense como Apple, Giroux, McLaren y
Pinar: la obra de Alicia de Alba es una muestra de esa incorporación (De Alba, 1986). Sin duda
la obra más híbrida que incorpora autores franceses, ingleses, estadounidenses es la tesis doctoral
de Alfredo Furlán que defendió la universidad de Paris V, Rene Descartes, en 1986 (Furlán,
1998). El autor hace un severa crítica al la racionalidad tyleriana analiza la ideología del discurso
curricular. En esta obra se encuentra por primera vez una referencia al libro de Pinar (1975).
Curriculum theorizing. The reconceptualists. Desafortunadamente la obra fue poco conocida
fuera de los medios académicos especializados; se hizo una edición no muy conocida de la obra
ocho años después (Furlan, 1988). Curiosamente, la tesis original de Burlan, en francés, es
citada por Moreira (1990).
Los países de la región, tanto de habla hispana como portuguesa, tenemos una asignatura
pendiente con la obra de William Pinar. Como se sabe, este autor ha sido y es uno de los pilares
del movimiento crítico del curriculum desde mediados de la década de los 70, como lo son
Apple y Giroux. Sin embargo, a diferencia de la obra de esos autores, su obra no ha sido
traducida al español ni al portugués. Autores del movimiento crítico del curriculum de menos
envergadura que Pinar han sido traducidos al español y portugués. ¿Por qué no Pinar?
En España, los acontecimientos políticos dieron pie a la adopción de la teoría crítica del
curriculum. El país estaba en un proceso de cambio de todas sus estructuras políticas, sociales,
económicas y educativas después de muerte del dictador Francisco Franco en 1976. Una
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conoció los textos de Adorno y Habermas y Focault; algunos de ellos traducidos desde la
década de los 60. Esos textos, en el momento de su traducción, no llamaron mucho la atención
de los curricólogos españoles; los textos fueron revisados y reinterpretados a la luz de la teoría
crítica del curriculum. Bolívar (1998) señala que fue a través de los escritores estadounidenses
que se incorporó la teoría crítica en España. Los procesos de de hibridación no son lineales. Las
ideas educativas de un autor a veces pasan desapercibidas, a pesar de que han estado cerca por
algún tiempo, en ocasiones tiene que llegar un agente externo para que muestre su valor. Freire
es el caso más notable. Las editoriales españolas tradujeron la obra de Freire desde principios de
los 70, pero fue por medio de Henry Giroux que los curricólogos españoles lo descubrieron
(Bolívar, 1998). Las hibridaciones pueden darse por eventos fortuitos. Henry Giroux (2007, p.
141) narrra cómo conoció a Friere. Vale la pena que se conozcan en las palabras de Giroux por
qué decidió permanecer en la educación después de haber sido despedido de la Boston
University:
“Conocí a Paulo a principios de la década de 1980, justamente después de que fui despedido por
John Silber, el Rector de la Universidad de Boston. Paulo se encontraba entonces en la
Universidad de Massachusetts dictando una conferencia, y lo invité a mi casa para cenar. Su
sencillez no correspondía en lo absoluto con su reputación, y recuerdo que me saludó con tanta
calidez y sinceridad que de inmediato me sentí totalmente a gusto con él. Hablamos largo tiempo
esa noche acerca de su exilio, mi despido, lo que significaba ser un intelectual de la clase
trabajadora, el riesgo que implicaba ser diferente, y al término de la velada se había desarrollado
entre nosotros una amistad que duró hasta su muerte, 15 años más tarde. En ese entonces me
sentía muy deprimido por haber sido despedido y no tenía idea de lo que el futuro me deparaba.
Estoy seguro de que de no haber sido por Paulo y por Donaldo Macedo, también amigo de Paulo,
no hubiera permanecido en el campo de la educación.”
¿Cómo habría afectado el desarrollo de la teoría crítica si Giroux hubiera abandonado la
educación? No lo podemos saber, pero la teoría crítica actual no sería la misma. Tal vez el
descubrimiento de la teoría freiriana por el mundo anglosajón y España hubiera tardado un
poco más. A finales de la década de los 80 y principios de la de los 90, la teoría posmoderna y
posestructuralista emergió en Brasil y México sus representantes más connotados son Tomaz
Tadeus da Silva y Alicia de Alba, respectivamente. En México ha ocurrido, tal vez en menor
25
medida, lo que afirma Lopes (2003, p. 10) sobre Brasil: “one of the main traits of current
Brazilian curricular thought is the blending of postmodernism discourses with the focus of
politics characterized by critical theorization”. Es la nueva etapa de hibridación del curriculum
iberoamericano. Es decir, en los 90 ocurrió una nueva hibridación del campo curricular en Brasil
y Mexico.
torno a la cosmopolitización del curriculum sean más visibles. La IAACS es una organización
cosmopolita no sólo porque agrupó a las principales asociaciones nacionales dedicadas al estudio
del curriculum sino también por su misión y valores. La misión de la IAACS (2009) señala que:
The International Association for the Advancement of Curriculum Studies is established
to support a worldwide - but not uniform - field of curriculum studies. At this historical
moment and for the foreseeable future, curriculum inquiry occurs within national borders,
often informed by governmental policies and priorities, responsive to national situations.
Curriculum study is, therefore, nationally distinctive. The founders of the IAACS do not
dream of a worldwide field of curriculum studies mirroring the standardization and
uniformity the larger phenomenon of globalization threatens. Nor are we unaware of the
dangers of narrow nationalisms. Our hope, in establishing this organization, is to provide
support for scholarly conversations within and across national and regional borders about
the content, context, and process of education, the organizational and intellectual center
of which is the curriculum.
los cuales podrían formar parte del campo de curriculum. Como lo hace notar Moreira (2001),
siguiendo a Feldman, aún existe cierta indefinición en torno a lo que se debe considerar como
investigación perteneciente al curriculum.
Brasil y México, en ese orden, muestran mayor institucionalización en la investigación
del curriculum; al igual que España también tienes organismos que financian la investigación
educativa (CNPq y CONACYT, respectivamente). Brasil muestra mayor institucionalización en
el desarrollo de la investigación del curriculum. En 1992 Antonio Flavio Moreira organizó el
grupo de investigación O Núcleo de Estudos de Currículo, conformado por profesores de la
Universidade Federal do Río de Janeiro y la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Otras
universidades como la de Paraiba han formado grupos de investigación en torno al currículo. En
el 2007 se formó la Associação De Estudos E Pesquisas Em Políticas E Práticas Curriculares
(Association for the Study and Reserach on Policies and Curriculum Practice) En México, la
formación de grupos de investigación en torno al campo curricular comenzó en 1981, con la
realización del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa; en dicho congreso se
presentó por primera una revisión del estado de conocimiento sobre el campo del curriculum.
En 1993 se formó el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (una asociación civil,
similar a la AERA), tiene a su cargo organizar del Congreso Nacional de Investigación
Educativa cada dos años; el congreso tiene un sección dedicadas a la presentación de trabajos
sobre el currículo y evaluación. En relación con Argentina, no se identificaron grupos o
asociaciones formalmente instituidas dedicadas a fomentar y comunicar la investigación sobre
curriculum,
El último indicador para analizar la institucionalización del curriculum es el contacto de
los grupos o asociaciones nacionales con sus pares internacionales. En este renglón, Brasil y
España muestran el mayor grado de institucionalización. En sus revistas de curriculum
frecuentemente escriben autores ingleses, españoles estadounidenses y portugueses. Esos
especialistas internacionales son invitados con frecuencia a las reuniones de las asociaciones
brasileñas. Los currricularistas españoles y, recientemente, los brasileños son invitados al
Congreso Nacional de Investigación Educativa que se celebra en México cada dos años. Los
curricólogos brasileños cada vez con mayor frecuencia publican en revistas en español; algunos
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