Sie sind auf Seite 1von 40

1

El desarrollo del curriculum: Apuntes Iniciales para Entender los procesos de Aculturación,
Hibridación y Cosmopolitización e Institucionalización en Ibero América.

The Development of the Curriculum Field Some Notes for Understanding Acculturization,
Hybridization, Cosmopolitazation, and Institutionalization in Ibero America
José-María García Garduño
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
BORRADOR
2

Abstract

The main purpose of this paper is to explore the evolvement of curriculum in Ibero American
countries that have reached the highest level of development on the field. The author argues that
neither globalization nor internationalization can give an overarching explanation on the
constitution of the field. The author asserts that curriculum in Argentina, Brazil, Mexico, and
Spain has already experienced two stages of development, acculturation and hybridation, and is
stepping into cosmopolitanism stage. At international level, the Association for the Advancement
of Curriculum Studies is already experienced the stage of cosmopolitanism. The final section of
the paper discusses the level of institutionalization of the curriculum field among the analyzed
Ibero American countries.
3

The Development of the Curriculum Field Some Notes for Understanding Acculturization,
Hybridization, and Cosmopolitazation in Ibero America

Desde que Schawb (2004) declarara a finales de los 60 al campo del curriculum como
moribundo, es frecuente leer trabajos sobre el tema que señalan su crisis permanente del campo.
Más recientemente, Wraga & Hlebowitsh (2003, p. 425) han expresado que el curriculum en the
“US can be seen as existing in state of perpetual crisis”. Parece ser que desde el nacimiento de
la disciplina una de las características inherentes al campo curricular es un estado permanente de
crisis. Esa crisis es una lucha entre lo viejo o establecido vs lo nuevo. En cierta medida tal crisis
parece natural; la educación en la época moderna y posmoderna ha estado en crisis permanente.
Ya desde finales de la década de los 60, Coombs (1971) señalaba la existencia de una visible
crisis. La crisis ha traído constantes cambios; esos cambios se han visto reflejados de manera
positiva en la consolidación de la disciplina del curriculum, la cual, cada vez, adquiere mayor
estatus. A finales de los 70 el curriculum no era un campo respetable dentro de la educación.
Pinar en 1978 señaló que en áreas como la psicología así como en las ciencias naturales regard
the curriculum field as in primitive stage of development (Pinar, 1978). Veinticinco años
después, el panorama parece muy diferente; el mismo autor (Pinar, 2003, p. 27) manifiestó que
“the central question in education is the question of curriculum”. El avance logrado en un
cuarto de siglo parece sorprendente. El curriculum comenzó como una disciplina de carácter
instrumental a principios del siglo XX. La explosión de los conocimientos, debido al avance
científicos de la época, requería de una disciplina encargada de seleccionar y organizar los
conocimientos para ser enseñados en la escuela (Seguel, 1966).
Debido a la vertiginosa consolidación de la disciplina del curriculum, análisis recientes
señalan que está en una etapa de internacionalización (Pinar, 2003); otros como el canadiense
Smith (2003) advierten que el curriculum enfrenta un fenómeno de globalización. En cambio,
otras autoras hablan de la satelización (Feeney & Terigi, 2003); explican que el campo del
curriculum en Argentina no es independiente y está subordinado al tutelaje de otras disciplinas
como la didáctica y la política educativa. En lo años 80, el curricólogo mexicano Ángel Díaz
4

Barriga (Díaz Barriga, 1985, p. 68), inspirado en el profesor de Stanford, Martin Carnoy (1977),
cuya obra tuvo una amplia difusión en México y América Latina, sostenía que la transferencia
(educational borrowing) de Estados Unidos a México de sus planteamientos pedagógicos era
una estrategia de ese país para consolidar su espacios de hegemonía a nivel ideológico; esa
hegemonía tenía, desde luego, un carácter imperialista. Al respecto, el curricólogo brasileño
Flavio Moreira (Moreira, 1990) señala que la postura de Carnoy es determinista; asume que el
pueblo receptor de esas transferencias es pasivo. Las explicaciones de esos autores ofrecen
diferentes insights que permiten comprender parte del desarrollo y presencia de la disciplina a
nivel internacional. Sin embargo, los conceptos mencionados no son suficientes para explicar
cómo el curriculum ha alcanzado el nivel de difusión internacionalización actual y cómo en cada
país adopta formas peculiares que si bien reflejan parte de su origen anglosajón y a su vez
expresan características propias que hacen a ese campo no sólo diferente del de Estados Unidos
sino también del de otros países. Este trabajo sostiene que los conceptos de
internacionalización y globalización no son conceptos suficientes para explicar el desarrollo y
auge de del campo curriculum.
El propósito de este trabajo es explorar cómo se ha constituido el campo del curriculum
en Ibero América y el nivel de institucionalización que ha alcanzado en los países mencionados.
Se han seleccionado cuatro países iberoamericanos donde la disciplina del curriculum ha
mostrado mayor nivel de desarrollo e intercambio internacional: Argentina, Brasil, España y
México. El presente trabajo sostiene que la evolución del campo del curriculum ha
experimentado tres fases: aculturación, hibridación y que está en el umbral de una tercera,
cosmopolitización. Parte de los antecedentes del presente trabajo se basan en los estudios de
transferencia e hibridación de curricólogos brasileños (Moreira, 1990; 2003;); Lopes & Macedo
(2003); Lopes, 2005; 2008). Desde la década pasada estos autores comenzaron a discutir el
proceso de hibridación del curriculum. Este trabajo busca compartir algunas ideas y sugerencias
iniciales acerca de la constitución del campo del curriculum en esos países más que intentar
proveer de una explicación sólida sobre el fenómeno. Como parte complementaria también se
explorará el grado de consolidación la disciplina en los cuatro países objeto del estudio., vista a
través de algunos procesos de institucionalización.
5

Marco Conceptual
Para entender el desarrollo del campo del curriculum fuera de los Estados Unidos, donde
tuvo su origen los conceptos de globalización, internacionalización y transferencia imperialista
o hegemónica, no son suficientes. De acuerdo con García Canclini (2000) la internacionalización
designa la ampliación geográfica de la actividad económica más allá de las fronteras nacionales;
ejemplo de ello fueron las rutas de comercio marítimo que se abrieron entre Europa, América y
Asia. El mismo autor señala que ese proceso se completó con la expansión de la religión
cristiana. Por otro lado, el mismo autor agrega que la globalización es una culminación de los
procesos de internacionalización y transnacionalización la cual se caracteriza por el desarrollo
tecnológico (satélites e informática); la creación de un mercado económico financiero y mundial
que desterritorializan la producción; es decir, los bienes ya no se producen en los lugares donde
se originaron; como son lo automóviles y la ropa de marca y otros bienes y servicios. García
Canclini (2003) afirma que los cambios en los modos de producción traen consigo una cultura
internacional popular que organiza a los consumidores con estilos de vida no homogeneizados,
pero sí compartidos: vestimenta, ídolos, películas, héroes deportivos, etc.
En cuanto al imperialismo, en el campo del desarrollo del curriculum no se presentó
como tal. De acuerdo con Carnoy (1977), el imperialismo es el control político y económico de
un país por la clase dominante de otro país. García Canclini (2000) afirma que el imperialismo
denomina una época en que desde la metrópoli los países centrales ejercían el poder en forma
directa. Si embargo, la economía se ha trasnacionalizado; las grandes empresas se asientan en
varios países. Desde luego, el país más poderoso del mundo ha ejercido y ejerce el imperialismo;
la situación puede estar muy presente en Irak o en Puerto Rico. México no escapó de esa
dominación imperialista; debido a ella el vecino país del Norte tomó la mitad del territorio
mexicano a mediados del siglo XIX. Después de la Revolución Mexicana, México ha gozado
de una independencia relativa de Estados Unidos. A pesar de que México es el tercer social
comercial de los Estados Unidos, alrededor de un 80% de sus exportaciones van a ese país,
sería muy difícil hablar de imperialismo económico, más bien de una codependencia y
dependencia en ciertas áreas. En países como Argentina y Brasil, la dependencia de Estados
6

Unidos es aún menor. Actualmente el principal país inversor en Argentina no es Estados


Unidos sino España (García Canclini, 2003).
Aculturación
Este concepto proviene del movimiento de la antropología cultural y fue desarrollado en
la década de los 50 por los padres de ese movimiento: Franz Boas, Ralph Linton y Melville
Herskovits Gonzalo Aguirre Beltrán, antropólogo mexicano, realizó una de las investigaciones
más importantes sobre el proceso sobre la aculturación e hizo contribuciones importantes en el
desarrollo teórico del concepto. A pesar del auge de los estudios culturales y de la solidez de los
trabajos de este autor, la aculturación es un concepto que no parecen haberse empleado
recientemente y menos en otras disciplinas diferentes a la antropología. Aguirre Beltrán (1970)
rechaza la traducción de acculturation por transculturización. Si esta palabra existiera en latín,
señala el autor, sería acculturatio; aculturation significa culture-contact. Inspirado en su
antiguo maestro Herskovits, para este autor la aculturación “comprende aquellos fenómenos
que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferentes entran en contacto continuo y de
primera mano, con cambios en los patrones subsecuentes en los patrones culturales de uno o
ambos grupos” (Aguirre Beltrán, 1970, p. 11). El autor agrega que el concepto debe distinguirse
de cambio cultural, pues es sólo un aspecto, y del de asimilación el cual es una fase de la
aculturación. El proceso de asimilación, según lo entiende el autor, “implica la incorporación
total, y por consiguiente la completa participación del individuo en la cultura que lo admite en su
seno” (Aguirre Beltrán, 1970, p. 127). El concepto de aculturación se diferencia del de
educación el cual, en su sentido más amplio se refiere a la transmisión de un bagaje cultural de
una generación a otra. A este proceso Herskovits le denominó endoculturación.
Aguirre Beltrán (1970) distingue seis categorías para analizar el proceso de aculturación:
1) pasado vs presente. El análisis del proceso puede incluir la situación pasada vs la situación
actual. 2)compulsión vs volición. La aculturación puede ser forzada, como ocurrió con los
pueblos indígenas de América o bien voluntaria. 3)grupal vs individual. Puede darse en grupos o
bien en individuos; cuando se da en individuos se da una asimetría. Cuando el individuo rompe
con la cultura madre, se habla de asimilación; si continúa conservando nexos y actúa como
agente de su propio grupo original, se le denomina aculturación. 4) continuidad vs alternancia.
7

No todos los procesos aculturativos son continuos. Un ejemplo de ello son los mexicanos que
trabajan en Estados Unidos; varios viajan con frecuencia a México a visitar a su familias y
permanecen en México por algún tiempo. Un ejemplo de continuidad puede ser la presencia de
los Estados Unidos en Puerto Rico; desde finales del siglo XVIII, cuando Estados Unidos se
instaló en la isla, se está dando un proceso de aculturación continuo. 5) inducida vs espontánea.
Aguirre Beltrán señala que existen procesos de aculturación deliberados o inducidos por el grupo
dominante: Ejemplo de ello es la política de only English que algunos estados del suroeste de
Estados Unidos han tratado de imponer sin mucho éxito. No todos los procesos inducidos son
negativos para un grupo cultural ni tampoco son siempre positivos los procesos espontáneos. El
espontáneo de aculturación está ligado al laissez faire. El ejemplo negativo de aculturación
espontánea que proporciona Aguirre Beltrán es lo que ocurrió en México en el siglo XIX,
cuando los gobiernos liberales de la época implantaron reformas laissez faire que afectaron
negativamente a las comunidades indígenas del país. La falta de apoyo directo a los indígenas
trajo como resultado su pauperización, pérdida de parte de sus propiedades y de las estructuras
de organización comunitaria tradicional. La última categoría es 6) la Integración Socio-cultural.
De todo esto proceso puede surgir una cultura nueva. En el caso de América Latina fue la cultura
mestiza. En países como Estados Unidos, un país de inmigrantes, se han conformado grupos
étnicos (mexicanos, indios (de la India), chinos, japoneses y cubanos, por nombrar algunos) que
a pesar de ser y sentirse estadounidenses, en realidad han creado una cultura mestiza, diferente a
la del mainstream. La aculturación no está libre de conflictos y resistencia, en particular de los
grupos culturales minoritarios. En un estudio más reciente, Trueba (2000) narra los conflictos,
(explotación, discriminación, resistencia e integración) de una segunda generación de mujeres
trabajadoras agrícolas mexicanas en California.
El proceso de integración-sociocultural que señala Beltrán arriba crea un mestizaje; el
grupo de contacto, dejó de ser el original y se constituye en un grupo que preserva parte de la
cultura original y parte de la nueva cultura. Sin embargo, el concepto de integración cultural no
parece suficiente para explicar el mestizaje o fusión que se ha experimentado en el campo del
curriculum en el medio iberoamericano.
8

Hibridación
Un concepto alternativo es el que ofrece el antropólogo argentino radicado en México, Néstor
García Canclini (1995); Canclini creó un concepto teórico que puede ayudar a entender parte
de ese proceso de mestizaje o fusión que el campo del curriculum ha experimentado a partir de y
de la traducción al español en 1973 de la obra de Tyler Basic principles of curriculum y el los
contacto de los curricólogos estadounidenses e ingleses con los académicos de países
Iberoamericanos. Por hibridación el autor entiende: “procesos socioculturales en los que
estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar
nuevas estructuras objetos y prácticas” (García Canclini, 2000, p. 8) Esta categoría ha sido
empleada en los estudios culturales. Un ejemplo que da el autor es el spanglish, el cual nació en
los Estados Unidos dentro de las comunidades de habla hispana. El castellano es otra lengua
híbrida, proviene del latín y tiene palabras que provienen del árabe. Asimismo García Canclini
(2000) señala que en el siglo XX las hibridaciones se multiplicaron de manera espectacular.
Latinoamérica es un vivo ejemplo de hibridación. La mezcla de los colonizadores españoles y
portugueses, luego ingleses, africanos, (más tarde alemanes e italianos en la América del Sur), ha
vuelto al mestizaje un proceso fundacional en esas naciones.
García Canclini (2003, p. 3) propone desplazar el objeto de estudio de la identidad a la
heterogeneidad y la hibridación intercultural. Asevera que en las actuales condiciones de la
globalización encuentra más razones para emplear los conceptos de mestizaje e hibridación. El
concepto de identidad es estático; las culturas modernas y posmodernas están en constante
cambio. No obstante el autor señala que la globalización no sólo integra y genera mestizajes;
también produce desigualdades (García Canclini, 2003). En el caso de Latinoamérica el autor
afirma:
“Hibridación implica reconciliación entre culturas adversas; es una noción que trata de
caracterizar la condición de las culturas contemporáneas en las que se producen muchas
mezclas entre lo culto y lo popular, lo tradicional y lo moderno, lo nacional y lo
extranjero. Y esas mezclas pueden realizarse en muchas formas” (García Canclini, 2005,
p. 1)
9

No obstante, como se ha señalado el mismo Canclini (1997), el hibridismo ocurre dentro de un


marco de contradicciones y desigualdades. No se trata de “una relación de simple dependencia,
sino de una circulación de ideas más compleja, aunque no sin sus propias jerarquías y
exclusiones” (Kokotovic, 2000, p.289) El campo del curriculum, en su primeras etapas de
desarrollo se vio sometido a las teorías generadas en el mundo anglosajón. Como señala Lopes
(2008) la tentativa de construir consensos tiende a enmascarar conflictos en la lucha por las
nuevas hegemonías.

Cosmopolitanismo
De acuerdo con la Stanford Encyclopedia of Philosophy (2006) la palabra cosmopolita
proviene del griego y significa ciudadano del mundo. Se emplea en la política, la moral y la
filosofía. Diógenes, conocido como un filósofo cínico, es frecuentemente citado como el
primer cosmopolita del mundo. Cuando la preguntaban de dónde era, ciudadano de Sínope
(Turquía actualmente) he declared that he came from the world rather than from a partiocular
place (Hansen, 2010). Es muy conocida la frase del escritor Terencio (Terence), nacido en
Cartago: “nada humano me es ajeno” (I am a man, I consider nothing human is alien to me). Ser
cosmopolita va más allá de vestir a la moda, hablar varias lenguas, saber apreciar comidas
exóticas y sentirse en casa en una gran ciudad extranjera. Significa que el hogar está en más de
un lugar, que uno se siente que su casa es el mundo (at home in the world) (Hannerz, 2006).
Para Hannerz (1990, p. 239) “cosmopolitanism in a stricted sense includes a stance toward
diversity itself, toward the coexistence of cultures in the individual experience. A more genuine
cosmopolitanism is first of all an orientation, a willingness to engage with the Other”. Para ser
cosmopolita no se requiere necesariamente vivir en una gran ciudad o tener un alto nivel de
estudios. Fergurson (citado en Hannerz, 2006) ha encontrado esta característica en la zona
minera de Zambia, donde la gente no ha viajado frecuentemente. De acuerdo con Hannerz
(2006, p. 16), contrariamente a lo que se pudiera pensar, Estados Unidos y Europa “have
increasingly lost their cospmopolitanism because of a concept of cosmpolitanism that considers
Western cultura to be definitionally universal and therefore automatically cosmopolitan”. El
10

cosmopolitanismo significa apertura de los seres humanos, fronteras y de estados. Como señala
el sociólogo alemán Ulrich Beck:
“Requerimos de una mirada cosmopolita para poder percibir la realidad del entrelazamiento de
personas y poblaciones en todo el globo: el denominador común conceptual del denso mundo es
“cosmopolitización”, es decir: la erosión de fronteras claras que separaban mercados, estados,
civilizaciones, culturas y, no por último, los entornos vitales del ser humano” (Beck, 2008, p. 6).

Existen diversos tipos de cosmopolitanismo, el cultural , político, moral y económico.


El cultural está relacionado con “the ability to make one’s way into other cultures and the
appreciative openness to a divergent cultural experiences” (Hannerz, 2006, p. 13). El político
“has to do with global government and governance, with world citizenship and responsibility
toward humanity” (Hannerz 2006, p. 14). El cosmopolitanismo moral se define básicamente
como: commitment to helping human beings regardless of social or political affiliation (Stanford
Encyclopedia of Philosophy)
El antecedente más remoto que encontramos en la literatura del curriculum acerca del
cosmopolitanismo es el trabajo de Moreira y Macedo (2000). Los autores sugieren que los
términos multiculturalismo y cosmopolitanismo podrían ser más útiles para explicar el fenómeno
de transferencia educativa (educational borrowing). No se encontraron más trabajos del autor
sobre el tema de cosmopolitanismo. Parecer ser que los trabajos posteriores del autor se han
orientado más al multiculturalismo (Moeriera, 2001). El cosmopolitanismo es un concepto útil.
Sin embargo, el desarrollo del campo curricular en Iberoamérica apenas si presenta algunos de
esos rasgos; no se hay signos suficientes para indicar que el movimiento curricular en la región
esté en el umbral de su cosmopolitización; posiblemente por ese motivo los autores brasileños
no continuaron trabajando con ese concepto.
Recientemente, David Hansen, profesor de filosofía de la educación de Columbia
University, ha comenzado a explorar este concepto desde la filosofía de la educación y el
curriculum. El autor ha publicado un par de trabajos pioneros (seminal works) sobre el
cosmopolitanismo en la educación y el curriculum (Hansen, 2008; 2010). De acuerdo con
Hansen (2008, p. 294) el cosmopolitanismo va más allá del multiculturalismo y pluralismo
11

educativo; el cosmopolitanismo “does not privilege already formed communities. It seeks to


defend emerging spaces for new cultural and social configurations reflective of the intensifying
intermingling of people, ideas, and activities the world over.”
Para Hansen (2010) la educación cosmopolita debe tener un balance entre lo local y el
mundo global; presupone una local socialization into language, values, and ways of moving the
world” Este tipo de educación apoya proyectos de educación multicultural y al mismo tiempo
proyectos de educación liberal que permitan el desprendimiento (dettachment) de las tradiciones
y legados locales; favorece la formación de valores locales y universales, así como la apertura
critica y receptividad a la heterogeneidad de la vida humana. Hansen (2010) sostiene que este
tipo de educación es viable y demuestra, a través del análisis de varios proyectos educativos de
los Estados Unidos y Gran Bretaña que documentan la existencia de escuelas, estudiantes y
maestros que han experimentado o están dispuestos a recibir una educación cosmopolita.
Hansen (2008) indica que el papel del profesor en un curriculum cosmopolita es intentar
en cualquier contenido de enseñanza the human quest for meaning; esa búsqueda es algo más
que la búsqueda de conocimiento de una manera instrumental. El maestro, señala Hansen,
concebirá el curriculum como la manera de proveer a los estudiantes de conocimiento acerca de
lo local y de mundos más amplios. Para Hansen (2010) varios de los grandes educadores de
nuestro tiempo ha sido cosmopolitas, entre ellos a María Montessori y Dewey a la lista de
Hansen se podría agregar el nombre de Paulo Freire Dewey decía “learning from “all the
contacts of life, does no imply dispersing self or community” (Hansen, 2010, p 13.)

Notas para el Análisis de la Aculturación, Hibridación y Cosmopolitización del


Curriculum en Iberoamérica

En las siguientes líneas se hará el intento de bosquejar algunas ideas acerca de los
procesos de desarrollo que ha tenido el curriculum en Ibero América (Argentina, Brasil, México
y España). El análisis comprenderá básicamente desde la década de los 50 hasta la de 90; se
organizará conforme a los conceptos expuestos en el marco de referencia, a saber:
aculturación, hibridación y cosmopolitización.
12

Aculturación e Hibridación antes del Nacimiento del Campo Curricular (1800-1950)


Se empleará a lo largo del análisis, de esta sección las categorías propuestas por Aguirre
Beltrán (1970): 1) pasado vs presente 2) compulsión vs volición, 3)grupal vs individual y
4)inducida vs espontánea y )5 continuidad vs alternancia. En virtud de que se trata de un
trabajo exploratorio, el análisis de estas categorías no es exhaustivo ni sigue un orden estricto
de presentación de las mismas. La única categoría empleada a todo lo largo del análisis es la de
pasado vs presente. Se realiza un análisis cronológico de los procesos de aculturación hasta
llegar a la década de los 90.
Hay que tener presente que los países latinoamericanos comparten una herencia cultural
semejante; fueron colonias españolas y portuguesas. Los países de la península ibérica y los
países latinoamericanos que fueron sus colonias es lo que se conoce con el nombre de Ibero
América. Bajo el dominio de esas dos naciones, existió una aculturación compulsiva, grupal,
inducida y continua. Los gobiernos coloniales trasladaron parte de su sistema educativo a sus
colonias, especialmente para educar a la elite. Los indígenas tuvieron poco acceso a la
educación. Durante el siglo XIX se dio la independencia de las colonias españolas. Los nuevos
países siguieron mirando a Europa para organizar el curriculum. Este proceso de aculturación
pedagógica o curricular se dio de manera individual y a veces grupal. La pedagogía de los
jesuitas prevaleció tanto en España como en Brasil y México (Monés, 1999; Moreira, 1990;
Meneses, 1983) Las clases pudientes mandaban a sus hijos a educarse a países europeos,
particularmente Francia. Un ejemplo de aculturación grupal durante la primera mitad del siglo
XIX fue la adopción del método lancasterian o método de enseñanza mutua, por diversos
gobiernos de la región latinoamericana. El método consistía en que los estudiantes más
sobresalientes enseñaran a los más desaventajados. El método lancasteriano es uno de los
mejores ejemplos de hibridación educativa ocurrida entre los siglos XVII y XVIII. Meneses
(1983) narra la historia de su creación. El método fue inventado por el jesuita español Lorenzo
Ortiz, en el siglo XVII; fue adoptado en Francia por Harbault (1747), practicado por los
escolapios en Madrid (1780), mejorado por Andrew Bell en la India y transferido a Inglaterra
(1789); fue perfeccionado por Joseph Lacanster de quien tomo el nombre de lancasteriano.
13

En México, y en otros países de la región latinoamericana, las ideas de Spencer y Comte


inspiraron la educación positivista. Gabino Barreda, el mexicano que introdujo ese tipo de
educación en México, fue alumno de Augusto Comte (Larroyo, 1970). A finales del siglo XIX y
principios del XX las ideas educativas de Herbart, Fredrik Froebel y Pestalozzi fueron decisivas
para la organización de los currícula latinoamericanos. Asimismo a finales del siglo XIX y
durante la primera mitad del siglo XX, tanto en España como en Latinoamérica, se dio otro
movimiento curricular conocido como escuela nueva (new school movement) (Monés, 1999;
Moreira, 1990; Meneses, 1998). Las ideas educativas de algunos educadores como Ovide
Decroly, Freinet María Montessori y especialmente John Dewey fueron inspiradores del los
sistemas escolares de España, Argentina, Brasil y México y de otros países de la región
latinoamericana Contrariamente a lo que se pudiera pensar, Dewey no se dio a conocer en
Latinoamérica a través de los Estados Unidos sino de España. España, fue y sigue siendo uno de
de los canales más importantes por el cual Latinoamérica conoce las innovaciones educativas
producidas en Europa y los Estados Unidos. España fue, después de Japón, el segundo país
extranjero, en haber traducido la obra de Dewey, My pedagogic creed; parte de esta obra fue
traducida al catalán en 1899, un par de años después de su edición en inglés; poco después fue
traducido al español (Nubiola y Sierra, 2001). Esos mismos autores sostienen que Dewey tuvo
una profunda influencia en las innovaciones que propuso el gran filósofo y educador mexicano
José Vasconcelos, organizador de la educación pública mexicana a principios del siglo XX. La
Guerra Civil española (1936-1939) provocó la diáspora de los grandes pedagogos españoles que
trabajan en la prestigiada Institución Libre de Enseñanza que se vieron forzados a ir al exilio;
emigraron a México, Costa Rica, Argentina; tuvieron también influencia en otros países de la
región como Colombia, Venezuela y Chile. Las ideas de los profesores de esa institución estaban
inspiradas en Dewey, Freinet, Decroly, Montessori y en los filósofos alemanes Hegel y Krause
(Negrín, 1999). Desde luego, este proceso de aculturación educativa fue voluntario para los
países e instituciones receptoras, pero no para los pedagogos españoles quienes se vieron
obligados a emigrar debido a que sus ideas; basadas en la libertad y democracia las cuales no
era compatibles con el nuevo gobierno autoritario que surgió de la guerra civil. El caso de
brasileño es diferente. En ese país la escuela nueva se instaló con solidez. Sus representantes más
14

connotados fueron Fernando de Azevedo, Anísio Texeira, y Lorenço Filho (Moreira, 1990),
educados en Brasil, Europa y Estados Unidos,
En los procesos de hibridación ocurridos en Ibero América pueden distinguirse cinco
niveles: El1) el resultado la mezcla de las ideas pedagógicas o teorías curriculares de España
con otros países europeos; 2)la hibridación o mezcla de las ideas pedagógicas españolas con las
ideas pedagógicas de los Estados Unidos; 3)la hibridación de las ideas pedagógicas españolas
con las de los países latinoamericanos; 4)la hibridación de esas ideas pedagógicas entre países
de la región latinoamericana; 5) la mutua influencia y adopción de las ideas pedagógicas entre
latinoamericana y España y Portugal.
En el siglo XX, la hibridación curricular o pedagógica se observa entre el centro escolar
español Institución Libre de Enseñanza , el cual desarrolló una teoría pedagógica propia, basada
en las ideas de los educadores europeos y mencionados arriba. Con base en las teorías
pedagógicas de otros países de la Europa central y las ideas de John Dewey, la Institución Libre
de Enseñanza creó su propia teoría pedagógica. Posteriormente, se da otro proceso de
hibridación en Latinoamérica con la llegada de los pedagogos españoles forzados por la guerra a
ir al exilio a tierras latinoamericanas. Las escuelas de esos países crearon una cultura pedagógica
híbrida. Por ejemplo, en México, las ideas de la escuela nueva en las instituciones creadas por los
pedagogos españoles se inclinaron más al uso de la pedagogía de Freinet que de cualquier otro
pedagogo de la escuela nueva. Patricio Redondo y Ramón Costa Jou, dos de los pedagogos de
esta institución emigrados a México lo emplearon en las escuelas que fundaron (Costa Jou,
1974).
Dos casos notables de hibridación de ideas pedagógicas entre países latinoamericanos son
la fundación del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL)
a finales de la década de los 50. Por sugerencia de la UNESCO, se fundó esta institución
dedicada a la educación de adultos. El credo pedagógico de la institución fue producto de los
más notables pedagogos de la región latinoamericana (Argentina, Brasil, México, Perú y
Ecuador, entre otros). Rivas, (2003) señala que en el pensamiento de esos pedagogos
latinoamericanos influyeron las obras de Erich Kahler, Clyde Kluckhohn, Karl Manheim, José
15

Ortega y Gasset, John Dewey y Max Weber. De ese proceso de hibridación resultó una fusión,
una pedagogía latinoamericana sobre la educación de adultos.
Otro ejemplo es la influencia de las ideas educativas de Brasil en la consolidación del
movimiento de la escuela argentina, a través del educador Lorenço Filho. Su libro Introducción
al estudio de la escuela nueva fue traducido en esa nación dos años después de que se había
publicado en Brasil; tuvo una gran acogida al grado que los argentinos la consideraron como
una de una de las doce obras fundamentales de la pedagogía latinoamericana (Jafella, 2002) La
obra de este educar también tuvo impacto en México y otros países de Latinoamérica. Desde los
años 60 los educadores latinoamericanos emplean su test ABC que mide la maduración de los
niños para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Procesos de Aculturación e Hibridación en Nacimiento y Desarrollo del Campo del Curriculum


en Ibero América

Aculturación
La aculturación del curriculum en Ibero América con la teoría curricular anglosajona ha
tenido lugar dentro de un contexto de modernización y renovación. Parafraseando a Appadurai,
la aculturación de Ibero América con el campo curricular anglosajón representó el medio de
entrar o continuar su proceso de modernización; los gobiernos centrales promulgaron leyes que
favorecieron la modernización de la educación. . Brasil fue el primer país en tener contacto
cultural o aculturación con la tradición tyleriana del curriculum que tenía pocos años de haber
emergido en los Estados Unidos; este contacto tuvo que ver con el proceso de modernización de
la década de los 50, emprendido por su presidente Getulio Vargas Argentina fue el segundo país
en el proceso de aculturación curricular a finales de la década de los 60. En México, después del
movimiento estudiantil del 1968, en cual murieron cientos de estudiantes a manos de las fuerzas
militares y paramilitares, la nueva administración del gobierno encabezado por el presidente Luis
Echeverría procuró una apertura a la democracia y la renovación educativa como nunca antes se
había visto. Se crearon nuevas instituciones de educación superior y se emprendió una nueva
16

reforma en todos los niveles educativos. Es en este contexto se da el proceso de aculturación del
curriculum.
Existe acuerdo entre los especialistas de Argentina, Brasil España y México acerca de
las etapas por las que ha atravesado el desarrollo del campo curricular: 1) adopción del modelo
técnico-racional tyleriano, 2) la incorporación del teoría crítica y 3) la consolidación del campo.
Estas etapas no son homogéneas entre los países estudiados. A diferencia del resto de los países
estudiados, la aculturación española en el movimiento curricular no de dio con las obras de Tyler
e Hilda Taba, las cuales no tuvieron mucha influencia, sino con la llegada de la teoría crítica, a
cual coincide con el fin de la dictadura franquista y la apertura democrática. Moreno (1998)
afirma que el curriculum entró a España por la puerta de atrás. La aculturización se dio bajo dos
marcos diferentes; uno grupal e inducido, como es el caso de Brasil Argentina y otro más
orientado a lo individual como ocurrió en México y España. Brasil fue el primer país
iberoamericano donde se introdujo la disciplina y se empleó la palabra curriculum para
designarla. Moreira (2003; 1990) señala que durante el gobierno del presidente Juscelino
Kubitschek, se creó en 1956 el Program of American Brazilian Assistance to Elementary
Education. Los maestros brasileños fueron entrenados en el diseño y planeación curricular. En
1955 se publica el primer libro brasileño sobre curriculum Introdução ao estudo da escola
primária (Introduction to the study of primary school) de Roberto Moerira (Moreira, 1990). Se
sabe que Hilda Taba, como consultora de la UNESCO, visitó ese país a finales de la década de
los 50 para impartir conferencias sobre el tema (Moreira, 1990; Krull, 2003. Hasta donde se
sabe, Brasil fue el único país de Ibero América visitado por esta autora de origen Estoniano y
discípula de Tyler.
En el caso de Argentina, el campo del curriculum se comenzó a difundir en la década de
los 60 a través de la Alianza para el Progreso, la iniciativa del Presidente Kennedy para la
cooperación con América Latina, junto con la Organización de Estados Americanos , la
UNESCO, y otros agencias, promovieron la traducción y publicación de libros y la constitución
de centros nacionales de desarrollo curricular (curriculum development) (Palamidessi &
Feldman, 2003). México formó parte de esos acuerdos de cooperación por el cual las
editoriales mexicanas tradujeron varios libros sobre el tema. Sin embargo, las traducciones de
17

las obras de de Tyler y de Taba, los más influyentes en el medio iberoamericano de aquella
época, estuvieron en la lista de libros apoyados por el gobierno de los EE.UU para traducirse
(Furlán, 1998). Es posible pensar que los editores argentinos (Troquel) entraron en contacto con
esos títulos y decidieron traducirlos en 1973 y 1976, respectivamente.
En el caso de México, probablemente, la aculturación vino del movimiento de
modernización como en los otros países, pero no fue un acto grupal sino individual y espontáneo.
Cabe destacar que durante la década de los 60 y gran parte de las de los 70, Argentina, era el país
que exportaba más libros en Ibero América. La producción en España aún era limitada.
Actualmente se han invertido los papeles; España es el mayor exportador de libros a países de
habla hispana.
Hibridación
Moreira comenzó a abordar el tema de la hibridación a finales de la década de los 80
(Moreira, 1990). El autor señalaba que el campo del curriculum en Brasil se había conformado
con la influencia de estadounidense. Con base en las ideas de Ragatt, denominó a este proceso
transferencia educativa (educational borrowing), la cual entendía como el movimiento de ideas,
de modelos institucionales y prácticas de un país a otro. Posteriormente Moreira (2003) y
Lopes y Macedo (2003), inspirados en las ideas de García Canclini, denominaron a este proceso
hibridación curricular. Lopes (2005; 2008) ha sido una de las autoras que ha realizado las
contribuciones más importantes para entender este proceso. La autora (Lopes, 2005, p. 2) )
señala que la hibridación se expresa por la asociación de las teorías críticas con base
neomarxista, fenomenológica e interaccionista a proposiciones de las teoría pos-crítica
vinculada a los discursos pos-moderno, pos-estructural y poscolonial. En el mismo sentido
Lopes (2005), en su análisis pionero de la hibridación en las reformas educativas documenta
contradicciones y desigualdes ocurridas en la reforma curricular brasileña Parámetros
Curriculares de Ensino Medio (Curriculum Standars for Secondary Education);
La Hibridación del Teoría Técnica -Racional
Aspectos comunes de la hibridación en los países estudiados fueron el fuerte énfasis en
la planeación curricular, la redacción de objetivos conductuales inspirados en las obras de
Popham, Grounlund. Además de Tyler y Taba, las obras de Doll y de Taylor y Alexander
18

tuvieron cierta influencia en esta etapa. Sin embargo, the Tyler rationale no se adoptó de una
manera homogénea en Ibero América. Un ejemplo de hibridación es la adopción del término
curriculum. Hay que recordar que el término curriculum no se introdujo a través del latín sino de
la literatura anglosajona (Moreno, 1998). En Brasil, desde la década de los 50 se adoptó el
término curriculum y se empezaron a producir textos propios; el primero de ellos en 1955
(Moreira, 1990). En México, predominó denominar al curriculum plan de estudios (course of
study); término que aún no ha desaparecido en la jerga educativa. En cambio, en Brasil la
palabra curriculum fue adoptada desde la década de los 50 (Moreira, 1990), probablemente a
través del contacto con los especialistas estadounidenses; actualmente el término ya forma parte
del lenguaje común (Pedra, 1997). En Argentina, se emplea el término curriculum, el cual se ha
convertido en lingua franca para las especialidades y actividades educativas (Palamidessy
Feldman, 2003) En España, la introducción del concepto se hizo a través de Latinoamérica
(Moreno, 1998), presumiblemente a través de las primeras traducciones realizadas en Argentina.
En un principio se denominó programa de enseñanza (teaching program). A diferencia de lo que
ocurrió en el resto de los países, en España las obras de Tyler y Taba no tuvieron una gran
acogida.
Otro proceso de hibridación fue el nivel educativo donde se insertó el campo del
curriculum. En México, el campo curricular no se inició ni se desarrolló en la educación básica
o secundaria, como ha ocurrido en el resto de los países analizados, sino en la educación
superior. Ángel Díaz Barriga (2003)) sostiene que ese fenómeno ocurrió debido a la fuerte
centralización de la educación básica; la educación superior en México históricamente ha gozado
de una fuerte autonomía. La autonomía de ese nivel promovió el desarrollo del campo curricular
en México. La primera obra sobre curriculum que tuvo impacto visible en México fue la de
Glazman y De Ibarrola publicada por primera vez en 1974 (Glazman y De Ibarrola, 1978). Este
libro fue, sin duda el más influyente durante los años 70 No fue una adaptación ortodoxa del
modelo tyleriano o de Taba; el producto es un híbrido, con más parecido al enfoque conceptual-
empirista descrito por Pinar (1975) que al modelo tyleriano tradicional. Los tres aspectos
básicos de su propuesta mexicana, radican en una redacción conductual de los objetivos y la
planeación sistémica de la enseñanza, un fuerte énfasis en el análisis de contenido como técnica
19

para la planeación y desarrollo del curriculum, y un modelo de evaluación. Desde aquella época
en México, y de acuerdo con el modelo tyleriano, se ha considerado a la evaluación como una
subdisciplina integrada al campo del curriculum. Este fenómeno puede indicar que la evaluación
educativa aún se ha consolidado como campo independiente en ese país.
El Movimiento Crítico del Curriculum
Latinoamérica fue un buen caldo de cultivo para el desarrollo de la teoría crítica. La
región experimentó la peor crisis económica de su historia reciente; países como Brasil y
Argentina padecieron niveles de inflación de cuatro dígitos y México de tres. Todos los países
tenían una enorme deuda externa que se consideraba impagable. Varios países, entre ellos
Argentina y Brasil, declararon moratoria de pagos. En Latinoamérica se le conoce a la década
de los 80 como la década pérdida. Cabe destacar que el primer cuestionamiento crítico en Ibero
Américana del enfoque técnico-racional se produjo en Argentina. Palimidessi y Feldman (2003)
señalan que Azucena Rodríguez, una de las académicas que emigró a México durante la
dictadura de su país, publicó el primer texto de cuestionamiento de Tyler en 1972. Sólo dos años
después de una de la primeras y más influyentes críticas del enfoque tyleriano The Tyler
rationale realizada por Kliebard (1970). La crítica al modelo tyleriano fue local y no parece
haber sido producto de algún proceso aculturación; ni estuvo influida directamente por algún
autor o país en específico. Más bien fue un producto del progreso vertiginoso y creativo del
desarrollo de la teoría curricular en ese país. Debido al golpe militar el desarrollo de la teoría
curricular crítica se vio interrumpido y volvió a retormarse hasta mediados de los 80, cuando se
volvió a tener un gobierno democrático (Palamidessi y Feldamn, 2003). No cabe duda que el
desarrollo del campo del curriculum está asociado con el desarrollo de la democracia. El exilio
sufrido por los curricólogos en la década pasada retrasó el proceso de construcción del campo
curricular. En Argentina. Se dio una ruptura del ethos académico. En términos de la teoría de
Aguirre Beltrán en lugar de continuidad, se dio alternancia en el proceso de aculturación. Varios
de esos académicos emigraron a México durante la dictadura militar. Después de varios años
en México, algunos regresaron a Argentina, como Roberto Follarri; otros como, Alfredo Furlán,
radican en México, pero han mantenido un contacto frecuente con su país de origen. En el resto
de los países la aparición del movimiento crítico ocurrió pocos años después.
20

La incorporación de la teoría crítica en el campo curricular brasileño ocurre en la década


70. Freire fue un inspirador de esa corriente (Moreira, 1990; 2003). Sin embargo, fue a principios
de década de 80 cuando se da la influencia externa, principalmente de autores europeos y
secundariamente de estadounidense (Lopes, 2003). El proceso de aculturación no fue grupal ni
inducido, más bien fueron acciones individuales de los curricólogos de ese país. A pesar del
impacto que tuvo Freire en el desarrollo de la teoría crítica brasileña, parecería ser que su obra ha
sido más influyente fuera de Brasil. Así parece por la frecuencia en que la obra de Freire se cita
en las literatura curricular brasileña. Por ejemplo, el ya mencionado libro de Moereira (1990)
Currículo e programas no Brasil, se cita en dos obras de Freire. En cambio la obra de Giroux
está citada 10 veces. Parece ser que la influencia de Freire en la teoría crítica cobra relevancia a
través de la obra de Giroux.
El libro de Moreira (1990) Currículos e programas no Brasil es un best-seller local; ha
tenido 15 ediciones, la última en el 2008. Paulo Cohelo, el famoso escritor de best-sellers
brasileño podría estar envidioso de Moreira. Su libro no ha sido traducido al español. Con
excepción de Argentina, en el mundo hispano existe poca familiaridad con el desarrollo del
campo curricular en Brasil. Sin embargo, la América hispana conoce y está más influida por
Brasil que Brasil por sus vecinos hispanohablantes. Una barrera natural es la lengua, aunque
existe cierta similitud entre las dos lenguas, algunos hablantes del portugués piensan que el
español es un portugués mal hablado; lo contrario creen algunos hispanohablante acerca del
portugués. A los hablantes de portugués les es más fácil aprender español que los
hispanohablantes aprender portugués. Posiblemente por esa razón y porque Brasil esta rodeado
de países hispanohablantes, sus académicos están más al tanto de lo que ocurre en otros países
latinoamericanos, especialmente sus vecinos Sin embargo, además del fútbol y la música, la
educación latinoamericana han sido de influida por dos notables pedagogos brasileños:
Lorenço Filho y Paulo Freire. Sus obras se han traducido al español. En la épocas recientes , otra
influencia notable en México , aunque no de la magnitud de los anteriores es la obra de Giomar
Namo de Mello (1998), su obra, cuyo título original es Modelo de gestión para la satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje, fue traducida la Secretaría de Educación Pública de
México, en coedición con la UNESCO y la OEA; se editaron un millón de copias para ser
21

difundida entre los maestros de educación básica. La situación está comenzando a cambiar.
Brasil está cobrando mayor presencia en la región latinoamericana; con mayor frecuencia autores
brasileños publican en revistas de habla hispana.

En México, a principios de la década de los 80 se comenzó a criticar la viabilidad del


modelo técnico-racional del curriculum, (Díaz Barriga, A., 1982; Aristi y Furlán, 1982;
Remedi, 1982). Se dio una afortunada hibridación entre los jóvenes académicos argentinos que
tuvieron que salir al exilio por los años de 1975-1977 y los académicos mexicanos,
principalmente de la Universidad Nacional Autónoma de México. Varios de ellos, encontraron
trabajo en instituciones de educación superior. Entre los más notables, se pueden mencionar a
Azucena Rodríguez, Alfredo Furlán, Eduardo Remedi y Roberto Follari. Fueron ellos, juntos con
el mexicano Ángel Díaz Barriga que comenzaron a cuestionar el modelo curricular técnico-
racional.
Los cuestionamientos más conocidos son los de Ángel Díaz Barriga, gran parte de ellos
expresados en su obra más importante y conocida en Ibero América, Didáctica y curriculum
(1984a); en esa obra el autor cuestiona la obra tyleriana y propone alternativas para el desarrollo
del curriculum. Aunque la obra no ha tenido la popularidad semejante a los libros publicados
por Moreira (1990) y Gimeno Sacristán, se conoce y cita en España y en Argentina. Díaz
Barriga fue un crítico apasionado del enfoque tyleriano y de la tecnología educativa pero sobre
todo, de la pedagogía estadounidense, a la cual denominaba pedagogía industrial o eficientista,
y de sus seguidores mexicanos. En el prefacio de unos de sus libros decía:
“¡Basta de la pedagogía estadounidense! Que nuestros intelectuales se comprometan a
estudiar nuestros problemas educativos desde categorías que permitan explicarlos en su
significado real; no necesitan seguir leyendo las últimas novedades de Educational
Technology para traducirlas y sintetizarlas en español. Esa no es investigación porque no
produce conocimientos, y, en cambio constituye una peligrosa penetración cultural”
(Díaz Barriga, Á, 1984b, p. 7)
22

Este autor reconoce la aportación a su obra de los autores argentinos mencionados arriba,
A diferencia de España donde la teoría crítica llegó directamente de lecturas inglesas y
estadounidenses. Una parte importante de la teoría crítica del curriculum llegó a México a
través de los académicos argentinos en el exilio: estos académicos estaban influidos por las
lecturas de Gramsci y pedagogos neomarxistas como el francés Georges Snyders y el italiano
Mario Manacorda; además de los sociólogos latinoamericanos (brasileños argentinos y chilenos)
de la teoría de la dependencia, quienes sostenía que los países desarrollados eran el centro y
Latinoamérica la periferia. Posteriormente estos académicos junto con Ángel Díaz Barriga y
Alicia de Alba enriquecieron sus posturas con las aportaciones de la Escuela de Frankfurt y
otros autores neomarxistas. A mediados de la década de los 80 se incorporaron ideas de los
autores representativos de la teoría crítica estadounidense como Apple, Giroux, McLaren y
Pinar: la obra de Alicia de Alba es una muestra de esa incorporación (De Alba, 1986). Sin duda
la obra más híbrida que incorpora autores franceses, ingleses, estadounidenses es la tesis doctoral
de Alfredo Furlán que defendió la universidad de Paris V, Rene Descartes, en 1986 (Furlán,
1998). El autor hace un severa crítica al la racionalidad tyleriana analiza la ideología del discurso
curricular. En esta obra se encuentra por primera vez una referencia al libro de Pinar (1975).
Curriculum theorizing. The reconceptualists. Desafortunadamente la obra fue poco conocida
fuera de los medios académicos especializados; se hizo una edición no muy conocida de la obra
ocho años después (Furlan, 1988). Curiosamente, la tesis original de Burlan, en francés, es
citada por Moreira (1990).
Los países de la región, tanto de habla hispana como portuguesa, tenemos una asignatura
pendiente con la obra de William Pinar. Como se sabe, este autor ha sido y es uno de los pilares
del movimiento crítico del curriculum desde mediados de la década de los 70, como lo son
Apple y Giroux. Sin embargo, a diferencia de la obra de esos autores, su obra no ha sido
traducida al español ni al portugués. Autores del movimiento crítico del curriculum de menos
envergadura que Pinar han sido traducidos al español y portugués. ¿Por qué no Pinar?
En España, los acontecimientos políticos dieron pie a la adopción de la teoría crítica del
curriculum. El país estaba en un proceso de cambio de todas sus estructuras políticas, sociales,
económicas y educativas después de muerte del dictador Francisco Franco en 1976. Una
23

característica de La hibridación del campo curricular en España es que ha conseguido en menos


de una década producir libros sobre curriculum con un enfoque propio y de amplia difusión en
Ibero América. Moreno (1998) llama a este periodo la década de los años los años de ascensión.
De acuerdo con Bolívar (1998), el libro de Gimeno Sacristán (1982) en el cual critica los
objetivos conductuales, marca el fin en España de etapa técnica-racional del curriculum la cual,
como se ha mencionado, realmente no se experimentó en ese país, antes de de esa época no se
produjeron trabajos importantes con el enfoque técnico-racional. La obra de Gimeno Sacristán se
inspira, en parte en, la clásica obra de Raymond Callahan Education and the cult of efficiency.
En su obra este autor sostiene que los objetivos conductuales en el curriculum expresan un culto
a la eficiencia. Este trabajo es el primer producto claro de la hibridación del campo del
curriculum español. El autor incorpora referencias de autores estadounidenses e ingleses. Cita la
obra de Apple en inglés Ideology and curriculum y varias traducciones de obras en inglés
realizadas en México y Argentina. Gimeno Sacristán jugó un papel importante en la difusión de
los teóricos ingleses del curriculum. Tradujo y prologó la obra de Lawrence Stenhouse en 1988.
El primer libro español importante sobre curriculum fue publicado a principios de los
80, Teoría y desarrollo del currículo, escrito por Gimeno Sacristán (1981) el cual cuestiona los
planteamientos de la teoría técnico-racional del currículo. El autor emplea referencias de autores
ingleses, estadounidenses, franceses y un buen número traducciones realizadas en Argentina y
México. En su libro más importante El curriculum: Una reflexión sobre la práctica (Gimeno,
1988), las referencias son, sobre todo, de autores ingleses y estadounidenses. Este libro es el
más conocido y popular de todos los libros sobre curriculum escritos en español. Es
frecuentemente citado en España y en Latinoamérica, desde México a la Patagonia, incluyendo
Brasil. Es un ejemplo de hibridación del sabiduría tradicional (traditional wisdom), como le
llamaron los primeros críticos a la obra de Tyler y la teoría crítica; se ha constituido en un best
seller (ocho ediciones). Desafortunadamente la obra fue poco conocida fuera de los medios
académicos especializados; se hizo una edición de la obra ocho años después (Furlan, 1988).
Curiosamente, la tesis original en francés es citada por Moreira (1990).
La llegada de la teoría crítica del curriculum a España ilustra que no siempre los
procesos de hibridación se dan de forma lógica y ordenada A través de España Hispanoamérica
24

conoció los textos de Adorno y Habermas y Focault; algunos de ellos traducidos desde la
década de los 60. Esos textos, en el momento de su traducción, no llamaron mucho la atención
de los curricólogos españoles; los textos fueron revisados y reinterpretados a la luz de la teoría
crítica del curriculum. Bolívar (1998) señala que fue a través de los escritores estadounidenses
que se incorporó la teoría crítica en España. Los procesos de de hibridación no son lineales. Las
ideas educativas de un autor a veces pasan desapercibidas, a pesar de que han estado cerca por
algún tiempo, en ocasiones tiene que llegar un agente externo para que muestre su valor. Freire
es el caso más notable. Las editoriales españolas tradujeron la obra de Freire desde principios de
los 70, pero fue por medio de Henry Giroux que los curricólogos españoles lo descubrieron
(Bolívar, 1998). Las hibridaciones pueden darse por eventos fortuitos. Henry Giroux (2007, p.
141) narrra cómo conoció a Friere. Vale la pena que se conozcan en las palabras de Giroux por
qué decidió permanecer en la educación después de haber sido despedido de la Boston
University:
“Conocí a Paulo a principios de la década de 1980, justamente después de que fui despedido por
John Silber, el Rector de la Universidad de Boston. Paulo se encontraba entonces en la
Universidad de Massachusetts dictando una conferencia, y lo invité a mi casa para cenar. Su
sencillez no correspondía en lo absoluto con su reputación, y recuerdo que me saludó con tanta
calidez y sinceridad que de inmediato me sentí totalmente a gusto con él. Hablamos largo tiempo
esa noche acerca de su exilio, mi despido, lo que significaba ser un intelectual de la clase
trabajadora, el riesgo que implicaba ser diferente, y al término de la velada se había desarrollado
entre nosotros una amistad que duró hasta su muerte, 15 años más tarde. En ese entonces me
sentía muy deprimido por haber sido despedido y no tenía idea de lo que el futuro me deparaba.
Estoy seguro de que de no haber sido por Paulo y por Donaldo Macedo, también amigo de Paulo,
no hubiera permanecido en el campo de la educación.”
¿Cómo habría afectado el desarrollo de la teoría crítica si Giroux hubiera abandonado la
educación? No lo podemos saber, pero la teoría crítica actual no sería la misma. Tal vez el
descubrimiento de la teoría freiriana por el mundo anglosajón y España hubiera tardado un
poco más. A finales de la década de los 80 y principios de la de los 90, la teoría posmoderna y
posestructuralista emergió en Brasil y México sus representantes más connotados son Tomaz
Tadeus da Silva y Alicia de Alba, respectivamente. En México ha ocurrido, tal vez en menor
25

medida, lo que afirma Lopes (2003, p. 10) sobre Brasil: “one of the main traits of current
Brazilian curricular thought is the blending of postmodernism discourses with the focus of
politics characterized by critical theorization”. Es la nueva etapa de hibridación del curriculum
iberoamericano. Es decir, en los 90 ocurrió una nueva hibridación del campo curricular en Brasil
y Mexico.

Notas sobre la Emergencia de la Cosmopolitización del Curriculum


En el caso de Ibero América, existen algunos rasgos que llevan a pensar que este proceso
comienza a manifestarse. Sin embargo, aún no son completamente visibles. Los rasgos más
sobresalientes del cosmopolitanismo curricular son la apertura a otras corrientes y autores y
aceptación de puntos de vista diferentes sin perder los propios. Las revistas especializadas de
curriculum que existen en Brasil y España publican artículos de académicos latinoamericanos y
anglosajones.
Por otra parte, se percibe una actitud de cooperación entre los curricólogos
Iberoamericanos. Los más cosmopolitas parecer ser los españoles; viajan con frecuencia a
México y otros países de la región a impartir cursos y conferencias; han establecido redes de
cooperación con académicos mexicanos y de otros países latinoamericanos. Los curricólogos
españoles, principalmente César Coll y Gimeno Sacristán, han sido asesores en reformas
curriculares en Brasil, Chile y Argentina (Rigo, Díaz Barriga y Hernández (2005); Lopez, 2008.
César Coll mantiene un contacto frecuente con académicos de la UNAM. Editoriales argentinas
han publicado un par de libros de Ángel Díaz Barriga. Parece ser que sin perder el temor de ser
local, los curricólogos iberoamericanos comienzan a mostrar signos de cosmopolitanismo. Aún
falta mucho por avanzar, pero el camino se está haciendo. Los rasgos del cosmopolitanismo
parecen más claros en el nivel internacional. Podría decirse que comienzan formalmente a
manifestarse con la constitución de la Internacional Association for the Advancement of
Curriculum Studies, por iniciativa de William Pinar
Es probable que cuando la disciplina cumpla un siglo, después de haberse establecido
formalmente el primer curso universitario de curriculum en 1912 por John Franklin Bobitt, y
que coincide con la reunión que la IAACS llevará a cabo en América del Sur, los progresos en
26

torno a la cosmopolitización del curriculum sean más visibles. La IAACS es una organización
cosmopolita no sólo porque agrupó a las principales asociaciones nacionales dedicadas al estudio
del curriculum sino también por su misión y valores. La misión de la IAACS (2009) señala que:
The International Association for the Advancement of Curriculum Studies is established
to support a worldwide - but not uniform - field of curriculum studies. At this historical
moment and for the foreseeable future, curriculum inquiry occurs within national borders,
often informed by governmental policies and priorities, responsive to national situations.
Curriculum study is, therefore, nationally distinctive. The founders of the IAACS do not
dream of a worldwide field of curriculum studies mirroring the standardization and
uniformity the larger phenomenon of globalization threatens. Nor are we unaware of the
dangers of narrow nationalisms. Our hope, in establishing this organization, is to provide
support for scholarly conversations within and across national and regional borders about
the content, context, and process of education, the organizational and intellectual center
of which is the curriculum.

Como podrá observarse, la misión de la IAACS revela su afán por cosmopolitizar el


campo del curriculum: learning from all the contacts of life, como decía Dewey. Si se analiza
misión de la IACCS se observará que encaja con la definición que Hansen (2010, p. 294) da del
cosmpolitanismo educativo: does not privilege already formed communities. It seeks to defend
emerging spaces for new cultural and social configurations reflective of the intensifying
intermingling of people, ideas, and activities the world over.” La IAACS está abierta a otros
puntos de vista, culturas y fronteras.
Un acercamiento Inicial a la Institucionalización del Campo Curricular en Ibero América
La consolidación del campo curricular puede analizarse a través del grado de
institucionalización que el campo ha experimentado en los países sujetos de estudio. Inspirados
en Khun (1962) se puede afirmar que la institucionalización de un campo de conocimiento se da
a través de dos aspectos básicos en constante interacción; la adopción de uno o más
paradigmas y la creación de una comunidad científica dedicada al cultivo de los paradigmas
dominantes y emergentes. La adopción de un paradigma y la creación de una comunidad
27

científica requiere de de ciertas prácticas, comportamientos, y artefactos que promuevan la


interacción de los miembros dentro y fuera de la comunidad; esto proceso es la
institucionalización. En este apartado se explorará el grado de institucionalización del campo
curricular en Ibero América por medio de tres criterios básicos que pueden indicar el nivel de
consolidación del campo curricular en los países estudiados: 1) formación de nuevos miembros
de la comunidad científica; 2) asociaciones profesionales, investigación, redes de conocimiento
y comunicación de la investigación producida y 3) Intercambio internacional con otras
comunidades científicas.
Formación de miembros de la comunidad científica
El cultivo de un paradigma requiere formar nuevos miembros de la comunidad
científica. En el caso del campo curricular, como en cualquier otro campo disciplinario, la
formación de nuevos miembros se da básicamente través de los programas de doctorado. Entre
más antiguos y numerosos sean los programas dedicados a la formación de nuevos
investigadores y profesores del área, mayor grado de institucionalización. Como se sabe, a nivel
mundial, el mayor grado de institucionalización lo tiene los Estados Unidos, los primeros
doctorados en educación se fundaron en el Teachers College, a finales del siglo XIX; el primer
curso de curriculum lo impartió F. Bobbit en la Universidad de Chicago en 1912; por esa época
aparecieron las primeras tesis doctorales sobre curriculum. Por ejemplo, la disertación de Mead
(1913) defendida en el Teachers College, The elementary school curriculum and the slow child.
En la década de los 40 del siglo pasado los cursos de curriculum eran comunes en las escuelas
de educación de las universidades estadounidenses (Seguel, 1966).
En el caso de Iberoamérica, el grado de institucionalización se puede analizar por la
antigüedad de programas de doctorado dedicados a la educación y en particular al curriculum, y
el número de programas de doctorado en acreditados por las agencias nacionales de cada país.
En el medio iberoamericano existen pocos programas de doctorado especializados en
curriculum. Sin embargo, varios programas de doctorado en educación cuentan con líneas de
investigación asociadas con ese campo. Un indicador del grado de institucionalización en la
formación de nuevos miembros es identificar el número de programas de doctorado
acreditados por las agencias nacionales, doctorados en educación dedicados
28

El mayor grado de institucionalización en la formación de de miembros de la comunidad


científica del curriculum lo tiene Brasil. En 1975 se abrió el primer programa de maestría en
curriculum de Ibero América, en la Pontificia Universidade de Saô Paulo (PUC-SP). En esa
misma institución creó el primer programa de doctorado en 1990Brasil cuenta con 45 programas
de doctorado acreditados por el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(2007) (CNPq, National Counsel of Technological and Scientific Development)
Después de Brasil, el mayor grado de institucionalización se encuentra en España; aunque
este país tiene menos de una tercera parte de programas de doctorado acreditados (14), por el
Ministerio de Ciencia e Innovación (2008), recientemente fue acreditado (mención de calidad,
término empleado en España) el programa de Curriculum, Profesorado e Instituciones
Educativas que ofrece la Universidad de Granada; otras universidades acreditadas, como las de
Córdoba y Málaga, tienen líneas de investigación en curriculum. Sin embargo, en ninguno de
los dos países existen departamentos independientes de curriculum; con frecuencia en Brasil
como en España, los programas de doctorado se encuentran en los departamentos de didáctica;
el equivalente del nombre que emplean las escuelas de educación de Estados Unidos
(department of curriculum and instruction). En Chile y Costa Rica algunos departamentos
universitarios han adoptado el nombre estadounidense.
México Y Argentina tienen un menor grado de institucionalización que España y Brasil.
Si bien Argentina tiene un mayor número de programas acreditados (12) por la Comisión de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU, 20081) que los aprobados por el Consejo
Nacional de Ciencia y
Tecnología de México (7) (CONACYT, 2008), parecería ser que los indicadores de acreditación
de los posgrados mexicanos es más estricto; tienen más parecido con los indicadores empleados
en Brasil y España. México podría tener un mayor grado de institucionalización en la formación
de investigadores en educación. El doctorado en pedagogía de la UNAM es el único programa
con una línea de investigación consistente en curriculum. A principios de la década de los 70
ambos países experimentaron un movimiento importante, aunque no se crearon programas de
posgrado sobre curriculum, se abrieron varios seminarios y cursos sobre el tema. En la UNAM
(México) María de Ibarrola y Raquel Glazman impartieron seminarios. En 1972 la Asociación
29

Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) abrió un curso sobre


planeación curricular para profesores. (Ángel Díaz Barriga, comunicación personal, julio 2009).
En México, a diferencia de Brasil y España, la institucionalización del curriculum ha estado
asociada con las reformas a la educación superior. La influencia de los curricólogos en las
reformas de la educación básica no es muy notable.
Asociaciones Profesionales, Redes de Investigación y Comunicación y Difusión de la
Investigación
La investigación en el campo curricular está asociada a los programas de doctorado en
educación. Brasil, con el mayor número de programas es también el mayor productor de
investigación en curriculum. Durante el periodo 1996-2002, sus programas produjeron 544 tesis
sobre curriculum de la educación básica (Lopes y Macedo, 2007). Le sigue España, durante un
periodo similar al de Brasil, se realizaron al menos 80 tesis doctorales relacionadas con el
tema (Ministerio de Educación, 2009). En México y Argentina la producción de tesis doctorales
sobre el área es, desde luego, más limitada; en esos países no se identificaron bases de datos
nacionales que registren las tesis doctorales.
Si bien las tesis doctorales son un indicador de la investigación, la realizada por los
investigadores asociados a esos programas doctorales y su difusión a través de revistas y libros y
reuniones académicas revelan con más claridad el nivel de institucionalización. Nuevamente
Brasil tiene un mayor nivel de institucionalización en los medios para difundir la investigación
realizada. Este país cuenta con tres revistas, fundadas en la presente década, dedicadas a difundir
la investigación sobre el campo curricular: Curriculum sem Fronteiras, e-curriculum y la
recientemente creada, Espaço do Currículo. Además, otras revistas de educación difunden
regularmente trabajos sobre el tema como: Educação e Sociedade, Revista Brasileira de
Educação, Educação e Realidade Revista Brasileira de Educação (Alice Lopes, comunicación
personal, julio 2009). La mayoría de estas revistas esta indexada.
Después de Brasil, España presenta el mayor grado de institucionalización. Desde 1997,
la Universidad de Granada tiene la publica la Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado. En 1998, se creó revista, Estudios de Curriculum, pero dejó de publicarse en el año
2000. Las revistas Iberoamericana de Educación, patrocinada por la Organización de Estados
30

Iberoamericanos y RELIEVE , especializada en evaluación y con el rechazo de artículos hasta


del 93%, posiblemente la tasa de rechazo más alta de revistas de educación en Ibero América y
comparable con la revistas de educación de alto prestigio de Estados Unidos e Inglaterra,
difunden artículos sobre el tema.
México Argentina no existen revistas especializadas en curriculum. En México existen
revistas de investigación indizadas que difunden trabajos sobre el tema como la Revista
Electrónica de Investigación Educativa (una de la revistas electrónicas con más visitada y con
más descargas de artículos de habla hispana) y la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
A diferencia de Brasil y España, la mayoría de la investigación (71%) está concentrada en la
educación superior (Díaz Barriga, F., 2005). Durante el periodo de 1990-2002 se produjeron 652
trabajos sobre curriculum, no obstante sólo el 16% son trabajos de investigación; una tercera
parte se ocupan de trabajos de desarrollo curricular (Díaz Barriga, F. 20052). De los cuatro
países analizados Argentina tiene el menor nivel de institucionalización; la investigación en el
área del curriculum no es muy notable. Feeney y Teregi (2003) reportan que entre 1983 y 1998
se publicaron 29 títulos de libros y sólo 25 artículos. La dictaduras militares de los años 70
fueron causa del retroceso en el desarrollo del campo (Palamidessi y Feldman, 2003).
Otro indicador de la institucionalización del campo es la manera en que la comunidad
científica se agrupa, a través de asociaciones y grupos de investigación. Dedicados a fomentar y
comunicar la investigación. España tiene el mayor grado de institucionalización en lo que se
refiere a la investigación educativa en lo general. Además de existir organismos que financias
proyectos de investigación, el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE),
oficina adscrita al Ministerio de coordina, impulsa y publica parte investigación realizada por
las redes de investigadores de diferentes instituciones universitarias. Desde mediados de los 80
se instituyó un premio nacional a las mejores investigaciones educativas; en los años 90 se
instauró un premio a las mejores tesis doctorales en investigación educativa. (Carmena, Ariza y
Bufanda, 2000). No se identificaron grupos de investigación o asociaciones dedicadas a la
investigación curricular. El reporte citado de Ariza y colaboradores (2000) señala que durante la
década de los 90 se creó una línea de investigación sobre desarrollo del curriculum. No obstante,
en España son temas recurrentes de investigación la interculturalidad, desigualdad y los valores,
31

los cuales podrían formar parte del campo de curriculum. Como lo hace notar Moreira (2001),
siguiendo a Feldman, aún existe cierta indefinición en torno a lo que se debe considerar como
investigación perteneciente al curriculum.
Brasil y México, en ese orden, muestran mayor institucionalización en la investigación
del curriculum; al igual que España también tienes organismos que financian la investigación
educativa (CNPq y CONACYT, respectivamente). Brasil muestra mayor institucionalización en
el desarrollo de la investigación del curriculum. En 1992 Antonio Flavio Moreira organizó el
grupo de investigación O Núcleo de Estudos de Currículo, conformado por profesores de la
Universidade Federal do Río de Janeiro y la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Otras
universidades como la de Paraiba han formado grupos de investigación en torno al currículo. En
el 2007 se formó la Associação De Estudos E Pesquisas Em Políticas E Práticas Curriculares
(Association for the Study and Reserach on Policies and Curriculum Practice) En México, la
formación de grupos de investigación en torno al campo curricular comenzó en 1981, con la
realización del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa; en dicho congreso se
presentó por primera una revisión del estado de conocimiento sobre el campo del curriculum.
En 1993 se formó el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (una asociación civil,
similar a la AERA), tiene a su cargo organizar del Congreso Nacional de Investigación
Educativa cada dos años; el congreso tiene un sección dedicadas a la presentación de trabajos
sobre el currículo y evaluación. En relación con Argentina, no se identificaron grupos o
asociaciones formalmente instituidas dedicadas a fomentar y comunicar la investigación sobre
curriculum,
El último indicador para analizar la institucionalización del curriculum es el contacto de
los grupos o asociaciones nacionales con sus pares internacionales. En este renglón, Brasil y
España muestran el mayor grado de institucionalización. En sus revistas de curriculum
frecuentemente escriben autores ingleses, españoles estadounidenses y portugueses. Esos
especialistas internacionales son invitados con frecuencia a las reuniones de las asociaciones
brasileñas. Los currricularistas españoles y, recientemente, los brasileños son invitados al
Congreso Nacional de Investigación Educativa que se celebra en México cada dos años. Los
curricólogos brasileños cada vez con mayor frecuencia publican en revistas en español; algunos
32

de sus contrapartes españoles publican artículos en revistas de brasileñas y mexicanas. En ese


nivel de contacto internacional de sus curricularistas le sigue México. Por iniciativa del
curricólogo mexicano, Ángel Díaz Barriga, se creó la Red Iberoamericana de Investigadores del
Curriculum la cual agrupa a investigadores de varios países de la región. En cuanto a la
Argentina, parecer ser que presentan un menor nivel de institucionalización en esta área, si bien
tiene contactos y cierta presencia internacional, no es comparable con la que tiene el resto de los
países analizados.
En general, se observa que Brasil acusa el mayor nivel de institucionalización del campo
del curriculum y le siguen España y México; Argentina presenta el menor nivel de
institucionalización. Las posibles razones se han analizado en otras secciones del trabajo.

Conclusiones y Comentarios Finales


El propósito de este trabajo fue analizar el desarrollo del campo del curriculum y su
institucionalización en Argentina, Brasil, España y México. La parte final del documento se
dedicó a analizar el nivel de institucionalización que el curriculum ha alcanzado en esos países.
Si bien, el estudio tiene carácter exploratorio, es posible afirmar que el desarrollo del campo del
curriculum en Ibero América ya ha experimentado dos fases: aculturación, hibridación y está
entrando en una tercera: la cosmopolitización. Los países analizados han experimentado
procesos más o menos semejantes de aculturación e hibridación. En la era pretyleriana, el
movimiento de la escuela nueva estuvo fuertemente influido por Dewey. Brasil fue el primer país
que entró en la etapa tyleriana o técnico-racional, le siguió Argentina y posteriormente México.
En el caso de España no pudo apreciarse con claridad la entrada a esta etapa. Más bien, a finales
de la década de los 70 , como ocurrió en Brasil y México, España entró con el pie derecho en la
etapa crítica del curriculum; la traducción y la lectura y traducción de obras de los curricólogos
ingleses y estadounidenses tuvo gran influencia en ese fenómeno. Curiosamente, Argentina
ingresó a la etapa crítica del curriculum antes que el resto de los países analizados; su ingreso fue
local, no tuvo influencia de los curricólogos anglosajones. La influencia crítica argentina arribó a
a México a través de académicos argentinos exiliados debido a la dictadura militar.
Posteriormente la corriente crítica mexicana-argentina se hibridó con la teoría crítica de los
33

curricólogos estadounidenses e ingleses. Al respecto, es curioso que Freire, a pesar de haber


sido traducido al español desde principios de la década de los 70, su influencia haya venido a
través del movimiento crítico anglosajón. En especial de Apple, Giroux. Resulta inexplicable que
la obra de William Pinar, un autor tan importante en el movimiento crítico del curriculum no
haya sido traducida ni al español ni al portugués; es una asignatura pendiente que tenemos los
países de Ibero América con el autor y con los educadores y académicos de nuestros países. La
fase de cosmopolitización es reciente; apenas si se comienzan a ver algunos signos de la misma.
A nivel internacional uno de los primeros pasos importantes fue la fundación de la IAACS, la
cual agrupa a más de 30 países.
Brasil es el país con mayor nivel de institucionalización del campo curricular tanto por el
número de especialistas en campo que forma, la cantidad de investigación producida, el mayor
número de revistas especializadas en campo, creación formal de asociaciones profesionales
dedicadas al desarrollo y comunicación de la investigación, Le siguen España, la cual acusa el
mayor grado de internacionalización y después México México. Argentina apenas si comienza a
recuperarse del retroceso que sufrió a partir de las dictaduras militares de los años 70.

Referencias
Aguirre Beltrán, G. (1970). El proceso de aculturación y cambio cultural en México. México:
Universidad Iberoamericana.
Appadurai, A. (1996). Modernity at large. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Aristi, P. & Furlán A. (1982). Razón, técnica y curriculum. Foro Universitario, 25, 62-67
Beck, U. (2008). Un nuevo cosmopolitismo está en el aire. Armas y Letras, 62. Disponible en:
http://www.armasyletras.uanl.mx/62/, consultado el 10 de enero de 2009.
Bolívar, A. (1998). Tiempo y contexto del discurso curricular en Espáña. Revista de Curriculum
y Formación del Profesorado, 2, (2). Disponible en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev22ART4.pdf, consultado el 10 de octubre de 2008.
Carmena, G., Ariza, A. y Uganda, E. (2000). El sistema de investigación educativa en España.
Madrid: CIDE. Diponible en:
34

http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/estudios/inv2000siee/inv2000siee.ht
ml, consultado el 20 de julio de 2009.
Carnoy, M. (1977). La educación como imperialismo cultural. México: Siglo XXI.
CONACYT (2008). Programa nacional de posgrados de calidad (PNPC). Disponible en:
http://www.conacyt.gob.mx/Calidad/Listado-PNPC-2008.pdf, consultado el 10 de julio
de 2009.
CONEAU (2009). Posgrados acreditados. Disponible en:
http://www.coneau.gov.ar/index.php?item=34&apps=&tpl=busc_posgrado&act=result&i
d_convocatoria=&idioma=, consultado el 10 de julio de 2009.
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (2007).
Mestrados/doutorados reconhecidos. Disponíble en:
http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesqu
isarArea&codigoGrandeArea=70000000&descricaoGrandeArea=CI%CANCIAS+HUM
ANAS+, consultado el 5 de junio de 2009
Coombs, Philip H. (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Ediciones Península.
Costa Jou, Ramón (1974) . Patricio Redondo y la técnica Freinet. México: Sepsetentas.
De Alba, A. (1986). Del discurso crítico al mito del curriculum. En A. Furlán y M. A. Pasillas
(1986). Desarrollo de la investigación en el campo del curriculum. México: UNAM-
ENEPI, 13-33.
Díaz Barriga, A. (1982). Contradicciones en la teoría curricular. Foro Universitario,. 8, 46-52.
Díaz Barriga, A. (1984a). Didáctica y curriculum. México: Ediciones Nuevo Mar.
Díaz Barriga, A. (1984b). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.
Díaz Barriga, A. (1985). La evolución del discurso curricular en México 1970-1982). Revista
Latinoaméricana de Estudios Educativos, XV (2), 67-79.
Díaz Barriga A. (2003). Curriculum research: Evolution and outlook in Mexico. In: W. F. Pinar
(2003). The international handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, 443-456.
Díaz Barriga, F. (2005). Desarrollo del currículo e innovación: modelos e investigación en los
90. Perfiles Educativos 27, (107), 57-84.
35

Feeney, S. & Terigi, F. (2003). Curriculum studies in Argentina: Documenting the constitution
of a field. En W. F. Pinar (2003). The international handbook of curriculum research.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 101-108.
Furlan, A. . (1998). Ideología del discurso curricular. Culiacán, México: Universidad
Autónoma de Sinaloa/ ENEPI UNAM.
García Canclini, N (1995 ). Hybrid Cultures: Strategies for entering and leaving modernity.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
García Canclini N. (1997). Culturas híbridas y estrategias comunicacionales. Estudios sobre
Culturas Contemporáneas, 3, (5). 109-128. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=31600507&iCveNum=4187 , consultado el 30

de noviembre de 2008.

García Canclini, N. (2000). La globalización: ¿productora de culturas híbridas? Actas del III
Congreso Latinoamericano de la Asociación Internacional para el Estudio de la Música
Popular, Bogota, agosto, disponioble en: http://www.hist.puc.cl/iaspm/pdf/Garciacanclini.pdf,
consultado el 10 de diciembre de 2008.
García Canclini, N. (2003). Noticias recientes sobre la hibridación. Revista Transcultural de
Música, 7. Disponible en: http://www.sibetrans.com/trans/trans7/canclini.htm consultado
el 10 de enero de 2009.
García Canclini, N. l (2005). En defensa de las lenguas. La vigencia de la culturas híbridas.
Entrevista. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/print.php3?id_article=974,
consultado el 13 de enero de 2009.
Gimeno Sacristán, J, (1981). Teoría y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Anaya.
Gimeno Sacristán, J. (1982). La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículo una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
Glazman, R. y De Ibarrola, M. (1978). Diseño de planes de estudio. México: UNAM- CISE.
36

Hannerz U. (1990). Cosmopolitans and locals in world culture. Theory, Culture and Society, 7, .
237-251.
Hannerz, U. (2006). Two faces of cosmopolitanism: Culture and politics. Barcelona: CIDOB
Edicions.
Hansen, D. (2008). Curriculum and the idea of a cosmopolitan inheritance. Journal of
Curriculum Studies, 4 (3), 389-312.
Hansen, D. (2010). Cosmopolitanism and education: A view from the ground. Teachers College
Record, 112, (1) p- (courtesy from the author).
Internacional Association for the Advancement of Curriculum Studies (2008). Mision:
Disponible en: http://iaacs.org/, consultado el 15 de enero de 2009.
Jafella S. (2002). Escuela nueva en Argentina y Brasil: retrospectiva de un ideario pedagógico
en la formación docente. Rev. Ped. [online]. mayo 2002, vol.23, no.67.333-344.
Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
97922002000200008&lng=es&nrm=iso, consultado el 19 enero de 2009.
Khun, T. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: The University of Chicago
Press.
Kliebard, H. M. (1970). Reappraisal.The Tyler rationale. The School Review, 78, (2), 259-272.
Kleingeld, P. & Brown, E. (2006). Cosmopolitanism. En:The Stanford Encyclopedia of
Philosophy. Disponible en:. http://plato.stanford.edu/entries/cosmopolitanism/
Kokotovic, M. (2000). Hibridez y desigualdad: García Canclini ante el neoliberalismo. Revista
Crítica Literaria Latinoamericana, 25, (52), 289-300. Disponible en:
http://www.dartmouth.edu/~rcll/rcll52/52pdf/52kokotovich.PDF. consultado el 5 de junio
de 2009.
Krull, E. (2003). Hilda Taba (1902-1967). Prospects, 23 (4), 481-491.
Larroyo, F. (1970). Historia comparada de la educación en México, 9ª ed. México: Editorial
Porrúa.
Lopes, A. C (2005) . Política de currículo: recontextualização e hibridismo. Currículo sem
Fronteiras, . 5, . (2), 50-64.
37

Lopes, A. (2008). Articulaciones en las pólíticas del currículo. Perfiles Educativos (120) 63-74
Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982008000200004&lng=es&nrm=iso, consultado el 20 de junio de 2009.
Lopes, A & Fernández de Macedo E. (2003). The curriculum field in Brazil in the 1990s. : W.
F. Pinar (2003). The international handbook of curriculum research. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 185-203.
Lopes, A. & Macedo, E. (2007). Currículo da educação básica. Brasília: Ministerio da
Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
disponible en: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B8CA70139-DEE2-482B-9695-
7CFF94F65846%7D_MIOLO_ESTADO%20DO%20CONHECIMENTO%20N%C2%BA%2011.pdf,

consutlado el 15 de junio de 2009.


Meneses E. (1983). Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911. México: Editorial
Porrúa.
Meneses E. (1986). Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934. México: Centro de
Estudios Educativos, Universidad Iberoamericana.
Mead, C.D. (1913). The elementary school curriculum and the slow child. Teachers College
unpublished dissertation, available at:
http://educat.tc.columbia.edu/search~S1?/X(curriculum)&Da=1900&Db=1918&SORT=
D/X(curriculum)&Da=1900&Db=1918&SORT=D&SUBKEY=(curriculum)/1,63,63,B/fr
ameset&FF=X(curriculum)&Da=1900&Db=1918&SORT=D&14,14,?save=b1395373,
retrieved July 10, 2009.
Ministerio de Educación (2009). Consulta de la base de tesis doctorales (TESEO). Disponible
en: https://www.micinn.es/teseo/irGestionarConsulta.do, consultado el 15 de julio de
2009.
Ministerio de Ciencia e Innovación (2008).Estudios de doctorado a los que se concede la
mención de calidad para el curso 2008-2009. Disponible en:
http://web.micinn.es/contenido.asp?dir=04_Universidades/aa2conbap/01@entidades/02
@menccalidD/01-con08, consultado el 5 de julio de 2009.
38

Monés, J. (1999). La innovación pedagógica. Marco español e influencia internacional.


Cuadernos de Pedagogía, (286), 27-33.
Moreira, A. F. (1990). Currículos e programas no Brasil. Sao Paulo: Papirus Editora.
Moreira. A. F. (2001). O campo do currículo no Brasil: os anos noventa. Currículo sem
Fronteiras 1, 35-49.
Moreira. A. F. (2003). The curriculum field in Brazil: Emergente and consolidation. En : W.
F. Pinar (2003). The international handbook of curriculum research. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 171-184.

Moreira, A. F. & Macedo, E. F. (2000) Multiculturalismo e o campo do curríoculono Brasil


(Projeto de Pesquisa). Faculdade de Educação, Universidade do Rio do Janeiro,
disponible en: http://www.curriculo-
uerj.pro.br/docs/multiculturalismo_e_o_campo_do_curriculo_no_brasil.pdf consultado el
14 de enero de 2009.
Moreno, J. M. (1998). Notas para una genealogía de los estudios curriculares en España. Revista
de Curriculum y Formación del Profesorado, 2 (2). Disponible en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev22ART1.pdf. consultado el 15 de agosto de 2008
Negrín, O. (1999). La influencia pedagógica española en Ibero América: estudios sobre historia
de la educación contemporánea. Madrid : Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
Namo de Mello, G. (1998). Nuevas propuestas para la gestion educativa. México: Secretaría de
Educación Pública.
Nubiola, J. & Sierra, B (2001). La recepción de Dewey en España y Latinoamérica. Utopía y
Praxis Latinoamericana, 6. (13), 107-119. Disponible en:
http://www.unav.es/users/Articulo55.pdf. , Consultado el 13 de enero de 2009.
Palamidessi, M. & Feldman, M. (2003). The development of curriculum thought in Argentina.
En : W. F. Pinar (2003). The international handbook of curriculum research. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 109-121.
Pedra, J. A. (1997). Currículo, conhecimento e suas repressentações. Sao Paulo: Papirus Editora.
39

Pinar, W. F (1978). Notes on the curriculum field 1978. Educational Researcher, 7, (8), . 5-12.
Pinar W. F. (2003). The internationalization of Curriculum Studies. Paper presented to the
biannual meeting of the Mexican Council of Education, Guadalajara, November.
PUC-SP (2009). Programa de pós-graduação em educação: Currículo. Disponible en:
http://www.ced.pucsp.br/index.html, consultado el 14 de julio de 2009.

Remedi, E. (1982. Curriculum y accionar docente. Foro Universitario, 25, 57-61. Remedi, E.
(1982. Curriculum y accionar docente. Foro Universitario, 25, 57-61.
Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología de la educación
como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 7 (1). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-rigo.html, consultado el 10-de junio de 20009.
Rivas, J. (2003). ¿Volver a la Educación fundamental? Notas para una arqueología de los
mandatos fundacionales del CREFAL. Primera parte. Revista Interamericana de
Educación de Adultos 25, (1), 2003. Disponible en:
http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/ried
a/a2003_1/Indice.htm, consultado el 10 de enero de 2009.
Schwab, Joseph “ The practical: A language for curriculum”. En Flinders, David y Thornton,
Stephen (Eds.) (2004). The curriculum studies reader, 102-117.
Seguel, M. L. (1966). The curriculum field: Its formative years. New York: Teachers College
Press.
Smith, D. G. (2003). Curriculum and teaching face globalization. En: W. F. Pinar (2003). The
international handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 35-51.
Trueba, E (2000). Las voces de las mujeres mexicanas inmigrantes en California Central:
Etnografía crítica y ‘apoderamiento’. Estudios sobre Culturas Contemporáneas 6 (11),
89-111
Wraga, W. & Hlebowitsh, P. (2003). Toward a resaissance in curriculum theory and
development in the USA. Journal of Curriculum Studies 35, (4) 425-437.
40

Das könnte Ihnen auch gefallen