producción que han sido muy útiles en la ciencia cognitiva e inteligencia
PROPUESTAS CONTEMPORÁNEAS AL PROBLEMA DE LA
artificial desde la visión clásica. Más bien se busca mostrar que este mode-
lo distribuido permite mostrar la emergencia de algunas propiedades que
caracterizan la cognición humana, y que son difíciles de implementar en la
inteligencia artificial siguiendo los modelos clásicos.
Así Rumelhart y McClelland (1986) muestran que la representación dis-
tribuida puede dar cuenta de una memoria flexible, de la misma manera
que la memoria humana. Esto porque, mientras que desde la visión clásica
un computador sólo puede tener acceso a información guardada de ma-
nera fija, un modelo distribuido puede recuperar e incluso reconstruir la
información, a partir de unos cuantos datos, y a pesar de que uno de estos
resulte erróneo. Esto funciona porque una información parcial activa los
nodos, o redes con los que usualmente se presenta y de esta manera podría
recuperarse toda la información asociada. Como estas interactúan entre sí,
terminan influenciando sobre aquellas inactivas, por lo que se completa el
patrón. En tanto un sistema guarda gran cantidad de estos patrones, no se
puede decir en qué lugar ésta almacena determinada información.
Para defensores del PDP, como Rumelhart y McClelland (1986), estos mo-
delos permiten pensar la cognición y la inteligencia de manera más cercana
a los de un organismo viviente. Los procesos cognitivos se pueden carac-
terizar de manera flexible, altamente adaptativos, resistente a daños y con
fácil recuperación de la información.
Las propuestas de la cognición situada y encarnada continúan este tipo de
conceptualización, ampliando los componentes que deben incluirse en las
redes y conexiones cognitivas. El cuerpo y el entorno son ese tipo de com-
ponentes que incorporados en una red de relaciones más amplia hace el
conocimiento un evento completamente variable y alejado de toda modela-
ción representacional.
Las siguientes líneas estarán dedicadas a exponer las características de es-
tos nuevos modelos cognitivos y a evaluar las posibilidades que se abren,
con su estudio, para la comprensión de la mente y la acción humanas.
[ 140 ]
3.
COGNICIÓN: LA COGNICIÓN SITUADA Y ENCARNADA(50)
El conexionismo se contrapone a las ideas cognitivistas tradicionales al
proponer las representaciones distribuidas como alternativa al procesa-
miento simbólico de la cognición, por lo que la cognición es un fenómeno
que emerge de la interacción de las unidades básicas que componen el siste-
ma. Sin embargo para muchos autores, a pesar de sus esfuerzos, el conexio-
nismo no logra deshacerse del paradigma tradicional. Esto debido a que
mantiene la concepción centralizada de la cognición (en tanto se ubica en
el interior del organismo, específicamente en el cerebro), con lo cual se le
disocia del cuerpo y el entorno. Clark (1999) por ejemplo, afirma que tanto
el cerebro como los modelos informáticos terminaban siendo un terreno
común para el conexionismo y las teorías computacionales clásicas; la di-
ferencia entre unos y otros radicaba solamente “en la naturaleza precisa del
sistema de representaciones internas, no en su existencia misma” (p. 194).
Por otra parte, autores como Gibbs (2006) mostrarán que estos paradigmas,
al mantener atada la mente al cerebro, conservan la dicotomía tradicional
entre mente y cuerpo que pretenden evadir. Aunque el sistema conexio-
nista no buscaba explicar el cerebro a partir de su modelo, si terminaba
correlacionando la mente con este órgano, al querer volverla “material”. En
consecuencia, la mente se aborda como un recurso pasivo que opera sobre
los datos de entrada de una manera desligada de la acción, aspecto que se
evidencia en la elección de espacios de problemas pobres, y en el empleo
de representaciones de entrada y salida artificiales. Esta metodología dis-
torsiona una adecuada visión sobre la forma en que surge la cognición, pues
la omisión de la percepción y la acción en un mundo real impide abordar
de manera clara los procesos cognitivos como ocurren en el aquí y ahora
de la vida cotidiana del ser humano. Tschacher y Dawalder (2003) señalan
que un tratamiento completo de la cognición debería tener en cuenta que
una intencionalidad inteligente y adaptativa debe estar unida a los hechos
(50)En este apartado, haremos uso de los términos “situado” y “embebido” como sinónimos
que implican que la cognición está inmersa, y es en cierta medida producto del mundo circun-
dante con el cual interactúa el organismo. De la misma manera utilizaremos como sinónimos
los términos “encarnado” y “corporizado” para dar cuenta de que la cognición está igualmente
enraizada en el cuerpo.
[ 141 ]
físicos tanto neuronales como corporales.
Para las teorías que exponemos a continuación, por el contrario, la cogni-
ción está soportada por los ambientes en los que el ser humano se desen-
vuelve. Así el contexto, entendido como las herramientas y formas de re-
presentación externa (los símbolos, el lenguaje), al igual que los ambientes
ecológicos y sociales, adquieren una significación especial porque es allí
donde se da la cognición, posibilitando así el desenvolvimiento de los pro-
cesos cognitivos. Las teorías de la cognición situada y encarnada muestran
también cómo las personas resuelven en la vida cotidiana problemas que de
forma no situada son difíciles (por ejemplo, una mujer que resuelve en el
supermercado problemas aritméticos que en el salón de clases difícilmente
logra resolver) (Wilson y Keil, 1999). También se debe tener en cuenta
que la interacción social supone la interacción de mentes en ambientes so-
cialmente construidos, de tal manera que la cognición dependerá de estas
interacciones. Así, estas teorías suponen que el procesamiento cognitivo no
se puede alejar de su contexto sin llegar a destruir sus propiedades.
No solo se hablará de una cognición enraizada en el contexto, sino que
también se hablará de una cognición encarnada, es decir que para entender
la cognición, se deben tener en cuenta las características materiales de los
agentes que interactúan de una manera particular con los entornos. Darle un
papel a los entornos y al cuerpo en la cognición, lleva a estas teorías a pro-
poner que ella es concreta antes que abstracta (es decir, que se da en el aquí
y ahora de la realidad, por lo que debe ser variable, antes que entendida por
leyes estables, según modelos lógico-formales), localizada (de ambientes
precisos), descentralizada (ya no tiene como correlato el cerebro, sino que
el papel que este cumple estaría en pie de igualdad con el papel del cuerpo y
el entorno, y las interacciones que se dan entre estos) (Wilson y Keil, 1999).
Ciertos autores (Agrey y Chapman, 1987; Brooks y Rosenschein, 1995,
citados en Wilson y Keil, 1999) afirman que los agentes embebidos pueden
inventivamente explotar hechos acerca de las circunstancias para evitar re-
presentaciones explícitas y procesos de razonamiento. También se conside-
ra que la actividad humana, más que planes preconcebidos, supone una mo-
vilización incesante, creativa e improvisada de gran cantidad de recursos
[ 142 ]
que provee el ambiente (Suchman, 1987, citado en Wilson y Keil, 1999).
Las propuestas que presentamos a continuación son consideradas dentro
del marco de las nuevas perspectivas que buscan de alguna manera descen-
tralizar la mente expandiéndola en el cuerpo y el mundo. Con esto, buscan
encontrar nuevas maneras de entender la cognición sin necesidad de ape-
lar a la existencia de representaciones como únicas instancias que pueden
explicar el conocimiento (entendido como algo estable de lo cual nos ser-
vimos para desenvolvernos en el mundo) y la coherencia de las acciones.
Encontraremos sin embargo, que estas perspectivas tienen en muchos casos
diversos puntos de partida y que su postura frente al problema de la repre-
sentación varía entre ellas: mientras que unas proponen que apelar a las re-
presentaciones mentales es necesario cuando la cognición encarnada y em-
bebida en el mundo no puede explicar ciertas operaciones o características
cognitivas, otras proponen que es posible desligarse de la representación
completamente si se entiende que toda operación cognitiva necesariamente
está enraizada en una relación del cuerpo con el entorno. Hemos querido
mostrar primero aquellas propuestas que no se desligan del todo del papel
de la representación en la cognición para luego mostrar las más radicales
en el rechazo de ella.
Un aspecto importante que se encuentra en estas teorías es que buscan dar
unas explicaciones encarnadas y embebidas principalmente para procesos
cognitivos que podríamos denominar “simples” entre los que se encuentran
los que se llaman de “sentido común”: ir de compras, cocinar, en general
resolver problemas cotidianos. En primera medida, porque a estos autores
les interesa mostrar que los seres humanos somos organismos que en la ma-
yoría del tiempo usamos nuestras ventajas cognitivas para desenvolvernos
en el día a día; en segunda medida porque es más fácil explicar desde este
tipo de cognición la posibilidad de una cognición corporizada.
3.1. La mente extendida
Andy Clark (1999; 2008), es el representante más reconocido del concep-
to de la mente extendida. Con este término, el autor quiere mostrar que
la mente humana, y en general todo aquello que denominamos procesos
[ 143 ]
cognitivos (razonar, planear, memorizar, etc.) se entienden mejor si se tiene
en cuenta que éstos se sirven, o más bien involucran, no sólo característi-
cas neurales sino que también corporales y ambientales. A partir de allí se
hablará de la mente como un producto que emerge de esas interacciones,
por lo que, para ser realmente explicada, deberán verse las características
particulares de estas instancias como subsistemas que siguen las dinámicas
básicas de todo sistema auto-organizante(51), y que al interactuar forman un
gran sistema cuyo producto principal será lo mental.
Clark se interesa por los avances de la inteligencia artificial, en donde en-
cuentra que los modelos tradicionales de robots que se basan en el procesa-
miento de información de la teoría computacional clásica, no son realmente
efectivos en el momento de desempeñar las tareas cotidianas que realiza
cualquier organismo.
Clark señala que múltiples críticas han surgido frente a la propuesta de
cognición desencarnada que solamente manipula símbolos, apoyando en
contraposición un razonamiento que es situado, es decir, de seres con un
cuerpo y actuando en tiempo real.
Un ejemplo que ilustra este punto, aunque pareciera alejado de la cognición
humana, es la capacidad de escape de una cucaracha: ¿se puede explicar su
rapidez si concebimos que el planeamiento de su huída se da a partir de un
(51)Un sistema auto-organizado se entiende como un sistema (conjunto de componentes que
interactúan) que se autoconserva gracias a unas dinámicas intrínsecas que no necesitan de
la coordinación de un agente central (Thschacher y cols. 2003). Un ejemplo de Clark es la
construcción de un hormiguero. ¿Cómo logra un ser tan diminuto e insignificante como lo
es una hormiga, ser parte de un grupo coordinado que puede realizar una construcción de tal
precisión y magnitud como un hormiguero? No se puede pensar que la hormiga reina logra
organizar a todos los subordinados de tal manera que les dé instrucciones precisas de qué
deben hacer (de hecho no se puede pensar esto si se recuerda que la reina es una hormiga fofa
que se la pasa quieta poniendo huevos). La opción más aceptada es que una predisposición
genética las lleva a tal comportamiento social. Sin embargo, esta explicación no daría cuenta
por ejemplo, del hecho de que los hormigueros de una misma especie muestren comporta-
mientos colectivos diferentes dependiendo de la edad del hormiguero (un hormiguero joven
se comporta más aguerrido que uno más viejo) o no explica el comportamiento que exhiben
grupos de hormigas frente a situaciones inusuales para conseguir alimento (por ejemplo, hacer
un puente viviente para alcanzar comida suspendida en el aire y sin ninguna forma de acceso
que no sea alcanzarla desde el suelo como se encuentra en Büchner y Romanes (2007)). Se
hablará entonces que las hormigas conforman sistemas auto-organizados en donde la acción
de una afecta la acción de las demás; a la vez que se sirven el entorno para modificar sus ac-
ciones, se ven modificadas por él.
[ 144 ]
sistema representacional que posee una serie de algoritmos determinados
para enfrentar situaciones específicas? Esto sería muy lento, la cucaracha
no huiría.
¿Cómo funciona el método escapista de una cucaracha? Su éxito está en su
capacidad de sentir: por ejemplo, siente las corrientes de aire provocadas
por el depredador, las cuales distingue de una brisa normal, y puede distin-
guirlas además de las que provocan otras cucarachas (las cuales no evita);
al huir, no lo hace al azar, sino que tiene en cuenta su orientación inicial,
la presencia de obstáculos, el grado de iluminación y dirección del aire. Lo
logra por ciertas características físicas, como lo son: que las corrientes de
aire son captadas por dos cercus (especie de antenas) cuya cobertura de pe-
los le permite ser sensible a la dirección del aire y la velocidad, además por
la acción de miles de neuronas distribuidas en su cuerpo y que responden a
determinados estímulos. Esto contrastaría con la idea de que la cucaracha
accede a marcos de conocimiento tales como:
“Si me atacan, no me estrellaré directamente contra una pared.
Si algo grande se interpone entre la comida y yo, intentaré rodearlo.
Las brisas suaves no son peligrosas” (Clark, 1999, p. 44).
Parece que los cerebros no usan estos recursos, como textos para actuar en
el mundo, pues su utilización para realizar respuestas rápidas sería poco
efectiva. Si estos supuestos se trasladan al campo de la inteligencia artifi-
cial es claro que se comiencen a vislumbrar lo limitados que resultan para
explicar la cognición de los seres vivientes. Clark propondrá otros mode-
los de inteligencia artificial que ejemplifican de forma más cercana cómo
funciona la mente: a estos los llamará “agentes autónomos”. Estos agen-
tes son entes capaces de sobrevivir, actuar en tiempo real y en un entorno
complejo. Así, se han creado robots con capacidad de comportarse como
insectos, este es el ejemplo de una cucaracha artificial creada por Beer y
Chiel, (1993, citados en Clark, 1999), que usan redes neuronales, tratando
de simular las características de una cucaracha. Mientras que un modelo de
inteligencia artificial produce una descripción expresada simbólicamente
(en palabras) de un curso de acción posible, un modelo que tenga en cuenta
al cuerpo como parte de la mente misma, puede lograr producir seres que
[ 145 ]
actúan en el menor tiempo posible. No niega que las codificaciones como
textos no tengan algún papel, claramente para Clark estos son útiles cuando
se busca que el robot siga ciertas instrucciones precisas. Sin embargo, para
este autor, si se busca simular la cognición humana, el seguimiento de ins-
trucciones solamente es una pequeña parte de la forma en que resolvemos
los problemas de la vida cotidiana.
Para el autor, en nuestra vida diaria, tratamos con problemas para cuya
solución nos servimos del entorno. Clark (1999, 2008) habla de las herra-
mientas como andamiajes o extensiones de nuestro propio cuerpo. Cuando
usamos un palo para alcanzar algo, tocamos el mundo al final de este, no
como si estuviéramos tocando con la mano el palo. Así esta herramienta se
incorpora, el palo se vuelve parte del organismo en su totalidad. Este es el
claro ejemplo de lo que significa el bastón para un ciego: este no es más que
una extensión de su cuerpo. Las herramientas serán entonces “equipamien-
tos transparentes” (2008, p. 33).
La función de las herramientas como extensión de lo corporal se ha evi-
denciado a nivel neuronal. Clark (2008) señala que desde hace poco se ha
descubierto en el cerebro de los primates una variedad de neuronas llama-
das bimodales. Estas neuronas premotoras, parietales y putaminales res-
ponden a la información táctil y a la información visual del espacio que le
es adyacente. Por ejemplo, estas neuronas responderán a un estímulo táctil
en la mano y al estímulo visual presentado cerca de ella, con lo que codi-
fica lo que visualmente es relevante para la acción. En unos experimentos
realizados por Maravita e Iriki (2004, citados en Clark, 2008), se grabó la
actividad de neuronas bimodales en la corteza intraparietal de macacos ja-
poneses mientras aprendían a alcanzar comida con un rastrillo. Se encontró
que luego de usar cinco minutos el rastrillo, las neuronas bimodales que se
activaban inicialmente frente a estímulos visuales cerca de la mano, habían
expandido su campo de activación incluyendo aquellos estímulos que esta-
ban cerca de la herramienta, como si esta fuera parte del brazo. Experimen-
tos con otras herramientas y brazos robóticos, hacían concluir a los autores
que aquí ocurría una asimilación al esquema corporal dependiente del uso.
De la misma manera, Clark habla del lenguaje como un andamiaje exterior
[ 146 ]
que permite la extensión de la mente. Esto si el lenguaje se entiende como
una serie de símbolos materiales que se interiorizan (los números, las le-
tras son símbolos externos). Se ha encontrado por ejemplo, que los monos
pueden usar estos símbolos como andamiaje para desempeñarse mejor en la
toma de decisiones. Encontramos por ejemplo el caso de Sheba, una chim-
pancé que había sido entrenada en el manejo de números (Clark, 2008).
Los experimentadores sentaban a Sheba junto a otra chimpancé y frente a
dos platos con diferentes cantidades de caramelos en cada uno. Sheba debía
señalar el plato que la otra chimpancé debía coger; sin embargo, la mayoría
de las veces señalaba el que contenía más dulces, con lo que ella se quedaba
con menos. Sólo cuando los experimentadores ponían sobre los platos un
cartón con el número correspondiente de caramelos, la chimpancé señalaba
el plato según su conveniencia.
Para la concepción de mente extendida de Andy Clark, el mundo se piensa
como incorporado a los organismos gracias tanto a las particularidades fi-
siológicas que interactúan con el entorno, como a las acciones que los orga-
nismos realizan para trasformar este entorno para su beneficio. Ellos crean
sus propios nichos al escoger los recursos que necesitan, entre los que están
disponibles, para mejorar sus hábitats locales, construyendo nidos, cuevas
y colmenas. Con el tiempo, estos nichos afectan las mismas actividades
del organismo. Esto es evidente en el caso del ser humano. Construimos
edificaciones que albergan instituciones y creamos prácticas culturales, que
con el tiempo modifican la manera como nos vemos y las actividades que
debemos realizar.
La construcción de nichos, también se extiende al ámbito de lo cognitivo;
es decir, modificamos nuestro entorno con el propósito de simplificar nues-
tras operaciones cognitivas (el producto es llamado nicho cognitivo, Clark,
1999, 2008). Hacemos que el entorno que hemos modificado realice tareas
cognitivas por nosotros: en lugar de memorizar la página a la que hemos
llegado en un libro, doblamos la esquina de ésta (o, si somos más cui-
dadosos, usamos un separador). De la misma manera, las ciudades serían
productos que emergen de los procesos que se dan en colectivo para reducir
las cargas computacionales (por ejemplo, la distribución de las casas en
cuadras rodeadas de calles permiten un fácil acceso a ellas, al igual que la
[ 147 ]
numeración según carreras, calles y avenidas).
Un concepto asociado al de nicho es el de umwelt el cual significa “el mundo
circundante”. Este término de Von Uexkull, (citado en Andy Clark, 1999)
hace referencia a que cada especie, y en particular cada organismo, crea un
entorno efectivo en el cual se desenvuelve. Según las particularidades físi-
cas y las necesidades, los organismos reducen el entorno, lo “empobrecen”
para garantizar la certeza de las acciones. Podemos ver que incluso la per-
cepción humana está sesgada hacia los aspectos del mundo que nos interesa
(un psicólogo ve en las personas ciertos aspectos y no otros, ya que solo le
interesa lo que es relevante para él). La reducción permite la disminución
de cargas computacionales (si para ir por ejemplo, a la cocina a preparar
algo, necesitara recordar donde están cada una de las cosas que tengo en la
cocina, me demoraría demasiado en prepararme un sándwich).
Esto se traslada a niveles más básicos como el de la visión: las rutinas de
visión entrelazan la sensación con la acción y con el movimiento en el
mundo (Clark, 1999). La selección de información deseada hace la acción
de ver más rápida (p.e. los movimientos sacádicos que realizamos para ob-
servar diferentes características de un entorno igual, son muy diferentes)
esto implica que es menos costoso tomar de cada escena lo que nos interesa,
que mantener un modelo fijo interno de una escena tridimensional. Esta
capacidad de realizar conductas rápidas, da la ilusión de tener un modelo
fijo de cada escena.
Claramente la construcción del entorno no sólo supone la escogencia de las
escenas útiles, sino que también una de las actividades que hace un organ-
ismo y una especie para sobrevivir es crear su entorno. Siguiendo a Kirsh
(1995, citado en Clark, 2008), Clark afirmará que existen tres usos del
espacio que permiten reducir la complejidad del ambiente: a. organizacio-
nes espaciales que simplifican la elección como poner en bolsas diferentes
las verduras y los jabones, b. organizaciones espaciales que simplifican la
percepción, como poner a la derecha del lavaplatos las verduras sin lavar y
a la izquierda las que ya están lavadas, c. dinámicas espaciales que simpli-
fican la computación interna, como reordenar repetidamente las fichas del
Scrabble o Crucigrama para ver nuevas palabras. Esto nos lleva a pensar
[ 148 ]
que el mundo tiene un papel de conservador de la memoria, que los huma-
nos o no podemos, o es energéticamente costoso, mantener en una mente
biológica. Esto lleva también a Clark a hacer un especial énfasis en que
la mente extendida supone una memoria extendida, donde las libretas de
notas, los papelitos que ponemos en el refrigerador, la organización espa-
cial, se vuelven maneras en que organizamos el mundo para que de esta
manera se convierta en nuestra memoria misma. Clark aclara que la mente
extendida no supone que los andamiajes son mente por sí mismos. Antes
bien, un objeto, puede ser pensado como cognitivo o no cognitivo dentro de
una rutina cognitiva (de la misma manera en que una neurona por sí misma
no es cognitiva sino dentro de un proceso más global). No es su presencia
lo importante sino el efecto global del acoplamiento (la cognición emerge
como producto de ese acoplamiento).
3.1.1. ¿Qué papel juega la representación en la concepción de la mente
extendida?
Inicialmente dijimos que las concepciones de la mente corporizada y embe-
bida buscan entender la cognición evadiendo las alusiones a unas entidades
representacionales. Los ejemplos de mente extendida de Clark demuestran
que ciertos procesos cognitivos (como la memoria) se pueden explicar a
partir de la interacción de los individuos con sus ambientes. Sin embargo, si
bien se puede eliminar la representación en fenómenos de bajo nivel (como
recordar dónde tengo los ingredientes para mi receta e ir de compras), re-
sulta problemático negar su papel en fenómenos más complejos, para los
cuales se necesita de la existencia de una estructura conceptual.
Su propuesta de representación es clara: cuando se habla de que la inte-
ligencia requiere de lo conceptual, rechaza que esto sea entendido como
un conglomerado de “sólidos mentales”, un conjunto de entidades fijas,
estáticas y en cualquier momento disponibles, que serían la causa de los
pensamientos y las acciones. Clark sustituirá el término “representaciones”
(que alude a esas entidades “sólidas”) por “procesos representacionales”
que suponen flexibilidad y variabilidad en la representación, y que se ca-
racterizan por procesos locales y dirigidos a la acción, que contienen infor-
mación sobre estados de cosas que son corporales o externos. En tanto la
[ 149 ]
mente es un sistema, esos procesos entrarían a interactuar en las dinámicas
de ella con el papel particular de que contienen ciertos tipos de información
que es indispensable en la conducta del individuo.
Finalmente, Clark afirma que esas representaciones de alto nivel a la vez
posibilitan una característica primordial de lo humano: la capacidad de
simplificar los entornos físicos y sociales a partir de una estructuración de
estos. Estos entornos, al volverse así andamiajes, hacen que el ser humano
necesite menos computaciones internas para desempeñarse exitosamente.
Para este autor, la inteligencia se pone al servicio del éxito con menos in-
teligencia.
3.2. La cognición distribuida
Otro concepto similar a la mente extendida de Clark es la “cognición distri-
buida”, término desarrollado por Hutchins (Clark, 1999, 2008 y Hutchins,
1995, 2000). Según este autor podemos hablar de cognición distribuida por
lo menos en tres sentidos: Primero, se puede hablar de procesos cognitivos
que se dan en un grupo, por ejemplo diferentes tipos de conocimiento que
se gestan al interior de una comunidad. La cognición se distribuirá entonces
entre sus miembros, ya que no se puede adjudicar el proceso a uno solo
de ellos. Segundo, existen procesos cognitivos que se gestan en un indi-
viduo; aquí la cognición es distribuida en tanto que una operación a nivel
cognitivo envuelve la coordinación de estructuras internas y externas al
organismo. Tercero, esos procesos, tanto individuales como colectivos, se
distribuyen a través del tiempo, de manera que lo que se produjo en eventos
previos puede afectar a los posteriores (por ejemplo, determinado conoci-
miento depende de conocimientos anteriores; en algunos casos del uso de
herramientas que también tienen una historia particular).
Hutchins se pregunta de qué manera los procesos cognitivos se distribuyen
a través del colectivo. Él afirma que éste no es un problema nuevo. Ya desde
la antropología, la sociología y la psicología se ha intentado resolver este
interrogante. Por un lado, se concibe la cultura como un constructo que
existe en función de su utilidad en los procesos cognitivos colectivos, en
donde la sociedad se ve como un sistema cognitivo adaptativo (Hutchins,
[ 150 ]
2000). Pero por otro, una sociedad dependerá de las capacidades cognitivas
de sus miembros individuales.
También la cognición distribuida permite entender, según Hutchins, la cog-
nición individual a partir del lenguaje, que explica la cognición de la so-
ciedad. Para esto, se sirve de los aportes de Minsky con Society of Mind
(1985) y Vygotsky con la publicación en inglés de Mind in Society (1978)
(Hutchins, 2000). Siguiendo a Minsky, se dirá que la cognición individual
se entiende si se considera compuesta por individuos (neuronas) y “agen-
cias” (computaciones en redes neuronales conexionistas). La mente se en-
tenderá como una sociedad, es decir, como una totalidad que emerge de la
interacción de diferentes instancias con características específicas. Por su
parte, Vygotsky afirmará que las funciones psicológicas tienen un origen
social, en tanto que las funciones cognitivas de alto nivel aparecen primero
como procesos interpsicológicos, y sólo luego como procesos intrapsicoló-
gicos. Así se considera que el sistema cognitivo interior vendría a existir en
la medida en que el niño interactúa primero con los otros y con los artefac-
tos. Desde la perspectiva de cognición distribuida de Hutchins (2000), el
aprendizaje individual se ve, gracias a estos aportes, como la propagación
de un tipo de patrones a través de las prácticas culturales, que pueden llevar
a que se consoliden algunos ensamblajes funcionales, que algunas agencias
que no se usan se vean disminuidas, y otras que se usan frecuentemente se
vean fortalecidas.
Es indispensable tener en cuenta que la cognición distribuida supone que
la sociedad de la mente “individual” como la “colectiva” son formas de
organización, que aunque emergen a partir de la interacción de sus partes
componentes, son mucho más que la suma de estas. Se pueden entender,
según Hutchins, algunos rasgos del lenguaje como los universales lingüís-
ticos, que resultarían de la necesidad de compartir códigos lingüísticos.
Las categorías lingüísticas serán creadas, no a causa de la organización
cerebral sino por la necesidad, por el problema de empujar representacio-
nes complejas por un canal estrecho. Los símbolos aparecerían cuando hay
esas relaciones estrechas en la comunicación. Con métodos etnográficos,
Hutchins y Halzlehurst (1995, citados en Hutchins, 2000), pusieron a indi-
viduos a interactuar entre sí. Encontraron que un léxico compartido puede
[ 151 ]
emerger de la interacción. Esto es posible gracias a un aprendizaje nego-
ciado, en donde las estructuras representadas deben tanto representar el
mundo, como ser compartidas por los individuos. Si bien se puede hablar
de representaciones individuales, para que éstas puedan ser compartidas se
requiere que se vean reducidas al punto que puedan ser entendidas por los
otros. El autor señala que cuando no es posible entender una característica
cognitiva desde el individuo vale la pena remontarse a los entornos sociales.
Eso es lo que posibilita una aproximación desde la cognición distribuida.
Pero no sólo la sociedad tiene que ver con la cognición del individuo. Tam-
bién el ambiente material tiene un rol en la actividad cognitiva. Así la cog-
nición distribuida se relaciona con la propuesta de “mente extendida”, ya
que esta implica el uso de artefactos. Los artefactos cognitivos estarán en-
vueltos en procesos que organizan habilidades funcionales (como manejar
una calculadora) en sistemas funcionales cognitivos (realizar operaciones
matemáticas).
El tiempo será finalmente otro factor que afectará la cognición, ya que los
ambientes en los que los seres humanos nos desenvolvemos son artificiales,
tienen una historia, evolucionan en el tiempo. De la misma manera evolu-
cionan los artefactos que se crean en estos ambientes. Esto afecta la manera
como nos desenvolvemos cognitivamente si se tiene en cuenta que utiliza-
mos artefactos como estrategias para mejorar nuestra capacidad computa-
cional. Para Hutchins los humanos crean sus poderes cognitivos en parte al
crear ambientes con los cuales estos se pueden ejercitar.
Como amante de la navegación, Hutchins (1995) ejemplifica la cognición
distribuida a partir de la conducción de un barco. Para él la navegación es
computación en el sentido en que lo puede ser un individuo: en él se da el
procesamiento de diferentes tipos de información, tanto de la que poseen
los humanos que integran el barco como las tecnologías que ellos usan. En
este caso (como en el caso del individuo que se sirve del entorno social y
ambiental para su cognición) las representaciones externas e internas de
cada individuo son flexibles y pueden variar dependiendo de las prácticas
culturales(52). Por ejemplo, la navegación en Micronesia es completamente
(52)Por ejemplo, en Cognition in the wild, Hutchins (1995) hace una interesante compara...
[ 152 ]
distinta a la occidental porque se sirve de otras herramientas de informa-
ción. Mientras los occidentales se sirven de la tecnología, los micronesios
usan información ambiental imperceptible para los otros: la diferencia de
la coloración en el agua cuando se está cerca de un arrecife de coral, o el
conocimiento de que los patrones de las olas son distintos cuando se está
cerca de una isla.
En el caso de la navegación, la distribución de la cognición a través de
los individuos y el entorno es de igual manera evidente en las situaciones
adversas. Si bien se puede decir que una tripulación es comandada por un
jefe, se encuentra que los casos inesperados, quién comienza a actuar mue-
ve a otros a ponerse a trabajar, creando una actividad conjunta (trabajo que
genera más trabajo de diferentes tipos). Cada quién dependiendo de su fun-
ción, va modificando al moverse el trabajo de los demás, al tiempo que el
suyo se va modificando en esa interacción. A su vez, el grupo se sirve de los
artefactos materiales externos (mapas, cartas de navegación, etc.) y artefac-
tos materiales internos (como la “regla de los tres minutos”, una operación
sencilla que los navegantes realizan para determinar cuántas yardas recorre
el barco en tres minutos) que van facilitando la resolución de problemas.
De esta manera, lo que se haga en cada momento afecta la consecución del
objetivo (su resolución puede variar en la marcha).
El término de cognición distribuida también es usado por autores como
Lévy (1997), a propósito de las posibilidades sociales y cognitivas que
permiten las nuevas tecnologías de la información. El Internet permitiría
la Inteligencia Colectiva, que sería una forma universal de cognición dis-
tribuida. A través de comunidades en línea en las que los conocimientos y
habilidades de cada miembro serían visibles para los demás, permitiendo el
acoplamiento en tiempo real de habilidades a necesidades y de conocimien-
tos a preguntas, se haría disponible a cualquiera el conocimiento y las habi-
(52)...ción entre la forma de navegación occidental y la que hacen los navegantes de Poline-
sia y Micronesia, quienes durante más de dos mil años han recorrido grandes distancias sin
la utilización de instrumento alguno. Aunque no utilizan ningún recurso tecnológico, estos
navegantes viajan exitosamente de forma que a primera vista parece errónea; sin embargo
pueden indicar en algún momento de la travesía la orientación de punto de origen, el destino
u otras islas que quedan en el camino, sumadas a otras destrezas que un navegante occidental
no podría realizar sin ayuda de artefactos especializados.
[ 153 ]
lidades totales de la comunidad, y cada miembro tendría una dignidad y
utilidad en la misma, en cuanto repositorio único e irremplazable de expe-
riencias y conocimientos específicos. No existe el conocimiento global en
un lugar trascendente sino que el conocimiento es la suma de lo que todos
sabemos. El uso del Internet cada vez accesible a más cantidad de perso-
nas (no sólo porque hay más lugares en los que hay este servicio y a buen
precio, sino porque las personas van encontrando dentro de él espacios en
los que se pueden expresar) se ha convertido, más que en una herramienta
para consultar información, en un espacio en el que se comparte el conoci-
miento. La web se convierte en un espacio en el que el conocimiento emer-
ge de las elecciones descentralizadas y los juicios de los grupos que están
compuestos por participantes independientes. Este es un claro ejemplo de
lugares como Wikipedia, en el que el conocimiento es construido por toda
la comunidad, y es ella misma la que juzga qué conocimiento es relevante
y cuál no (Tapscott y Williams, 2008).
En general la propuesta de la cognición distribuida concibe la cognición
como un proceso que no se limita a ser un procesamiento de representacio-
nes internas. Ésta se ubica dentro de las teorías de la cognición encarnada y
embebida al considerar que el sujeto o el colectivo amplían sus capacidades
cognitivas al apoyarse en las representaciones externas. Aquí el carácter
representacional no se cuestiona sino el hecho de que las representaciones
se limiten a estar ubicadas en el interior del individuo. De esta manera, la
teoría de Hutchis no es una propuesta que busque negar la representación
como tal (entendida como un conjunto de información organizada, ya sea
interna o externa, que está disponible para el sujeto o colectivo en el mo-
mento que la requiera), pero si da unos aportes importantes a la negación
de la cognición en el sentido computacional clásico.
3.3. La cognición a partir del cuerpo
Las teorías cognitivas tradicionales consideraron, siguiendo a autores como
Descartes, que la cognición era una instancia completamente separada del
cuerpo. Gibbs (2006) muestra cómo para autores como Turing, la cogni-
ción era una propiedad lógica y completamente desencarnada. Para autores
como Gardner (1985, citado por Gibbs, 2005) por ejemplo, ignorar rasgos
[ 154 ]
corporales para entender lo cognitivo, era una estrategia metodológica: per-
mitía que la ciencia cognitiva no se desviara de su objetivo. Sin embargo,
las teorías actuales buscan dilucidar qué papel juega el cuerpo en la men-
te. Autores como los que expondremos a continuación buscan reevaluar
el papel que ha jugado el cuerpo en la historia de la ciencia cognitiva. El
cuerpo en su totalidad, en tanto es aquel que se enfrenta al entorno, lo que
involucra una relación particular entre su capacidad perceptual y de acción.
El cuerpo se vuelve el eje que explica por qué los seres humanos tene-
mos ciertas capacidades cognitivas, ya que la incorporación de esquemas
cognitivos no se puede entender sino en tanto estos implican una relación
corporal con el ambiente.
El interés por el cuerpo para entender la cognición embebida, toma un ca-
mino particular al retomar los planteamientos de autores como Merleau-
Ponty. En la Fenomenología de la percepción (1985), este autor afirma que
para entender cómo el ser humano aprehende el mundo se debe tener en
cuenta que, perceptualmente hablando, el cuerpo funciona como una uni-
dad orgánica. Así por ejemplo, cuando tendemos una mano para alcanzar
un objeto, todo nuestro cuerpo se reacomoda, se torna en función de este
acto, a pesar de que no tenemos conciencia de cada uno de esos movimien-
tos. Para coger un vaso, no necesitamos tener un conocimiento conciente
de su tamaño, al mismo tiempo que no necesitamos saber cuánto tenemos
que ampliar la mano para que el utensilio quepa en ella. En otros términos,
nuestra acción en el mundo no se da gracias a que la voluntad funciona
como un piloto que maneja el cuerpo, como se pensaría desde un modelo
cartesiano. La acción se realiza, porque en el instante de la acción el cuerpo
va modificando su postura hasta realizar la tarea. Para explicar la precisión
de la acción como la antes expuesta, Merleau-Ponty afirma que es nece-
sario apelar a un conocimiento intrínseco de nuestro cuerpo, el esquema
corporal.
Como dijimos anteriormente, desde las propuestas de cognición encarna-
da y embebida, específicamente autores como Gibbs (2006) y Gallagher
(2005), han retomado el planteamiento del esquema corporal para buscar
resolver el problema de la cognición. Inicialmente, Gallagher plantea que
uno de los grandes problemas de la cognición encarnada y embebida, es
[ 155 ]
cómo entender el papel del cuerpo en ella. Él dirá que hay dos formas en
que el cuerpo toma lugar, y que permiten la distinción entre imagen cor-
poral y esquema corporal. Mientras que la primera ayudará a responder la
cuestión de cómo aparece el cuerpo en el campo perceptual, el segundo per-
mite resolver cómo el cuerpo forma ese campo. La distinción entre ambos
permitirá entender el papel de la conciencia en una cognición encarnada
(Gallagher, 2005; Gibbs, 2006).
Ambos autores no dedican mucho tiempo a la explicación de la imagen
corporal, la cual indican es la más reconocida en la psicología tradicional,
hasta llevar a que el esquema corporal se confunda muchas veces con ésta.
La imagen corporal se entiende como las representaciones concientes del
cuerpo como objeto de sentimientos y emociones (es decir, las autopercep-
ciones). Esta envuelve un nivel de experiencia personal del propio cuerpo
(lo que para Gibbs sería una parte de nuestra identidad, que ese cuerpo que
vemos frente al espejo es nuestro). Se hablará de un conocimiento abstraído
de la relación con el mundo, como un objeto en sí mismo.
Respecto a la definición del esquema corporal, inicialmente Gibbs (2006, p.
27) afirmará que la primera forma como nos relacionamos con el mundo, y
también con nuestro cuerpo, es a través del movimiento. Esta forma parti-
cular de hacernos al cuerpo y al mundo nos acompaña a lo largo de la vida,
si tenemos en cuenta que nosotros no sentimos nuestras experiencias como
estados neuronales sino como sensaciones de nuestro cuerpo actuando. Ese
movimiento, para Gibbs, llevará a un conocimiento progresivo de nuestro
cuerpo, o esquema corporal. Éste se entenderá como la manera en que el
cuerpo integra activamente su postura y su posición en el ambiente, es lo
que permite movernos y ajustarnos al mundo, gracias a la retroalimentación
a partir de las terminaciones nerviosas sensoriales y los órganos sensoria-
les. Es de esta manera que el esquema corporal está estrechamente unido
a la propiocepción como aquello que hace que el cuerpo se pueda adaptar
al ambiente (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006). Es así, como a diferencia de
la imagen corporal, el esquema es una información que depende de la inte-
racción del cuerpo con el entorno. El esquema corporal se caracteriza por
ser un conocimiento prenoético del cuerpo, es decir que no es conciente
(Gallagher, 2005); nosotros no tenemos acceso al conocimiento del cuerpo
[ 156 ]
de la misma manera que con los objetos, sin embargo, usamos información
no conciente sobre éste para desenvolvernos en el mundo. Con prenoético,
Gallagher entiende aquel desempeño que ayuda a configurar la experiencia
conciente pero que sin embargo no lo es en sí mismo.
De esta manera, el esquema corporal es aquello que permite que nuestro
cuerpo interactúe con el mundo de forma ágil y efectiva sin necesidad de
que estemos concientemente pensando a cada instante cómo cada parte
debe situarse para asumir cierta postura. Así por ejemplo, si necesitamos
pasar por entre dos carros somos capaces de advertir, sin necesidad de ha-
cer cálculo alguno, si nuestro cuerpo puede pasar de frente o de lado, si
debemos subir los brazos o simplemente pegarlos a nuestro cuerpo. O si
llevamos bolsas de supermercado, el esquema permitirá la autocompen-
sación del cuerpo (encorvamos la espalda, nos doblamos hacia el lado que
lleva menos peso, etc. sin que estemos pensando en hacerlo). El esquema,
no solamente incorporará el conocimiento de nuestro cuerpo, sino que tam-
bién de herramientas, prótesis y demás que se vuelven extensiones de él
(cómo el ejemplo Andy Clark, de lo que implica el bastón para el ciego); el
sombrero de una mujer se convierte en parte de su esquema, eso explica que
agache la cabeza cuando tiene que pasar por una puerta que es más baja que
este (Gallagher, 2005). Por otra parte, el esquema es supramodal, es decir,
que no solo implica un conocimiento de nuestro cuerpo sino que también
del de los demás. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas pueden
detectar los movimientos sutiles de un modelo, solo si son capaces de re-
producirlos, como si al monitorear el propio esquema de imagen pudiera
reconstruir el movimiento del otro (Gibbs, 2006).
Si bien consideramos que el esquema corporal no demanda la participación
de un monitoreo conciente constante para mover el cuerpo, esto no signi-
fica que aquel no dependa de la conciencia en cierto sentido. Por ejemplo,
si queremos ir a buscar un texto que puede ayudarnos a complementar una
idea, tal vez no se tenga una pormenorización del recorrido que se debe
seguir para llegar al estante donde está el libro, pero si hay algo conciente,
estamos pensando en el libro, en su contenido y en su ubicación (Gallagher,
2005). Este rasgo conciente posibilita que la acción se ejecute adecuada-
mente, así que la conciencia posibilita la operación del esquema corporal.
[ 157 ]
Siguiendo los supuestos de Merleau-Ponty, el esquema supondrá una ac-
ción que se va modificando en la marcha. Así según Gallagher hablamos
que el esquema corporal toma medida del ambiente de forma pragmática
antes que objetiva. El control motor dependerá de la intención del agente
antes que venir del nivel de contracciones musculares y señales internas.
Eso explica, para este autor, que se encuentre que la forma en que cogemos
una taza varía si queremos cogerla para tomar nosotros o para ofrecérsela
a alguien (Jeannerod, 1997, Jeannerod y Gallagher, 2002, citados en Ga-
llagher, 2005).
Para Gibbs y Gallagher la imagen y el esquema interaccionarán entre sí
afectándose: en algunos casos, se necesita de la imagen corporal para co-
rregir una mala postura, como cuando un bailarín se equivoca en un paso
y vuelve conciente su ejecución para determinar el error. Pero también las
operaciones inconcientes del esquema corporal afectan la imagen corporal,
lo cual es evidente cuando por efecto de una pérdida de la propiocepción,
aparece un empobrecimiento de la imagen corporal (aunque la persona pue-
da ver su cuerpo, no puede ajustar su postura, lo que implica que la imagen
corporal también se ha perdido).
Para Gibbs, la imagen, y principalmente, el esquema corporal, tienen una
connotación particular en la construcción del sentido de sí-mismo, con lo
cual se resalta que el cuerpo viene a ser determinante en éste. Sabemos
que somos unidades en tanto que nos vemos en un cuerpo que considera-
mos propio, y también porque, dependiendo de nuestra acción, tenemos
sensaciones específicas. Este conocimiento del sí-mismo está relacionado
con la información visual táctil y propioceptiva de nuestros cuerpos, es
decir como dijimos, con el esquema e imagen corporal. Esto nos permite
reconocerlo, a pesar de que paradójicamente rara vez lo vemos completo
(sólo casualmente bajo un espejo grande). No solo reconocemos nuestro
cuerpo estático, sino que se ha encontrado, según el autor, que tenemos
la capacidad de reconocer nuestros propios movimientos si los vemos a
partir de fotografías (donde sólo se ven puntos de luz que señalan nuestras
articulaciones en movimiento). En tanto depende de nuestra experiencia
perceptual, el esquema y la imagen pueden ser susceptibles de variar, a la
vez que son posibles a partir de las propias experiencias corporales que
[ 158 ]
involucran un contexto sociocultural específico. Esto hace que podamos
hablar de un sí-mismo no único, sino que depende de la situación en que
nos encontremos.
A partir de todo esto, Gibbs afirma que no se puede pensar un sentido de sí
mismo que no dependa de los patrones de las acciones corporales, lo que
posibilita un sentido de agencia. Así llegará al mismo punto que todos los
que defienden las teorías de la cognición encarnada y embebida: que no
sólo un conocimiento del mundo, sino que también un conocimiento de sí
mismo, dependerá del acoplamiento del cuerpo y también el cerebro, con
el entorno.
La definición del esquema y la imagen corporal, aporta a las teorías de
la cognición encarnada, por una parte porque nos permite entender cómo
concebimos el cuerpo, a partir de un conocimiento conciente y no conciente
del mismo. Por otro lado nos muestra cómo, en la interacción del cuerpo
con el entorno, el esquema corporal se vuelve el soporte de actos intencio-
nales (como agarrar una taza, manipular el teclado de un computador para
escribir un artículo). Esto implica que esos actos no necesariamente están
apoyados en procesos concientes, ya que a partir de la idea de esquema
corporal se hace evidente que antes de que los hagamos concientes ya se
han puesto en marcha (como en el ejemplo, el tenista que mira hacia dónde
mandar la pelota, antes de que ésta esté al alcance de su raqueta). De esta
manera, se cuestiona, el papel de los procesos representacionales, los cua-
les parecen no tener ningún papel en la interacción (por lo menos a nivel del
esquema) del cuerpo con el entorno. En tanto se encuentra que ciertos tipos
de conocimiento dependen más de esta última interacción, como en el caso
del esquema corporal, la representación se vuelve innecesaria.
Un aspecto importante que vale la pena aquí resaltar, es que la defensa del
papel del cuerpo en la cognición no solamente se trabaja en la actualidad a
partir del esquema corporal. También se encuentra un interés por la relación
indisoluble de la percepción con la acción, y de qué manera una percepción
entendida como movimiento viene a definir qué y cómo aprehendemos el
mundo, lo que a final de cuentas viene a determinar qué conocemos de él.
Entre estas posturas está la teoría enactiva de Francisco Varela (1996) y de
[ 159 ]
Alva Nöe (2004). En el siguiente apartado expondremos algunos aspectos
de la enacción en Nöe, en tanto que la idea del cuerpo como componente
que posibilita la cognición, viene a pedir una reinterpretación de lo que es
la representación y qué papel juega como conocimiento del mundo.
3.3.1. Teoría enactiva de Nöe: el papel de la percepción que no es repre-
sentacional
Gibbs y Gallagher mostraban el papel del movimiento en el conocimiento,
no sólo del mundo, sino del propio cuerpo a través del esquema corporal.
La teoría enactiva de Nöe enfatiza en el papel del movimiento en tanto que
determina las maneras en que percibimos el mundo. Para este autor, ser
un percibidor es conocer implícitamente que el movimiento afecta la esti-
mulación sensorial. La percepción se convierte en una habilidad corporal
(sabemos cómo mover la mano para percibir algo rugoso, o cómo mover la
cabeza para ver mejor un objeto).
Esto tiene unas implicaciones importantes que se contraponen a los plan-
teamientos de la ciencia cognitiva tradicional:
Primero, la percepción no es un medio estático por medio del cual recibi-
mos información del ambiente (como lo pensaba el modelo input-output
según el cual la información entraba por los sentidos (input) y salía a modo
de respuestas motoras (output)): la percepción es una actividad, donde lo
percibido depende de la manera en que nos movemos (si muevo mi cabeza
hacia delante, puedo ver el objeto que está detrás de otro, escucho mejor
una conversación detrás de mí si muevo mi cabeza y cuello de cierta mane-
ra). Toda percepción implica actividad: hasta la percepción más “estática”
como contemplar un cuadro, implica el movimiento de los ojos a lo largo
de toda la obra y en puntos específicos que son de interés. De esta manera,
una persona cuadripléjica tendrá algún tipo de percepción en tanto tenga un
mínimo de movilidad. En cambio, una persona que tenga su aparato visual
intacto, pero que no pueda ni mover los ojos, no puede ver.
Segundo, la sensación no es propiedad exclusiva de un órgano sensorial:
por ejemplo, cuando Clark habla acerca de cómo el ciego percibe el mundo
[ 160 ]
con su bastón, Nöe dirá que, si bien no se niega que el ciego tenga unas
sensaciones en la mano que coge el bastón, el mundo que esa persona ex-
perimenta con la punta del bastón no se puede traducir a esas sensaciones.
Esto se ilustra mejor con la referencia a un artefacto denominado TVSS
(Figura 12). Bach-y-Rita (1979 citado por Nöe, 2004) creó un dispositivo,
que consiste en una cámara ubicada en la cabeza de una persona ciega, la
cual recibe del entorno estimulación visual. Esta información se traduce a
su vez en un conjunto de vibraciones en el muslo (o en la lengua, la frente,
o la espalda). Después de un tiempo, las personas que interactúan con el
entorno usando este dispositivo, reportan la experiencia de objetos en el
espacio tridimensional, al igual que pueden juzgar cuantos objetos hay en
un lugar determinado, y dónde están ubicados. Es decir, pueden percibir del
modo como se hace con la visión.
Figura 12. TVSS. En esta figura, la cámara se haya ubicada en las gafas y
mediante unos cables, se traduce esa información a vibraciones en la frente
de la persona ciega.
Para este autor, es claro que no es lo mismo la percepción visual con los
ojos que con dicho aparato, sin embargo, este artefacto permite ejemplificar
cómo la percepción es de alguna manera flexible y no sometida a un único
órgano que provee al cerebro de una información exclusiva.
Tercero, la teoría enactiva de Nöe estaría en contraposición con dos teorías
clásicas de la visión, que no necesariamente van juntas, pero que pueden in-
tegrarse: la idea de que la visión supone que la retina produce imágenes del
mundo (con lo cual se asemeja a una cámara fotográfica) y la idea de que la
[ 161 ]
información retinal se traduce, con ayuda del cerebro, en una colección de
imágenes fijas, representaciones internas del mundo.
¿Es la función de la visión tomar fotografías?, ¿eso es lo que hacen nuestros
ojos cuando enfocamos la mirada en algo? Para Nöe la respuesta será ne-
gativa si consideramos que la percepción es movimiento: esto supone que
nos involucramos con el mundo, que lo construimos. La teoría de la visión
como fotografía supone un sujeto que se ubica en un lugar separado de
aquello que enfoca, cosa que no sucede en la visión según dicho autor. Ex-
perienciar algo es inmiscuirse en él, y esto necesariamente supone acción.
Por otro lado, si sostuviéramos que ver es tomar fotos, entonces el mundo
debería presentársenos en todo momento con absoluta claridad, tal como
lo ilustró Mach en su idea de lo que es un campo visual (Mach, 1886 citado
por Nöe, 2006).
Nöe recuerda que el campo visual no se nos presenta en su totalidad en alta
resolución, primero porque para estar inmersos en él no es necesario tener
en el instante toda la información de aquello que lo compone, y segundo,
porque la sensación de que sabemos qué hay a nuestro alrededor en este
momento no es más que el conocimiento de que tenemos acceso a ello a
través de la coordinación sensoriomotora: como dijimos, sabemos que para
tener de primera mano información sobre algo tenemos que, por ejemplo,
simplemente girar la cabeza, o mover los brazos de cierta manera. Esto trae
una implicación importante: si podemos tener disponible toda la informa-
ción que necesitamos con solo movernos, ¿por qué parece necesario pensar
que contenemos toda esa información dentro de nuestras cabezas?.
Así, el argumento en contra de la retina como formadora de imágenes sirve
para refutar la idea de que el cerebro es el que crea una colección de imáge-
nes internas que son fijas y bien definidas. Esta idea, surge por la necesidad
de explicar por qué tenemos una visión completa del mundo si la retina es
un órgano bastante imperfecto (por ejemplo, produce el punto ciego). No
es tan seguro que tengamos toda la información del entorno contenida en la
cabeza (basta con hacer unas preguntas simples como cuántos libros tengo
en mi biblioteca para saber que esa es información que no tengo o no nece-
sito); también se ve esto reflejado en la ceguera innatencional: si bien puedo
[ 162 ]
tener un conocimiento de las cosas, se demuestra que ciertos cambios en
el campo visual pueden llegar a ser completamente pasados por alto. Para
la teoría enactiva, no existen tales imágenes en la cabeza, ni es función del
cerebro construirlas a partir de la información de la retina: como la percep-
ción involucra a todo el organismo que está en constante movimiento, su-
pone un flujo de información que de alguna manera posibilita que tengamos
una visión “completa” del entorno.
La postura de Nöe frente a la percepción permite repensar el papel de las
representaciones como aquellas instancias que posibilitan un conocimiento
estable del mundo. Nöe no niega la existencia de representaciones, para él
es claro que de alguna manera tenemos un conocimiento estable del mundo.
Sin embargo, aboga porque estas sean reevaluadas teniendo en cuenta que
la percepción es más flexible de lo que parece, que es siempre movible y
que la mente es económica: para qué tener en la cabeza imágenes rígidas
del mundo si la información está al alcance de la mano(53).
3.4. El constructivismo radical y la teoría de la enacción de Varela
Ernst von Glasersfeld (1981) es el representante más importante de la pers-
pectiva del constructivismo radical. Esta teoría toma una postura crítica
al problema epistemológico tradicional, que consiste en tratar de entender
de qué manera el hombre adquiere el conocimiento de la realidad y si esta
forma es verdaderamente confiable para captar la verdad tal como es.
(53)En autores como Block (2007), y de una manera menos crítica en el último escrito de
Clark (2008), encontramos unas críticas interesantes a la teoría enactiva de Nöe respecto al
problema de la representación: estos autores critican el hecho de que Nöe, al darle tal poder a
lo sensoriomotor en la cognición, niegue el papel de las representaciones en el conocimiento.
Para ellos, esto puede traer problemas como una carencia de diferenciación entre la sensación
y la experiencia perceptual. Para Block por ejemplo, la experiencia perceptual se diferencia de
la sensación porque es un acto conciente que sólo es posible porque existe una estabilidad en
el conocimiento que la acompaña, producto de las representaciones, que a su vez son creacio-
nes cerebrales (Block, 2007). Para Nöe la conciencia se da en ese mismo acto sensoriomotor,
no está desligado de la misma sensación (que más bien es la percepción de una totalidad que
incluye objetos aislados y relaciones entre características perceptuales, por lo que para Nöe
no hay una simple recepción de sensaciones aisladas o qualia). Aquí aparece un debate intere-
sante sobre qué es la conciencia y papel juega en los postulados de la cognición encarnada y
embebida. Sin embargo, no ahondamos en el tema por no ser la conciencia el tema de nuestro
trabajo.
[ 163 ]
Señala, siguiendo a Putnam, que la historia de la filosofía se ha caracteri-
zado por buscar responder la pregunta respecto a aquello que realmente
existe, sin poner en duda que debe existir un valor de verdad como aquello
que corresponde a una realidad objetiva (Glasersfeld, 1981). De la misma
manera, la ciencia actual busca desentrañar las leyes fijas que gobiernan
la realidad, sintiéndose con cada descubrimiento como reveladora de una
verdad que hasta entonces estaba oculta a la humanidad.
Sin embargo, esta idea de que el conocimiento es la simple aprehensión
de una verdad afuera, se cuestiona con la teoría constructivista de Piaget,
cuyos principios básicos utilizará Glasersfeld para fundamentar su postura.
El constructivismo piagetiano substituye el concepto de adaptación(54) (que
supone que el organismo se ajusta a un medio exterior que se le impone ne-
gativamente) al de representación (Glasersfeld, 1981). Con esto Piaget con-
sideraba que el conocimiento no era una copia de la realidad. Los organis-
mos interactúan con su ambiente de tal manera que obtienen un instrumen-
to para reformular la relación entre las estructuras cognitivas del sujeto con
su mundo experiencial. El conocimiento no será una representación exacta
del mundo sino un “mapeo de acciones y operaciones conceptuales que se
fueron demostrando viables en la experiencia cognitiva del sujeto” (Gla-
sersfeld, 1998, citado por Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Desde este
(54)Piaget enfrenta un conflicto entre su caracterización de lo cognitivo y su idea del desarro-
llo. Dentro de su idea de lo cognitivo (y esta es la idea que quiere resaltar Glasersfeld) el sujeto
construye su mundo y crea formas de conocimiento que puedan evaluarse dentro de las pers-
pectivas del constructor. Pero con su idea de desarrollo (y dentro de ésta la idea de progreso)
el conocimiento lo establece como un proceso de mayor conocimiento y control de un mundo
externo. Con otras palabras, el desarrollo de las formas de conocimiento debe evaluarse con
un criterio externo, que establece que estadio es más complejo, o más evolucionado. El nivel
más complejo de desarrollo (el operatorio formal según el esquema de desarrollo de Piaget)
es aquel que puede tener un espacio más amplio de percepción, una forma más abstracta de
conocimiento y una mayor diferenciación de los eventos inmediatos y contingentes. El progre-
so ontogenético (a nivel filogenético propone un proceso similar) se puede establecer por una
mayor capacidad de conocer una realidad externa.
Si el aspecto constructivo de la cognición hacía depender la realidad de las estructuras de co-
nocimiento, su idea desarrollista hace depender la complejidad de las formas de conocimiento
de las demandas de una realidad preexistente. La “realidad” se convierte en el criterio externo
y uniforme para poder evaluar las diferencias entre las formas de conocimiento.
Este tipo de oposición entre su caracterización de lo cognitivo como un acto “constructivo”
y su noción de desarrollo es lo que van a señalar las posturas constructivistas radicales (es-
pecialmente Glasersfeld). Estas teorías mantienen la idea de construcción piagetiana, pero”
radicalizan” su conceptualización al eliminar la idea desarrollista de este mismo autor.
[ 164 ]
constructivismo, el sujeto cognitivo da forma y coordina su experiencia,
con lo cual trasforma su mundo. La mente y el mundo estarán estrecha-
mente relacionados, ya que la mente organiza el mundo al organizarse a
sí misma. Para Glasersfeld esta perspectiva constructivista se diferenciará
de otras nociones cognitivistas, en tanto que no busca elaborar una teoría
del mundo sino una teoría de un organismo que crea una teoría del mundo.
El constructivismo de Glasersfeld radicaliza la noción piagetiana. No sólo
el sujeto construye teorías del mundo, sino que éste no existe más allá de
las configuraciones que el sujeto hace de él. De esta manera se librará de
la búsqueda de la realidad objetiva a la que necesariamente Piaget termina
cayendo, a pesar de su aseveración de que la inteligencia está constante-
mente organizando la realidad. Para Glasersfeld, el sujeto cognoscente es
el único responsable de su conocimiento, el cual construye a partir de su
propia experiencia. Esta experiencia es el único mundo que concientemente
tiene a su disposición.
La perspectiva del constructivismo radical niega entonces que exista una
realidad objetiva por fuera de sujeto. Esto implicará que se haga una revi-
sión de la noción de conocimiento. Este no tendrá el papel de coger y orga-
nizar los datos provenientes de esa realidad ni tampoco representársela. La
noción de representación es sustituida por la “relación de viabilidad” (Gla-
sersfeld, 1998, citado en Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Esta noción su-
pone que una acción, estructura o teoría es viable si sirve para realizar una
tarea o llevar a cabo un objetivo. Así el conocimiento entra en el ámbito de
la experiencia y de lo que es útil en ella. Conocer no es descubrir las leyes
que rigen el mundo real, sino que es crear “hipótesis interpretativas de la
realidad” (Santoianni y Striano, 2006, p. 78), que permiten desenvolverse
exitosamente en las diferentes configuraciones experienciales. Cada cono-
cimiento es una hipótesis interpretativa del mundo, que ha sido viable en
una experiencia determinada. Estas serán reforzadas a partir del éxito que
tengan en las experiencias del sujeto, con lo que se va formando un fuer-
te bagaje disponible para las situaciones posteriores. La no viabilidad del
conocimiento lleva a una reorganización y reestructuración a este nivel, lo
que lleva un mayor nivel de complejidad. En esto consistirá el aprendizaje.
[ 165 ]
Respecto al conocimiento de la realidad surge una pregunta que, según Gla-
sersfeld (1981) es la más importante que el constructivismo radical intenta
resolver: ¿Cómo es que experimentamos un mundo que parece estable y se-
guro, de relaciones permanentes, de relaciones de causa y efecto si, siguien-
do a Kant, la experiencia fenoménica no nos asegura que esto exista en
realidad? Dice que Vico es el precursor de la respuesta a la pregunta cuando
afirma que el hombre sólo conoce la estructura de aquello que ha construi-
do. Así la experiencia racional se considerará una construcción humana. Si
ese mundo es construido, se explicaría por qué se nos presenta estable. Ese
mundo al que hacemos referencia es el de la experiencia; hablamos de que
el mundo que experimentamos dependerá de nuestro modo de experimen-
tar. Este es el punto clave del constructivismo radical: experimentamos a
partir de lo que somos, y conocemos a partir de esa experiencia. El mundo
es tal y como es porque así lo hemos hecho.
Esto tiene como primera implicación que la realidad no se da por una recep-
ción pasiva, sino que se da gracias a la actividad de un sujeto activo (Gla-
sersfeld, 1981). Esto no significa que actúa con un mundo objetivo, sino
que al actuar construye la realidad. Como segunda implicación se supone
que la constancia del conocimiento trae consigo una comparación. Una per-
cepción presente se compara con la pasada y allí se establece la semejanza.
Ya decía Piaget que esto no se da innatamente, sino que es producto de la
construcción que se da desde los primeros años de vida. Así aparece el con-
cepto de representación como esa estabilidad construida que posibilita la
comparación. Esta determina la semejanza, la diferencia o permite asumir
que un mismo objeto ha cambiado desde la vez anterior que se experimen-
tó. Así la continuidad dependerá de una operación que realiza el sujeto y no
de una condición de una realidad objetiva. Por ejemplo, dos objetos serán
semejantes a partir de ciertas propiedades que se ponen por encima de
otras. Cuando una perturbación ocurre a alguno de los semejantes, se
buscará la propiedad no semejante que es única al objeto. Para Hersen y
otros (2005) el constructivismo de Glasersfeld ve en esto una necesidad
de equilibrio del organismo que se ve enfrentado a lo exterior, por lo que
se produce una respuesta interna. Esto será para el constructivismo radical
el fundamento de los conceptos de asimilación y acomodación de Piaget.
Se hace notar que aquí no se habla de una realidad objetiva sino de que los
[ 166 ]
objetos encajen con una relación que se busca.
Desde estas teorías de constructivismo radical, Humberto Maturana y Fran-
cisco Varela enfatizarán en el papel del sujeto en el conocimiento. Así di-
rán que no existe conocimiento por fuera de un organismo (Varela y otros,
1992). Ya que no es posible una separación entre lo que hacemos y nuestra
experiencia en el mundo, la realidad es algo que nosotros construimos en
la acción, no algo afuera que nosotros de alguna manera codificamos para
meter en la cabeza. Esta postura partirá del concepto de autopoiesis(55), que
implica que un organismo crea y sostiene sus propios procesos internos
como condición necesaria para mantener su existencia. Autopoiesis signifi-
ca que lo vivo se identifica cuando un organismo crea o construye todos los
elementos que aseguran su continuidad. Ser vivo es autocrearse.
El concepto de autopoiesis se formula con el ánimo de establecer las carac-
terísticas básicas que identifican toda forma de vida, a la vez que permite
ofrecer un nuevo marco para entender la idea de causalidad y un modelo
para captar las formas en cómo se deberían describir los procesos de inte-
racción de los organismos con el ambiente. Refirámonos al concepto de
causalidad para crear un contexto a las líneas que vienen a continuación.
A pesar de que el concepto de causalidad, derivado del de autopoiesis, pue-
de ilustrarse a partir del funcionamiento de la célula (como hicieron Matu-
rana y Varela) o de un organismo más complejo, utilizaremos una analogía
(55)Nuevamente Piaget vuelve a ser un referente fundamental en esta formulación. El con-
cepto de autopoiesis es una propuesta original de Maturana y Varela, que intenta establecer
el conocimiento a partir de una caracterización de lo que es la vida. Este mismo intento es
el que emprendió Piaget (y para ser justos su principal referente teórico von Bertalanffy) al
establecer sus conceptos de organización y adaptación (sus famosos invariantes funcionales).
La caracterización de lo viviente, o de lo biológico posibilitó establecer niveles de relación
entre varias disciplinas y propuestas explicativas. La definición de lo que es la vida, permitió
establecer la originalidad de lo viviente, al igual que posibilitó establecer las relaciones entre
la biología y las ciencias humanas. La caracterización de lo biológico tienen un propósito
integrador y encierra un programa que pretende establecer los criterios para una relación in-
terdisciplinaria. Con la caracterización de la vida (o de la biología en su sentido amplio) se
vinculan todas las disciplinas que abordan el conocimiento, la relación de éste con el mun-
do y el problema del desarrollo. Estos son los propósitos más importantes que orientaron la
reflexión teórica de Piaget y que habrían de orientar igualmente las reflexiones de muchos
constructivistas posteriores.
[ 167 ]
propuesta por von Foerster. Si tenemos esta expresión: “esta frase tie-
ne_________________ letras” y pedimos al lector que escriba sobre la
barra el numero de letras (con letras obviamente debe escribir el número)
que efectivamente contiene la frase, se genera una reacción circular bas-
tante particular. Si el lector escribe “veinte”, por ejemplo como resultado
a nuestra demanda, su respuesta debe incluirse en una nueva suma, ya que
igualmente incluyó letras que deben ser sumadas dentro de la nueva frase.
Si corrige su respuesta y escribe “veintiséis”, nuevamente tiene que realizar
la suma debido a que agregó nuevas letras en la misma frase.
Independientemente del número correcto para resolver este acertijo, este
ejemplo evidencia que cualquier acción que se ejerza para abordar la tarea
altera las condiciones de la tarea y conduce a nuevas reacciones circulares.
Esta causalidad circular, se establece para cuestionar las respuestas únicas,
y para sugerir las variaciones constantes del ambiente cuando un agente
actúa sobre este.
Así se habla de una circularidad en donde lo que se conoce es construido
por el individuo que a la vez se ve afectado por eso que construye. Esa
apelación a la estructura interna en el conocer supone que la manera en
que se responde al ambiente depende del equipamiento perceptual, lo que
permite que el ambiente se explote de diversas maneras; aunque pensamos
que estamos aprehendiendo una realidad externa cuando vemos, tocamos
u oímos, lo que estamos experimentando son nuestros propios procesos
internos. Esto a la vez implica que ningún organismo percibe de forma más
real el mundo que otro (por ejemplo, que el mundo humano sea objetivo
mientras que el del gato no). Solamente cada uno tiene experiencias parti-
culares a partir de las respuestas estructurales a sus ambientes.
Asociado a estas ideas se encontrará el de acoplamiento estructural que
significa que los organismos autopoiéticos colaboran entre sí para formar
unidades. De esta manera, el organismo se acopla estructuralmente al ambi-
ente que está conformado por otros sistemas vivientes. En esta interacción
cada sistema comparte el medio del otro formando, junto con el medio no
vivo que los rodea, un todo dinámico.
[ 168 ]
Por su parte, Varela (1996) propone una noción de cognición que se ha
ubicado dentro de estas teorías que buscan ver la relación de la mente con
un cuerpo perceptivo y entorno particulares, lo cual se ubica en el con-
structivismo radical que acabamos de exponer(56). Según él, nuestra rel-
ación con el mundo es de la forma conocer-cómo (know-how): saber cómo
se utilizan determinados instrumentos, cómo realizar ciertas actividades,
de cara a un mundo que todo el tiempo cambia. Esto se contrapone a un
saber-qué (know-what), el cual implica que tenemos un mundo preestab-
lecido, en el que actuamos pasivamente aplicando reglas. Esa inmediatez
del mundo algunas veces tiene situaciones recurrentes (ir a la universidad
todos los días), y se enfrentan en una “disposición a la acción propia de la
situación específica en que vivimos” (Varela, 1996, p. 16). Esta disposición
será concebida como micro-identidades con sus correspondientes micro-
mundos(57).
Una acción efectiva es aquella en que nos dirigimos en un conjunto de
micro-mundos. Algunas veces estos no son recurrentes, por lo que debemos
estar dispuestos a aprender (se construyen históricamente). Esta ruptura de
una cadena de micro-mundos es interesante para Varela, pues nos pone la
cuestión de cómo es posible construir nuevos micro-mundos sin una guía
preconcebida. Para él esto es posible con la emergencia del sentido común,
que no es más que “una postura adecuada que ha sido establecida por la his-
toria de la vida del agente en su participación activa” (Varela, 1996, p.
17). Por eso es importante observar cómo lo concreto se actualiza en esos
“quiebres”.
Para entender mejor cómo se da el conocimiento en la acción, el autor nos
habla de éste como enacción. Con este concepto, que como vimos Nöe
(56)Realmente, aunque a Varela como a Maturana se les inscribe en esta línea por seguir ideas
similares a las expuestas por Glasersfeld, ellos se oponen a esta denominación especialmente
por las versiones extremas de Paul Watzlawick (Watzlawick y otros, 1989) y otros autores.
(57)Varela ilustra que todo nuestro actuar en el mundo se da en transiciones entre micro-
mundos (coger el bus, bajarme en la estación cercana al trabajo, recorrer el camino que me
conduce a la oficina), los cuales a veces son recurrentes o a veces son nuevos y se constituyen
en la acción (si me cambio de trabajo, bajarme tres estaciones más lejos por ejemplo). Es inte-
resante el planteamiento de Varela porque va más allá de habilidades fácilmente reconocibles
(como jugar ajedrez) para remontarse a la cotidianidad.
[ 169 ]
(2004) explora de una manera particular, Varela quiere decir que sólo nos
entendemos como seres humanos cognoscentes si tenemos en cuenta que
poseemos un cuerpo con habilidades sensoriomotoras a partir de las cuales
surge el conocimiento. Esto sugiere que un enfoque “enactivo” de la cog-
nición reconoce que la percepción es acción que es guiada perceptualmente
(de ninguna manera percibimos el mundo pasivamente, sino que la percep-
ción es posible en tanto está guiada a la acción, como ya habíamos visto con
Nöe), y además que las estructuras cognitivas sólo pueden surgir de los es-
quemas sensoriomotores recurrentes que permiten que la acción sea guiada
perceptualmente. Así primero, nos enfrentamos al mundo gracias a los es-
quemas sensoriomotores que al ser recurrentes se van perfeccionando (por
ejemplo, el esquema de coger una pelota); ese perfeccionamiento supone
una progresiva limitación de nuestro campo perceptual (se limita a lo que
necesitamos percibir para agarrar la pelota) y esta limitación hace posible
las estructuras cognitivas (el entendimiento de velocidad, por ejemplo). Por
ende, siguiendo el modelo constructivista, podemos decir que el mundo no
es independiente de quien lo percibe en la acción.
Hemos introducido las habilidades cognitivas en relación con la percep-
ción-como-acción. Al estar relacionada con los esquemas sensoriomotores
recurrentes podemos decir que esta etapa que es característica de nuestra
infancia no desparece luego, sino que para el autor ella determina cualquier
conocimiento que sea posible durante nuestra vida. Nuestro conocimiento
siempre es concreto (a diferencia de la tradición que considera que es po-
sible el conocimiento abstracto) y cualquier estructura cognitiva parte de
ello. Podemos concluir diciendo que el saber-cómo implica que gran parte
de nuestra vida mental está claramente determinada por la acción inmedi-
ata, que el mundo en el cual estamos embebidos (el umwelt al cual hacía-
mos antes referencia) está delimitado por lo que percibimos en la acción.
3.4.1. ¿Y el papel de la representación?
La teoría enactiva de Varela (Varela, 1996, Varela y otros, 1992), niega
radicalmente la postura representacionalista de la teoría computacional:
en tanto el mundo es una construcción a partir de las coordinaciones sen-
soriomotoras del organismo “la noción de que el mundo es fuente de in-
[ 170 ]
formación para ser posteriormente representada simplemente desaparece”
(Varela, 1996, p. 59). No existirá un procesador central, porque lo que
ocurre son regularidades percepto-motrices en constante acoplamiento.
Dichos acoplamientos constituyen mundos, lo que “no es otra cosa que el
excedente de significado e intenciones implicadas en la conducta situada”
(Varela, 1996, p. 61). Sin la existencia de ese procesador central se evade la
necesidad de hablar de un conglomerado de representaciones que explican
el conocimiento del mundo. El conocimiento se dará en ese acoplamiento,
por lo cual está enraizado en el cuerpo.
Este rechazo radical al representacionalismo ha conllevado a críticas dentro
de las mismas teorías de cognición situada y encarnada. Por ejemplo Clark,
señala que es problemático ser tan radical porque esta postura no explica
procesos cognitivos complejos, que como vimos en el apartado de Clark,
llevan a la necesidad de postular un “representacionalismo mínimo” (Clark,
1999, p. 228). El mismo Nöe (2004) que acuña el término enactivo para
explicar su teoría, afirma que con este término no se adhiere a la teoría no-
representacionalista de Varela (ya que él, acepta de alguna manera un tipo
de representación).
La propuesta que expondremos a continuación buscará desde otro camino
negar la existencia de representaciones para entender el conocimiento. Bus-
carán hacerlo a partir de lo que es la adquisición de conocimiento en el
desarrollo.
3.5. Las perspectivas de sistemas dinámicos para entender la cognición:
Esther Thelen y Linda Smith
En la búsqueda de maneras de describir el procesamiento cognitivo donde
se contemplara la aparente inestabilidad del actuar humano y las constantes
y variables influencias del ambiente, la psicología se acercó a otros modelos
matemáticos que habían cobrado cierta fuerza en disciplinas más “duras”
como la física y la química. Así surgen las explicaciones de la cognición a
partir de las teorías de los modelos de sistemas dinámicos.
[ 171 ]
Cuando se habla de este tipo de sistemas se hace referencia a aquellos cuyo
comportamiento no puede entenderse basándose en modelos matemáticos
lineales, debido entre otras cosas, a que no se pueden entender gracias a una
causalidad lineal. (Abraham y otros, 1990). Como dijimos, inicialmente el
estudio de estos sistemas se dio en campos como la química y la física los
cuales no podían explicar, basados en los modelos tradicionales, la emer-
gencia de fenómenos a partir de unas mínimas variaciones de determinadas
condiciones iniciales (por ejemplo, no se explicaban los fenómenos climá-
ticos, o algunas reacciones que se daban con los químicos cuando el medio
variaba).
Sin embargo, encontramos que también hay una tradición importante para
explicar fenómenos biológicos y psicológicos. Según las explicación de
Thelen y Smith (2006) el término genérico “sistemas dinámicos” hace re-
ferencia a “sistemas de elementos que varían con el tiempo” (2006, p. 258,
traducción nuestra). Pero de una manera más genérica, hace referencia a
“clases de ecuaciones matemáticas que describen sistemas basados en el
tiempo con propiedades particulares” (p. 258). Desde esas teorías de los
sistemas dinámicos, estas autoras buscan dar una explicación al desarrollo
del ser humano.
Así, para Thelen y Smith (1994), el conexionismo se parecerá a la teoría de
los sistemas dinámicos por tres supuestos, y se diferenciará porque falla de
cuatro maneras como explicación del desarrollo. Esto nos permite diferen-
ciar estas dos corrientes.
Las similitudes serán:
1. Evitan hablar de diseños, de estructuras fijas en la cabeza; si bien se
pueden encontrar regularidades, estas no se encuentran preestablecidas. En
ambos no hay reglas fijas o estructuras conceptuales. El conocimiento se
forma en el tiempo real y en determinados contextos.
2. Se oponen a las estructuras fijas hablando de patrones de actividad. Esto
permitirá que el cambio en el desarrollo no se vea tan problemático. Los
procesos parecerán estables, por lo que se confunden con estructuras fijas,
[ 172 ]
pero en verdad son dinámicos, temporales y cambiantes.
3. Si hablamos de procesos, se soluciona el problema de un orden global
que se da simultáneo a continuidades y discontinuidades locales. Si bien,
se puede hablar de macroniveles, estos emergen como producto de los pro-
cesos en microniveles.
Así según estas autoras “los modelos del conexionismo pueden ser pen-
sados como un formalismo a través del cual las teorías de los sistemas
dinámicos pueden ser realizados” (1994, p. 41 traducción nuestra). Sin em-
bargo, como habíamos dicho, para ellas el conexionismo falla al explicar el
desarrollo. Estas fallas serán:
1. La primera es que no reconoce ni hace uso de las estructuras del cerebro
como heterogéneas y plásticas. Una teoría que explique el desarrollo debe
tener en cuenta estos aspectos.
2. La segunda viene probablemente de la primera. Las redes de nodos pro-
ducen sistemas que resuelven problemas simples, pero un niño resuelve
simultáneamente muchos problemas y desempeña muchas tareas, que im-
plican la interacción de componentes variados. Para los sistemas dinámicos
el desarrollo implica una tendencia a la complejidad en sistemas totales.
Las fuerzas del desarrollo serán la solución de diversas tareas y la interac-
ción de sistemas heterogéneos.
3. La tercera falla, según estas autoras, abunda en psicología. Es el prob-
lema de tomar los datos para respaldar teorías. A diferencia, los sistemas
dinámicos trabajan con los datos en sí mismos, eso es lo que les interesa.
Lo que interesa es el proceso mismo.
4. Finalmente, una cuarta falla será una falla del insight (Thelen y Smith,
1994, p. 42). Muchos conexionistas responden viejas preguntas de nuevas
maneras. Mientras que la visión tradicional explica la estabilidad de la cog-
nición en términos de representaciones, el conexionismo dirá que el cono-
cimiento implica un estado global que emerge de una red. Es decir, lo que
emerge de los procesos son igualmente representaciones (a modo de lo que
[ 173 ]
llamamos representaciones distribuidas). Así se parecerá a la psicología
tradicional en que trata de resolver sus mismos problemas teóricos. El con-
exionismo aún intenta explicar la estabilidad de la cognición.
Por su parte, el problema central de la teoría de los sistemas dinámicos no es
la estabilidad sino el cambio. Cómo cambia la mente; de dónde provienen
el nuevo conocimiento, el nuevo entendimiento, el nuevo comportamiento;
cómo se adapta el organismo a las situaciones del contexto y soluciona sus
problemas. Todos estos serán los retos de una teoría cognitiva basada en los
sistemas dinámicos.
Si bien para Thelen y Smith, desde esta teoría se puede entender el desar-
rollo en todas sus dimensiones y momentos, ellas focalizan su trabajo en
el desarrollo perceptivo, motriz y cognitivo de los niños en las primeras
etapas del desarrollo.
Así encontramos que replantean tareas que tradicionalmente se han hecho
para dar cuenta de la aparición de capacidades cognitivas como la percep-
ción de profundidad, perspectiva y permanencia de objeto, según la de-
scripción piagetiana del desarrollo (Thelen y Smith, 1994, Smith y cols.,
1999, Thelen, y cols., 2001, Garavito y Yáñez Canal, 2009b).
Por ejemplo, retoman la tarea A-no-B de Piaget, con la cual este autor pro-
puso que los niños sólo al final del periodo sensoriomotor (es decir, entre el
año y medio y los dos años) tenían interiorizada la noción de que los objetos
permanecen a pesar de que eventualmente desaparezcan (un juguete con-
tinúa existiendo aunque se encuentre oculto debajo de una manta). Antes
de este logro, Piaget proponía un estadio intermedio en el desarrollo del
periodo sensoriomotor (estadio 4, alrededor de los 8 a 12 meses de edad)
en donde el sujeto era capaz de levantar una manta que ocultaba el objeto
que motivaba su búsqueda, pero sin que esto reflejara un conocimiento de
la permanencia del objeto como una cosa independiente. Esta afirmación la
formulaba Piaget, basándose en que el niño a pesar de levantar la manta en
una situación “A”, no era capaz de realizar la misma acción en una situa-
ción “B” donde se ocultaba de la misma manera el objeto ante los ojos del
niño. Para Piaget esto reflejaba la no existencia independiente del objeto,
[ 174 ]
ya que el niño buscaba el mismo objeto en el primer lugar (en el lugar “A”)
donde había tenido éxito su acción de búsqueda. Esta particularidad del
cuarto estadio, denominada el error A-no-B, llevó a Piaget a concluir que
los niños de esta etapa no tenían completamente establecida la noción de
objeto.
Por su parte, Thelen y Smith encuentran que las variaciones que se hagan a
la tarea (por ejemplo, si una de las mantas es más sobresaliente que la otra,
si el niño se encuentra de pie o sentado, si se ponen pesas en los brazos)
influyen en el desempeño, hasta el punto de que un niño de ese estadio
cuarto o inferior logra buscar satisfactoriamente el objeto. En un ejemplo,
(Smith y Thelen, 2003) se sienta al niño en las piernas de la mamá cuando
se le presenta la situación A, es decir, cuando se le enseña un objeto y a
continuación se esconde debajo de una primera cubierta; por el contrario,
en la situación B (es decir cuando se saca del primer escondite el objeto, y
se esconde en el lado opuesto al inicial) el niño se pone de pie (Figura 13).
Se ha encontrado que en este caso, niños entre 8 y 12 meses no cometen el
error A-no-B: pareciera que la postura estuviera relacionada con la perse-
veración de la búsqueda en un lugar específico.
Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el bebé realiza la tarea: En A está
sentado en las piernas de su madre, en B esta lo pone de pie.
Otras variaciones respecto a los resultados presentados por Piaget se encon-
traron también respecto a las nociones de perspectiva y profundidad. Para
esto Thelen y Smith se basan en el trabajo de Karen Adolph (Garavito y Yá-
ñez Canal, 2009b; Thelen y Smith, 1994), en experimentos con precipicios
y pendientes, en los que se ubican a niños de diferentes edades y capacida-
des motoras (que se sientan, gateadores y caminadores). Se encuentra por
ejemplo, en el caso de una pendiente con diversos grados de inclinación
[ 175 ]
(un dispositivo a modo de un rodadero al cual se le pueden cambiar los
grados de inclinación) (Figura 14), que un niño gateador al que se le ha
enseñado a evitar las pendientes peligrosas y a bajar algunas que no son
muy inclinadas, parece perder ese conocimiento cuando cambia su forma
de desplazarse. Los niños gateadores que eran hábiles en dicha tarea, pa-
recían olvidar todo cuando aprendían a caminar: se lanzaban por cualquier
pendiente sin importar lo inclinada que pudiera ser.

Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinación.

En otra tarea de Adolph, se ubicaba frente a un precipicio (llamado por

ella precipicio verdadero) a niños que recién estaban aprendiendo a gatear
pero que desde hace varios meses se sentaban. Después del precipicio se
ubicaba un juguete llamativo y se instaba al niño a alcanzarlo (Figura 15).
Inicialmente, el niño se sentaba frente al precipicio. En este caso, él inten-
taba coger el juguete cuando el precipicio no era muy ancho, y se contenía
cuando el precipicio podía ser peligroso (era muy ancho). Sin embargo,
si se le ubicaba en posición de gateo, todo ese aparente conocimiento de
profundidad parecía desaparecer: el niño intentaba agarrar el objeto tanto
frente a los precipicios poco anchos como con los más peligrosos.
Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea
(a), el bebé se coloca en posición sentada. En la segunda (b), se
coloca en la nueva postura de gateo.
Tareas como estas y otras similares permiten concluir, a estos autores que
postulan el desarrollo desde sistemas dinámicos, por una parte que el co-
nocimiento de profundidad y perspectiva parece estar ligado a las carac-
terísticas motoras particulares (si el niño simplemente se sienta, si gatea
o si camina); pero por otra, que ese conocimiento depende de cómo esas
características están relacionadas con la experiencia del niño (por ejemplo,
un bebé que recién está aprendiendo a gatear, sabe que ciertos precipicios
son peligrosos cuando está sentado porque esa es su posición habitual, y en

[ 176 ] [ 177 ]
la cual ha interactuado hasta ahora con el mundo).
De esta manera se afirma que la cognición es un sistema dinámico que se ve
afectado por las condiciones corporales y ambientales y su interacción en-
tre estas. Encontrarán a su vez, que en tanto que la cognición se ve afectada
por las características corporales, que la percepción y la acción particulares
(como la manera en que se está viendo el objeto, en el error A-no-B, o las
capacidades de desplazamiento en la noción de profundidad) afectan los
procesos cognitivos. Otros procesos cognitivos como la categorización, se
encontrarán determinados por la interacción de estos componentes, hasta el
punto de que desde la perspectiva de sistemas dinámicos se concluya que
es posible pensar en una abstracción producto de las múltiples experiencias
con objetos. Las diferentes formas en que manipulamos los objetos afectan
a la vez la percepción de estos y por eso la categorización que hagamos de
ellos, por lo que se descartará que exista un proceso que implique una con-
densación en un prototipo mental (por ejemplo, Garavito y Yáñez, 2009a).
3.5.1. ¿Es posible hablar de cognición sin representación?
Para la concepción de la cognición desde las teorías de sistemas dinámicos
(Smith y Jones, 1993; Thelen y Smith, 1994) la pregunta fundamental de
las teorías de la cognición encarnada y embebida, y específicamente desde
la postura que representan, es si es posible pensar una cognición que no
requiera de representaciones. Para esta perspectiva, la meta de la psicología
cognitiva a sido explicar la estabilidad en la cognición. La razón tradicional
que se le ha dado a esa estabilidad es que existen representaciones fijas que
se activan en diferentes situaciones.
Sin embargo, desde esta postura, es un error pensar que lo único caracterís-
tico de la cognición es la estabilidad, siendo que la variabilidad es lo que
realmente la determina (en tanto que tiene una función específica en el aquí
y ahora de un mundo variable). Para la postura tradicional, la estabilidad
explica que pensemos lo mismo cada vez que escuchamos gato, mientras
que la variabilidad (que yo diga “gato blanco y gordo”) se debe a un proce-
so distinto, en el que yo añado al concepto fijo características de la situación
actual. Lo que se ha buscado es entender las estructuras (estabilidad) que
[ 178 ]
se consideran subyacentes y más importantes, mientras que lo variable se
considera comúnmente como error. Sin embargo, la tarea de buscar la es-
tabilidad por fuera del error no es tarea fácil, y para Smith y Jones (1993)
la tensión se genera con la posibilidad de que las estructuras cognitivas no
expliquen la inteligencia de la cognición.
Ellas se preguntan ¿qué es ser inteligente? Generalmente se ha visto la in-
teligencia en la estabilidad de las estructuras, por lo que se definiría como
una capacidad de abstracción. Sin embargo para ellas, esta capacidad de
abstracción es la parte menos interesante e inteligente del proceso, por
ejemplo, de un niño que está aprendiendo a usar una palabra. La inteligen-
cia aquí radica precisamente en la variabilidad: es un proceso que involucra
los objetos específicos y las palabras específicas que se tienen al alcance.
Es la flexibilidad, la posibilidad de usar palabras desconocidas en la diver-
sidad de ambientes y tareas: “La interpretación de palabras nuevas no es
inteligente porque es estable; la interpretación de palabras nuevas es inte-
ligente porque es creativamente adaptativa” (Smith y Jones, 1993, p. 184
traducción nuestra). En tanto que la creatividad y adaptabilidad es lo que
caracteriza la inteligencia, entonces la percepción (que supone información
del contexto actual) es relevante(58). La percepción será el contacto con el
aquí y el ahora en donde la inteligencia es posible.
Si la inteligencia se adapta a los contextos (que son variables) entonces las
estructuras no deberían pensarse como la causa de esa adaptación: ¿por qué
entonces son tan importantes? Para estas autoras, es claro que hay dificul-
tades en deshacerse de las representaciones si la metáfora del computador
sigue explicando la cognición. Ellas propondrán la metáfora de los sistemas
dinámicos que hemos explicado antes, y donde la cognición emerge de la
interacción de subsistemas como el cerebro el cuerpo y el mundo, siendo
estos completamente variables, que se desarrollan en el tiempo y se van
ajustando los unos a los otros de múltiples maneras. Cualquier estabilidad
posible (que es vista solamente desde un tiempo global, pero que en el
tiempo real no es visible) proviene de esa variabilidad.
(58)Relacionando estos presupuestos con la teoría enactiva de Nöe, para el cual percepción
es construida en la acción, entendemos por qué el cuerpo y su relación con el entorno es tan
relevante en todas estas teorías actuales de la cognición.
[ 179 ]
4. CONCLUSIONES
El concepto de representación tiene una historia dentro de la filosofía, his-
toria que se prolonga a partir del momento en que la psicología comenzó a
hacer uso de este término. Como lo presenta Rorty, aquel tiene especial re-
levancia a partir de Descartes y de una concepción del conocimiento como
una representación precisa del mundo que está afuera (lo cual se diferencia
de la corriente hilemórfica de Aristóteles, para la cual el ser humano apren-
día las formas del mundo asemejándose a él). Posteriormente la distinción
de Kant entre conceptos e intuiciones introducirá el papel de la lógica en la
organización mental en la concepción del conocimiento.
Para aprehender el mundo, la mente (y por ende las representaciones men-
tales) debe seguir unas leyes y estas son las leyes de la lógica. Para autores
como Crane (2008), esta idea de la mente como mecanismo viene de la mis-
ma noción de que la naturaleza opera de forma mecánica (es decir que ella
sigue unas leyes). Consideramos que las principales críticas a los modelos
de la mente y de las representaciones mentales, terminan yendo en contra
de estas concepciones mecanicistas del mundo y de la mente(59).
A continuación recogemos algunos de los aspectos que han definido la re-
presentación y que permiten entender las posteriores elaboraciones de la
ciencia cognitiva y las críticas al respecto:
1. La mente tiene como función abstraer lo “universal” de lo “concreto”. La
única forma en que el hombre puede aprehender el mundo es a partir de un
conocimiento abstracto de él; esto sería lo único que explicaría la constan-
cia del comportamiento frente a condiciones similares: tradicionalmente,
yo puedo decir que esto es “un gato gordo y gris” porque tengo previamente
(59)En la tradición de la ciencia cognitiva, ese mecanicismo se traduce en la metáfora del
ordenador: la mente funciona como un procesador que media entre el input (o estimulación
externa) y el output (la respuesta motora). Las representaciones mentales se convierten en sím-
bolos que siguen unas reglas lógicas, las cuales se caracterizan por estar vacías de contenido
semántico (o significado) ya que lo que es relevante para el procesamiento son los aspectos
formales. Por eso se ha planteado desde nuevas posturas, que el cognitivismo no se desliga de
los presupuestos fundamentales (epistemológicos) del asociacionismo clásico: el mundo y los
seres humanos en tanto hacemos parte de él, funcionamos como mecanismos, sólo que en uno
hay una mediación de aquello que se llama mente.
[ 180 ]
la representación fija de lo que es un gato, de lo que es ser gordo, y lo que
es gris. La simple sensación “concreta” no produce conocimiento; sólo la
organización que se da en la representación estructurada puede producirlo.
Esto está a su vez relacionado con una desencarnación de la mente: si esta
se ocupa de lo abstracto debe ser algo distinto de la sensación corporal.
2. Las representaciones serían aquello con lo que opera la mente; un punto
importante aquí que ha llevado al debate es si las creencias, deseos, inten-
ciones, por un lado, y los dolores por otro, son también contenidos de la
mente.
3. Las representaciones, como dijimos, al ser contenidos mentales, se ins-
criben en un mecanicismo que es gobernado por unas leyes fijas que co-
múnmente se han entendido como las leyes de la lógica.
4. Es importante aquí hacer una distinción entre las representaciones men-
tales y las representaciones “externas” como los símbolos que se crean so-
cialmente, y los cuales acompañan la vida humana, que se caracterizan por
ser fácilmente identificables (sabemos qué es aquello que representan) y
que son compartidos por la comunidad. Este es un punto importante, por-
que algunos de los problemas respecto a la representación mental están
asociados con su posible parecido con esas representaciones externas (lo
que lleva por ejemplo, a la hipótesis de que la mente es un lenguaje).
Entre los problemas que ven autores como Searle a la definición de men-
te y de representación desde la teoría computacional clásica está el papel
que juega la intencionalidad en la mente, lo que nos diferenciaría de una
máquina; o el sentido común que para Dreyfus es lo esencial de la mente
humana. Otra crítica reciente, es la del conexionismo, que buscó una mane-
ra diferente de explicar las representaciones desde los modelos cerebrales.
Aunque este da un primer paso hacia una concepción no mecánica de la
mente, se inscribe dentro de los principios mecanicistas (sólo que las re-
presentaciones no son símbolos sino que están distribuidas a través de las
redes), a la vez que apoya la visión fisicalista de la mente según la cual la
mente tiene como correlato el cerebro.
[ 181 ]
Posteriormente, como vimos a lo largo del texto, las teorías de cognición
situada y encarnada buscan convertirse en una alternativa a la teoría tra-
dicional de la mente y las representaciones; encontramos que éstas están
siendo cada vez más difundidas porque permiten dar cuenta de fenómenos
tanto individuales como sociales que se quedaban cortos desde las teorías
anteriores. Estas posturas plantean una serie de críticas y a la vez propues-
tas interesantes a las teorías clásicas de la cognición que englobamos en
tres aspectos:
1. La cognición no puede pensarse separada del cuerpo. El cuerpo no so-
lamente es proveedor de materia prima para que la mente, alejada de lo
material, opere con ello; la mente no puede pensarse sino en tanto se da en
cuerpos particulares. Por otro lado, cuando hablan de cuerpo, estas teorías
no solamente hacen referencia al cerebro (como sucedió en teorías como el
conexionismo), sino que se está hablando de la piel, los huesos, músculos y
demás subsistemas materiales que componen cualquier organismo vivien-
te. Entonces, para la concepción de la cognición situada y encarnada, lo
cognitivo no se restringe al sistema nervioso central, sino que se considera
como un producto que emerge de la acción del cuerpo como una totalidad.
La cognición supondrá un conocimiento corporal, en donde la acción está
ligada a la percepción, siendo esta unión aquella que posibilita una manera
particular de interactuar con el mundo, de aprehenderlo. En esa interacción
con el entorno aparece en escena el esquema corporal; en la interacción
del cuerpo con el entorno, el individuo no sólo conoce el mundo sino que
también adquiere un conocimiento implícito de su cuerpo.
2. La cognición no solamente involucra el cuerpo sino que también el en-
torno: Esto implica que conocer para el ser humano, no sólo involucra un
cuerpo sino que de igual manera está determinado por el medio material
externo que limita las posibilidades de acción y percepción, a la vez que
provee de material que se convierte en extensión de lo corporal. De la mis-
ma manera que la mente es más que un cerebro, es también más que un
cuerpo: incluye al mundo circundante, donde se dan las experiencias del
individuo (el espacio topográfico al igual que el cultural, que incluye los
artefactos creados por el ser humano).
[ 182 ]
Todo esto a su vez, implica concebir lo cognitivo como una propiedad que
no está delimitada por los límites corporales, sino que se puede extender
hacia aquello exterior, aquello de lo que el individuo se apropia para redu-
cir sus cargas computacionales. Autores como Clark y Hutchins muestran
el papel de los andamiajes exteriores en la cognición que, usados por el
ser humano, se convierten en parte de su inteligencia (le permiten resolver
problemas con el mínimo de carga computacional). Hutchins por ejemplo,
muestra cómo la navegación depende de echar mano de los recursos dispo-
nibles, que incluyen los instrumentos de navegación, pero también el cono-
cimiento acerca de las regularidades del ambiente, como el oleaje marino.
3. La cognición se caracteriza por lo concreto, no por lo abstracto: La
cognición no se caracteriza por la estabilidad sino por la variabilidad. Las
experiencias concretas en el aquí y ahora de la realidad, y que son producto
de las diferentes interacciones de un individuo en su entorno, proveen con-
tenidos particulares que posibilitan abordar situaciones novedosas de ma-
nera semejante a las anteriores. Es la suma de múltiples interacciones la que
posibilita la estabilidad, no unas entidades mentales fijas, abstractas, sin
contenidos particulares. Esto lleva al problema de la representación como
la entidad mental ¿Es posible pensar una cognición sin representación? En-
contramos que las teorías de la cognición encarnada y embebida coinciden
en ser una crítica a la teoría representacional del computacionalismo clási-
co, en el sentido de que considera que la cognición no puede ser entendida
sino como un conglomerado de representaciones que siguen unas leyes es-
tablecidas, y que están completamente abstraídas del mundo exterior.
La propuesta de la cognición encarnada y embebida busca entonces con-
vertirse en una alternativa a la teoría tradicional de la mente y las repre-
sentaciones. Nuestro principal propósito en este trabajo ha sido el hacer un
rastreo de los autores más sobresalientes en este campo y de sus propues-
tas. Encontramos diferentes matices a la cognición situada y encarnada que
hace que estos autores se encuentren en constantes debates. A continuación
presentamos algunas particularidades que encontramos:
1. El papel del entorno en la cognición: Hemos señalado que para las teo-
rías de la cognición encarnada y embebida que hemos presentado, el entor-
[ 183 ]
no juega un papel primordial en los procesos cognitivos. Sin embargo, au-
tores como Glasersfeld que proponen el constructivismo radical, al poner
por encima al sujeto que construye su mundo y por ende lo que de él con-
oce, dejan de lado el papel del entorno en ese proceso de construcción. Esto
ha llevado a que autores como Clark (2008) se alejen de estas teorías. Para
este autor por ejemplo, al obviar el papel del medio en la cognición, el con-
structivismo radical deja incompleta la cognición corporizada: no se puede
pensar una cognición a nivel corporal sin incluir también el medio material
del cual se sirve. Debido a que la acción se desenvuelve en un mundo im-
previsible y variable esta no puede ser insensible al contexto.
Es así como mientras que para algunos de los autores que hemos trabajado
aquí, la cognición se centra en lo corporal para otros se encuentra extendida
de la misma forma en el cuerpo que actúa y en el entorno. Clark (2008),
como ya dijimos, realza el papel de las herramientas y del cuerpo que se
sirve de ellas. Desde la propuesta de Nöe (2004), el medio seguirá unas
leyes específicas (por ejemplo las de la geometría) las cuales influyen la
manera en que un individuo experiencia perceptualmente el mundo (por
ejemplo, el hecho que desde una perspectiva yo perciba el plato de forma
elíptica, no es algo que depende de mi sino de mi relación física con el ob-
jeto). Consideramos este punto relevante en la obra de Nöe: el ser humano
no le imprime las leyes a la naturaleza; este más bien se ve sometido por
aquellas leyes universales que vienen a determinar la interacción entre el
ambiente y el cuerpo.
El problema del papel del entorno en la cognición desde estas perspectivas
no solamente se reducirá a su influencia general, sino que también a la natu-
raleza del ambiente. Cuando se traba el entorno, necesariamente este invo-
lucra los objetos, herramientas, y diferentes manipulaciones del ambiente
hechas por el ser humano y que tienen una historia producto de las interac-
ciones humanas. Sin embargo, mientras que autores como Nöe y Thelen y
Smith no hacen un énfasis especial en el papel del ambiente cultural en su
postura de la cognición, autores como Clark, Hutchins o quienes defienden
la Inteligencia Colectiva enfatizan el papel del medio cultural.
2. ¿Es posible pensar en una cognición no representacional? El debate al
[ 184 ]
interior de estas teorías está centrado principalmente en la forma en que se
responde a esta pregunta. Como se dijo anteriormente, éstas estarán de acu-
erdo en hacer una crítica al concepto de representación desde la teoría com-
putacional clásica. Mientras que este modelo consideraba las representa-
ciones como entidades estáticas, fijas, que permitían entender la constancia
de cualquier conocimiento, podemos encontrar que algunas de estas nuevas
propuestas consideran que la representación es entendida mejor como pro-
cesos representacionales; con esto se busca decir que las representaciones
son flexibles, más concretas que abstractas en tanto que son dependientes
de las situaciones en las que se da el conocimiento. Al mismo tiempo, estas
teorías afirman que la alusión a la representación se puede descartar cuando
la relación del cuerpo con entornos particulares explica mejor los procesos
cognitivos y también cuando las representaciones externas pueden susti-
tuir (en cuanto que son más económicas para el individuo) esos procesos
internos.
Otros autores, los más radicales frente a este tema, consideran que es po-
sible eliminar la noción de representación si se tiene en cuenta que la cog-
nición se da a nivel de la interacción del cuerpo con un entorno, donde
la estabilidad no es la norma sino la variabilidad, y la constancia en el
conocimiento no se da por unas estructuras abstractas internas sino por una
multiplicidad de experiencias que permiten decir en cualquier circunstancia
por ejemplo, qué es algo y para qué sirve.
Finalmente, queremos concluir este trabajo planteando algunas preguntas
que quedan al hacer la revisión de las teorías de la cognición encarnada y
embebida:
¿Hasta qué punto nos podemos deshacer de la representación como expli-
cación de la cognición? Las representaciones han explicado la estabilidad.
Son una herramienta heurística que ha sido muy importante. ¿Se puede
evadir tan fácilmente? Consideramos que para pensar en una propuesta
que las aboliera falta todavía un trabajo más profundo en el campo de la
memoria, y cómo esta puede relacionar eventos pasados y futuros. Se re-
querirá una redefinición de la memoria en términos no de almacenamiento
de información a nivel del sistema nervioso central, sino que se entienda
[ 185 ]
como las modificaciones de sistemas establecidos que se producen a través
del tiempo por la experiencia. Así, se podrá hablar de memoria corporal
de la misma manera que una memoria neuronal. De la misma manera que
una experiencia modifica el sistema neuronal (en tanto que fortalece in-
terconexiones neuronales particulares), también modifica los músculos, el
sistema hormonal, los sentidos, etc. Al modificarse las interacciones entre
ellos, la experiencia posterior se verá influenciada. Esto explicaría que se
pueda hablar de una memoria “no representacional”. Si existe una memo-
ria de este tipo, se labra un camino importante para negar la existencia de
representaciones.
¿Hasta qué punto estas teorías explican procesos cognitivos que hasta
ahora se han denominado “superiores”? Con la representación las teo-
rías tradicionales de la cognición han explicado no solamente la estabili-
dad sino que también la superioridad de algunos procesos cognitivos, por
ejemplo el pensamiento abstracto como el lógico o el matemático. En la
revisión de los autores que defienden la cognición encarnada y embebida
encontramos que, quienes niegan radicalmente las representaciones real-
mente no abordan este problema, mientras que los que la admiten en algún
grado, lo hacen precisamente respecto a este tipo de procesos cognitivos:
por ejemplo Clark (1999) apela a la representación mental para explicar los
fenómenos complejos, afirmando que la cognición corporizada y embebida
se incorpora a una cognición extendida. De todas maneras, si una carac-
terística de la cognición es la simplificación (haciendo uso de todos los
recursos disponibles) en el procesamiento cognitivo, entonces en algunos
casos vale la pena preguntarse si las representaciones mentales aparecen
como la forma más sencilla de explicación. Con esto no se limita las teorías
a procesos cognitivos más “sencillos” y cotidianos, ya que consideramos
que el siguiente paso para estas teorías es .dirigirse a investigar procesos
más complejos. Por ejemplo en el caso de la categorización que Thelen
y Smith trabajan, es importante que la investigación vaya más allá de la
categorización de artefactos para ver conceptos que aparentemente no es-
tán ligados a una experiencia corporal directa como conceptos de justicia,
libertad, amor, etc.
Si bien en la revisión realizada encontramos algunas diferencias en las pro-
[ 186 ]
puestas de la cognición situada y embebida, lo que implica unos matices en
la radicalidad de la crítica a las teorías computacionales clásicas, con estas
teorías se espera que la ciencia cognitiva busque modelos que contemplen
el cambio, que consideren el contexto, que vislumbren las diferencias de
contexto y las variaciones individuales, y que resalten que la inteligencia es
esencialmente flexibilidad y sensibilidad a las circunstancias imprevistas.
De la misma manera se espera que la ciencia cognitiva vuelva a pensar las
dicotomías que todavía prevalecen dentro de ella misma y en el pensamien-
to popular: la dicotomía mente-cuerpo, en donde se hace referencia a dos
instancias de lo humano que sin embargo aparentemente tienen muy poca
relación entre sí; la dicotomía cerebro (que es entendido como el correlato
material de lo mental)- resto del cuerpo, o cerebro-proceso perceptivo (que
a la vez es diferente del proceso motor). Esto no significa que el papel que
juega cada órgano en ese proceso cognitivo sea igual; por el contrario estas
propuestas no niegan las diferencias funcionales entre los diversos sistemas
orgánicos, los cuales a su vez, junto con el entorno, se consideran como
subsistemas que entran a jugar un papel en la producción de un sistema más
general que puede llamarse cognitivo.
Consideramos que uno de los mayores aportes de estas perspectivas es que
son el comienzo de la búsqueda de un cambio de paradigma que puede
afectar la manera en que nos concebimos a nosotros, como un cuerpo y una
mente como instancias completamente separadas, en donde procesos como
el razonamiento, la memoria, y en general el pensamiento están desligados
de los procesos corporales (no sólo la sensación y la acción sino también
la propiocepción, las regulaciones hormonales, etc.). De la misma manera,
ese nuevo paradigma busca cambiar la forma en que concebimos nuestra
relación con el mundo, al cual hasta ahora lo hemos considerado como
un simple escenario en el que nos encontramos parados, pero que no tiene
mucha relevancia para entender lo que somos.
[ 187 ]
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Introducción

El pensamiento tradicional occidental está erigido sobre una cierta “confu-

sión” que, a decir de Heidegger, habría determinado su historia y el sentido
de su historia como metafísica. El pensamiento ontoteológico o metafísico
sería, pues, aquél que confunde la “cuestión fundamental” de la ontología
con una cuestión de teología natural, es decir, que responde a la “pregunta
por el ser” (que formula en términos de una quididad) acudiendo a un ente
supremo, el “ente más ente” de todos o al ente fundamento de los otros
entes en su calidad de ab-soluto (“Theós”). La historia de la metafísica oc-
cidental sería, precisamente, la historia de esa confusión, confusión que se
hace extensible, sin embargo, y más allá de sus “propios” límites teóricos,
al ámbito de lo que Heidegger llama la “praxicidad”, esto es, a la cotidia-
nidad misma, al modo como efectivamente se existe. La “historia de la
metafísica” no refiere, pues, a una suerte de hipótesis o postulado teórico,
es decir, no hace parte de una determinación teorética de lo ente alejada del
modo concreto como se vive sino que, todo lo contrario, anclaría en lo que
Heidegger llama la “historicidad” de la vida humana. El hombre nace abier-
(60)Filosofo de la Universidad Nacional de Colombia.

(61)Profesor asociado Universidad Nacional de Colombia.

(62)Esta y las posteriores citas al libro de Deborah Carter Mullen, son traducciones nuestras.

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