El trabajo con fuentes de información

Material tomado y transcripto del Diploma Superior en Ciencias Sociales. Flacso Virtual. Argentina. Clase 12-

Angeles Solectic. 2015

Trabajar en el aula con múltiples fuentes de información es una estrategia potente en la

construcción de propuestas de enseñanza orientadas a la comprensión y análisis crítico
de la realidad social. A igual que los profesores de las situaciones anteriores, los
docentes de Ciencias Sociales suelen poner a disposición de los alumnos gran
diversidad de fuentes primarias, relatos, mapas, esquemas, gráficos, filmes. Admiten, en
primer lugar, que los emplean debido a que la comprensión y la explicación de los
hechos y los procesos sociales requieren contar previamente con información sobre los
distintos aspectos que los conforman. Muchos señalan, además, que el uso de fuentes
diversas en la clase colabora a la hora de:

· incentivar la capacidad de observación de los alumnos,

· estimular el interés y el deseo por conocer el pasado de una sociedad,
· generar inquietudes y conflictos respecto de sus representaciones,
· favorecer la formulación de hipótesis y preguntas.

A pesar de ello, en muchas ocasiones, la utilización en el aula de fuentes de información

(gráficas, escritas, estadísticas) se limita a una función ya tradicional: ilustrar las
exposiciones del docente o de los textos escolares, reforzar la explicación presentada en
la clase. El uso de las fotografías de la columna de Trajano como ejemplo muestra este
proceder habitual, como también lo expresa el empleo de las fragmentadas y
empobrecidas fuentes de las clásicas antologías documentales.

¿Qué hacer con las fuentes en la clase? ¿Por qué las incluimos en nuestras prácticas?
Introducir en la enseñanza materiales informativos diversos resulta valioso precisamente
porque su uso permite a los estudiantes acercarse a los principios explicativos del
campo de las Ciencias Sociales y a los modos en los que se construye y se valida el
conocimiento científico en su marco.

· En primer lugar, bien empleada, esa introducción es una estrategia para

promover la reflexión acerca del carácter complejo de la realidad social.
· Es también una experiencia que permite enfrentar a los alumnos de modo rápido
con diversidad de miradas, versiones o puntos de vista sobre un mismo
fenómeno, esto es, reflexionar sobre la multiperspectividad desde la que se
construyen las interpretaciones de los fenómenos sociales.
· La posibilidad que ofrecen las fuentes de confrontar perspectivas de análisis
es esencial para “desnaturalizar” la mirada que los alumnos tienen de la
sociedad, así como para alejarse de un posicionamiento ingenuo según el cual la
realidad se reproduce en un documento o una estadística (Camilloni, 1995).
· Aun desde una perspectiva “protodisciplinar”, el trabajo con fuentes hace
posible un primer acercamiento al tema de la investigación en el campo;
promueve que los alumnos vivencien que el conocimiento en la escuela no solo
se recibe del profesor, sino que también se construye enfrentándose con la
solución de un problema y empleando algunos procedimientos específicos
 relativos a la producción de conocimientos en un campo. Esta aproximación a la
actividad de la investigación permite también a los alumnos reflexionar acerca
de otro principio epistemológico fundamental: siendo el conocimiento social
producto de una construcción sometida permanentemente a contrastación,
su carácter es siempre provisional.
Las fuentes de información disponibles para el trabajo en la escuela son muy variadas.
Algunas de ellas, como por ejemplo, relatos de casos o de situaciones problemáticas
específicas, son elaboradas especialmente para la enseñanza. Sin embargo, la mayor
parte de las fuentes no han sido concebidas originariamente como materiales
didácticos, sino que pertenecen a otros ámbitos como el de la producción artística o
literaria, o la investigación científica. Por esta razón, sufren un proceso de selección y
de recontextualización determinados para convertirse en materiales para la enseñanza.

En esta oportunidad trabajaremos con algunos tipos de materiales: fuentes primarias

escritas, materiales iconográficos, producciones fílmicas o audiovisuales, relatos e
historias de vida, periódicos y registros estadísticos. Hemos elegido estos materiales por
su centralidad en algunas de las disciplinas que conforman el campo de las Ciencias
Sociales y porque permiten el trabajo con estrategias didácticas potentes.

Cada uno de estos materiales genera problemas diferentes en la enseñanza, debido a que
remiten a lenguajes particulares que es necesario enseñar a leer y comprender. Pero
también es importante rastrear problemas comunes a todas estas fuentes, problemas
vinculados a las características del conocimiento científico de lo social, y, en
consecuencia, a la mirada crítica con la que podemos ayudar a abordar las fuentes de
información en el aula.

La utilización de fuentes primarias escritas en la enseñanza de la

historia.
Los testimonios del pasado son un recurso fundamental para la enseñanza de la Historia
-una de las disciplinas eje del área de las Ciencias Sociales en la escuela- y de otras
disciplinas sociales en tanto procuren “historizar” los problemas que abordan. Los
docentes solemos apelar en las clases a la información que se genera en fuentes de
distinto tipo*.
¿Cómo trabajar con fuentes escritas en la clase? ¿Qué criterios deben guiar ese trabajo?
¿Qué justifica que las usemos? Las fuentes históricas pueden tener distintos usos
didácticos. Ellas ayudan, en primer lugar, a poner a los alumnos en contacto con la
realidad pasada y permiten advertir rasgos novedosos e impensados de una época o,
incluso, extraños e incomprensibles; por ejemplo, las descripciones que revelan las
funciones, las actividades y la infraestructura de una ciudad colonial. En este sentido, la
presentación de fuentes históricas colabora para evitar el presentismo desde el que
habitualmente los alumnos comprenden los acontecimientos del pasado y que hace que
proyecten valores, creencias o ideas del presente en el análisis de los comportamientos o
valores de los hombres y mujeres del pasado (Carretero, 1999; Martínez Shaw, 2004).
El acceso a las fuentes en una etapa inicial del tratamiento de un tema puede ayudar
también en la indagación de los saberes y representaciones que los alumnos poseen
respecto de un hecho o proceso determinado. A través del planteo de preguntas, dudas,
contradicciones o interrogantes que sugieran las fuentes, el docente puede inducir a su
problematización para el posterior análisis. Pensemos por ejemplo, la ruptura que
genera para los niños pequeños trabajar con fuentes que revelan los usos cotidianos y la
tecnología disponible en la sociedad colonial a través del rastreo de una fuente escrita
que revela los gastos del cabildo de Buenos Aires -viajes en carreta, velas y cera para la
iluminación, vino, bizcochos, relojes como obsequios- en las reuniones de mayo de
1810.
Más allá de su utilidad para favorecer una actitud indagativa y un interés genuino sobre
el pasado, nos interesa destacar la trascendencia que el análisis de las fuentes tiene para
la reconstrucción de aspectos diversos de la sociedad que se estudia y, sobre todo, para
la elaboración de hipótesis explicativas acerca de su dinámica y sus conflictos, lo que
requiere la apropiación previa de conceptos y marcos interpretativos. Esta perspectiva,
obliga a tomar en cuenta algunas consideraciones sobre el uso de las fuentes en la
investigación. Es cierto que la lógica de la clase es muy diferente a la de la
investigación y que no pretendemos formar historiadores en la escuela. Sin embargo, el
trabajo que puede realizarse con las fuentes en la clase debe tener en cuenta algunos
problemas centrales de la investigación histórica.
En el ámbito de la producción científica, la fuente es considerada una construcción del
investigador. A diferencia de los historiadores eruditos del siglo XIX, que pensaban de
modo optimista que, para reconstruir la realidad pasada, sólo bastaba con recolectar los
datos que los documentos ofrecían, hoy los historiadores asumen que, si bien las fuentes
ofrecen una materia prima fundamental para su trabajo*, “no hablan del pasado por sí
solas, sino que hay que preguntarles para que hablen”

Sólo después de plantear los problemas y construir sus primeras hipótesis (que
responden a un marco teórico determinado), el Historiador busca los datos necesarios
para la reconstrucción de una situación. En ese momento, se acerca a los testimonios
disponibles, decide cuáles son pertinentes y busca mediante ellos resolver las
inquietudes ligadas a sus propias preguntas, que revelan siempre inquietudes sobre el
presente. Los documentos se transforman en fuentes históricas sólo cuando el
historiador extrae de ellos información de interés para el tema que está estudiando
(Romero, 1997).
Por su parte, que la fuente pueda ofrecer información valiosa depende, en gran medida,
de la indagación del investigador. Como señala Marc Bloch en su Introducción a la
Historia: “La cosa puesta ante el Historiador le dice algo de alguna manera si éste
sabe arrancarle la información. Pero tal información, es decir la noticia que encierra
la cosa, sólo se da a quien conozca la clave para entenderla, o sea, a quien esté en
condiciones de descubrirla (…) sólo será fuente para quien esté en condiciones de
develar su clave noticiosa” (1952, pág. 54).
¿Podríamos suponer, entonces, que un exhaustivo análisis crítico de las fuentes haría
posible recuperar el optimismo propio de los Historiadores del siglo XIX respecto del
conocimiento de la realidad pasada? Lamentablemente, ni el estudio mejor
documentado podrá evitar un cierto grado de conjeturabilidad e incertidumbre, que
impregna todos los enunciados históricos. Esto define el carácter del conocimiento
científico en el campo de las Ciencias Sociales.
¿Por qué nos remitimos a estas cuestiones? ¿Tienen alguna implicancia para la práctica
docente? Entendemos que es importante que los docentes tengan una noción global
acerca de la trascendencia de la indagación sobre las fuentes en el ámbito de la
investigación científica. Si bien es cierto que la conversión de los testimonios en fuentes
se hace en el marco de una investigación y no en la escuela, el trabajo sistemático en el
aula con documentos escritos permite no sólo contextualizar su uso en la dilucidación
de un problema, en la orientación del alumno en su análisis, en la formulación al
documento de preguntas nuevas; sino también ayudar a los alumnos a relativizar el
carácter de las fuentes como portadoras de “la verdad”, y a entender que, en la
reconstrucción del pasado, los hechos estudiados sólo pueden ser captados a través de
inferencias, desde los restos y fragmentos que del pasado llegan al presente. Se trata,
entonces, deenseñar a leer críticamente las fuentes.

Saber leer las fuentes escritas

El trabajo con las fuentes no consiste solamente en describir lo que dicen los
documentos o tomar la información que ofrece la primera lectura del contenido de un
texto. Más allá de esta primera y necesaria actividad, como docentes debemos conducir
el análisis y la interpretación de los datos que éstos ofrecen, averiguar otras cosas que la
observación primaria de los datos no nos dice, hacer inferencias, extraer conclusiones.
Más allá de los datos fácticos que puedan darnos, los textos nos ofrecen
representaciones del mundo que es necesario develar. La intervención del docente para
“hacer hablar a una fuente” es central. Él es quien enseña al grupo a interrogar un
documento para extraer información; a indagar quiénes lo escribieron, sus intenciones,
sus intereses, su situación social; a establecer relaciones con el contexto en que se
escribió el documento; a discriminar lo que en un texto es un punto de vista y a
confrontarlo con otro.
¿Qué podemos preguntarle a un documento? En primer lugar, podemos hacerle a un
texto preguntas “factográficas”, es decir, preguntas que nos permitan relevar la
información que explícitamente ofrece una fuente escrita: ¿Cuándo ocurrió el hecho
narrado? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Cuál es el hecho que se cuenta? Por otra
parte, las preguntas “explicativas” remiten a un nivel de indagación más profundo que
permite relacionar los hechos o la descripción contenida en la fuente con problemas
estructurales de la sociedad analizada, y con las intenciones y acciones de los sujetos
sociales involucrados. Si bien esta categorización puede resultar útil a la hora de pensar
en los modos de indagar una fuente, volviendo a las cuestiones que planteamos arriba
(aquello de que el documento no habla por sí mismo, sino a quien puede extraer de él su
clave noticiosa), deberíamos agregar que, como docentes, deberíamos estimular a los
estudiantes a que extraigan de las fuente cosas que van más allá de lo que quieren decir
explícitamente. Trabajar en clase con una fuente hagiográfica para obtener, por ejemplo,
información “entre líneas” sobre las actividades del campesinado medieval puede ser
una práctica que, sin pretender transformar a los alumnos en investigadores, permita
comprender los modos en que el conocimiento histórico se construye.
Es importante que los alumnos comprendan que una fuente, además de proveernos
información sobre temas múltiples como las formas del trabajo en una sociedad, el
gobierno, las relaciones sociales, las fuentes remiten a ideas, creencias y valores de los
grupos que integran una sociedad. Comprender los modos de pensar y representar la
realidad que tienen sus integrantes es importante para evitar interpretar erróneamente las
acciones y motivaciones de los grupos humanos que se analizan.
¿Cómo logramos interpretar lo que dice un documento? ¿Cómo podemos descubrir lo
que dice entre líneas y también lo que oculta? Enumeramos a continuación de modo
sintético una serie de actividades de enseñanza vinculadas al análisis de las
fuentes que incluye, también, algunas prevenciones necesarias.

La sistematización de la información
Un primer paso en el análisis requiere extraer y sistematizar la información empírica
que ofrece un texto. En primer lugar, el tipo y las características del documento a
analizar: si es una proclama real, una carta personal, la sentencia de un juez, un alegato
policial. En segundo lugar, datos como el autor, el destinatario, los protagonistas o
sujetos de la acción, los lugares o personas que nombra, los datos que provee sobre las
circunstancias y condicionantes en los que se desarrolló el hecho o proceso estudiado,
las opiniones, creencias o ideas que enuncia. También es importante indagar aquí los
conflictos sociales que se perciben o los problemas cotidianos que la sociedad en
cuestión enfrenta.
Si es posible, es bueno que el alumno se acerque a una reproducción de la fuente
original para ver sus características como un modo alternativo de “entrar” en la sociedad
en cuestión. También es necesario conocer el significado de palabras o expresiones
incluidas en los documentos que en la actualidad ya no se usan o se usan con otro
significado. Aunque esta es una primera aproximación a la fuente, no se trata de resumir
la información, sino de “leer” con disposición indagativa para obtener las primeras
noticias de los hechos o la época que se intenta reconstruir.

Hemos señalado que la enseñanza de las Ciencias Sociales debería permitir a los
alumnos una primera aproximación a los principios de las disciplinas que la integran.
En este sentido, el docente que trabaja con fuentes en el aula permite al alumno
enfrentarse con un principio epistemológico básico en el campo de la Historia: las
fuentes pueden presentar distorsiones*, promovidas intencionalmente o no por su autor.
Los acontecimientos narrados en un texto llegan a nosotros a través de una serie de
mediaciones que pueden tergiversar o falsear lo ocurrido. Aun en ese caso, el error o la
distorsión son valiosos porque transmiten la óptica particular de un individuo o de su
grupo, las tensiones o los conflictos de una época. Todo ello debe ser descubierto para
poder valorar correctamente la información que proporciona la fuente.
En esta perspectiva, Joaquín Prats recomienda hacer siempre algunas preguntas clave en
relación con el autor de un relato histórico: ¿Presenció realmente el autor el suceso que
narra? ¿Tenía libertad para decir aquello que sabía sobre el mismo o dependía de
alguien a quien debía fidelidad? ¿Era completamente libre de opinar? ¿Pudo afectar su
descripción del asunto su pertenencia a un determinado grupo social, económico,
político o religioso?

La contextualización del documento

Para interpretar la información que proporcionan las fuentes históricas, es necesario
contextualizar el documento y la información que aporta, es decir, ubicar el testimonio
en el contexto o la época en que fue producido. Esto implica comenzar a indagar en el
universo discursivo del texto, la relación que tiene el emisor con el hecho, el motivo de
la redacción. Identificar la perspectiva del autor de un documento es tarea fundamental
porque, según cual sea esa posición, probablemente serán diferentes los datos que aporte
y la explicación que ofrezca sobre el tema o problema acerca del cual escribió. Analizar
la subjetividad de una fuente es, entonces, un modo de acercarse a los modos de validar
el conocimiento en el campo de la Historia.
La contextualización implica también interpretar los datos que un texto ofrece. Para ello
es imprescindible, además, conocer las relaciones sociales, los conflictos e intereses en
juego, las ideas o creencias vigentes en un momento determinado. Pero ello demanda,
como ya señalamos, un trabajo previo de construcción de conceptos y categorías
enmarcados en teorías o, al menos, de marcos explicativos globales que el docente debe
explicitar. Sólo así será posible incentivar a los alumnos el ejercicio deductivo, a la
formulación de hipótesis posibles, a la elaboración de preguntas nuevas.

La confrontación con otros testimonios

Para lograr una mejor interpretación de la información, es importante comparar lo que
afirma esa fuente con lo que dicen otras de la misma época, y tratar de encontrar
similitudes, diferencias, contradicciones. Contrastar las fuentes con otras distintas ayuda
a trabajar sobre las múltiples perspectivas que los actores sociales construyen sobre un
mismo hecho o proceso atendiendo a los distintos roles y percepciones que tienen sobre
un problema.

Los materiales iconográficos

Para comenzar el tratamiento de este punto, proponemos la lectura del siguiente análisis,
elaborado por José Emilio Burucúa (2005) en El arte como forma de conocimiento, que
constituye parte del material del curso de ingreso universitario de la universidad del
Litoral.

El Guernica o de cómo una obra artística permite comprender los efectos de la

guerra civil española.

El 26 de abril de 1937 era día de mercado en la ciudad vasca de Guernica, en el norte de

España. Desde julio de 1936, existía un estado de guerra civil entre el gobierno
republicano democrático de España y el bando fascista, liderado por el general rebelde
Francisco Franco, que contaba con el apoyo de la Italia de Mussolini y de la Alemania
de Hitler en la contienda. Aquel 26 de abril, transcurría una tarde soleada de primavera
en la capital histórica de los vascos, fiel aún al gobierno legal de la república, y el
pueblo se encontraba casi todo en las calles, aprovechando la jornada del mercado.

Guernica no tenía cuarteles, ni arsenales, ni fábricas que pudieran convertirla en un

objetivo militar. Sin embargo, una cuadrilla de aviones alemanes la bombardeó sin
piedad, hizo luego varios vuelos rasantes y ametralló a la población desarmada que huía
hacia el campo. El resultado fue desolador: la ciudad quedó incendiada, centenares de
mujeres y de niños fueron masacrados. Se dice que la aviación alemana realizó allí un
primer experimento de ataque aéreo a blancos civiles que, pocos años después,
convertiría en método y sistema desde el comienzo de la Segunda Guerra Mundial.

En mayo de 1937, el pintor español Pablo Picasso, quien vivía en París desde
comienzos del siglo, recibió las noticias detalladas de lo ocurrido en Guernica. Tomó la
resolución de convertir la representación de aquella tragedia en un alegato pictórico
contra la barbarie de la guerra y contra la política nazi-fascista en Europa. Imaginó un
cuadro monumental y se puso a trabajar. A fines de junio, la tela, de 7,82 x 3,50 metros,
estaba terminada. Hoy se encuentra en el Centro Reina Sofía, en Madrid.

La escena transcurre en un primer plano atestado de figuras. Una madre que grita, con la
cabeza dirigida hacia el cielo y su hijo muerto en los brazos, y un hombre en la misma
actitud, acorralado, que alza los brazos desde un recinto en llamas, se encuentran a
ambos costados de la escena. Una mujer se estira, desde el extremo inferior derecho del
cuadro, guiada por la luz de una bombita eléctrica y por la llama de una lámpara, que
tiende con su brazo otra figura femenina de quien sólo vemos la cara de perfil y que
parece entrar al espacio estrecho de la pintura por una ventana.

La impresión de encierro es una de las primeras sensaciones que nos produce la

contemplación de la obra, pues no hay fondos que parezcan alejarse de nosotros, como
tampoco hubo salida para las personas atacadas en Guernica. La iluminación tiene
resultados exasperantes, sólo sirve para que descubramos un caballo que relincha de
dolor, atravesado por una lanza que ha caído del cielo: el animal es símbolo de la
víctima, el dardo lo es de la muerte sembrada por el ataque aéreo. Descubrimos
entonces un hombre tendido en el suelo, su espada y su cuerpo están despedazados,
representa tal vez al guerrero de la república que agoniza. Por fin, sobre la madre que
aúlla, domina la imagen de un toro que pliega la cabeza y el cuello; sus ojos dislocados,
su oreja en forma de hoja de cuchillo nos sugieren que ese animal simboliza la fuerza
bruta, aunque no sabemos si se trata de la energía destructora de la guerra o tal vez de la
fuerza desenfrenada e irracional de las tiranías fascistas.”

Mediante un número mínimo de situaciones representadas, de figuras que se

desarticulan y recomponen con violencia, Pablo Picasso logró contar lo acaecido en
Guernica la jornada del 26 de abril de 1936. El cuadro transmite con una fuerza
inusitada el horizonte emocional de desesperación que caracterizó buena parte de la
Historia del siglo XX. Y también expresa con extraordinaria vehemencia una condena
de la guerra que habrá de conmover a los hombres y a educarlos contra ella para
siempre.

Ponemos en escena el Guernica de Picasso para poder pensar en el valor que las fuentes
iconográficas (pinturas, grabados, ilustraciones, fotografías) pueden tener para favorecer
una aproximación reflexiva y crítica a la realidad social, al tiempo que para promover
en los estudiantes un compromiso ético con el entorno.
La referencia a esta imagen paradigmática del siglo XX, nos permite reflexionar sobre
algunas de las ventajas que el uso de materiales visuales tiene para la enseñanza:

· En primer lugar, las imágenes permiten a los alumnos acceder a formas de

representación alternativas a las que nos ofrece los textos escritos que siguen
siendo hegemónicos en la escuela. El uso de múltiples formas de representación
permite ejemplificar, transmitir significaciones, reflejar situaciones complejas,
examinar y hacer visibles relaciones espaciales y temporales. El uso de
imágenes ofrece una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de
vida en el tiempo y en el espacio.
· Las imágenes permiten una captación profunda e instantánea mediante su
apelación a los sentidos. Una fotografía o una pintura suelen representar Historias
y hechos del mundo de una manera atrayente, que nos permiten captar y
comprender rápidamente, muchas veces con un mínimo de esfuerzo, aspectos
insospechados o nuevos de la realidad, o bien el rasgo nunca percibido hasta
entonces. Esta capacidad de proveernos de un conocimiento que no se apoya
exclusivamente en “lo razonado”, es una de sus principales fortalezas como
herramienta para la enseñanza.

· Las imágenes permiten, asimismo, explorar las emociones. El deslumbramiento o

el horror visual que pueden provocarnos una imagen, aumentan nuestra capacidad
de comprender y reflexionar acerca de los sentimientos de cercanía o distancia con
los que construimos los lazos que nos unen a los otros seres humanos y a la
naturaleza.

· Las representaciones gráficas brindan la posibilidad de articular contenidos de las

distintas disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y hacer explícito a los
alumnos la necesidad de asumir una perspectiva interdisciplinaria a fin de
comprender con mayor riqueza y profundidad la realidad social, tanto pasada como
presente.

· Aceptar que las imágenes ofrecen una particular forma de acceso a un tema,
implica reconocer que los estudiantes pueden alcanzar la comprensión a través de
diversas “puertas de entrada” al conocimiento, en este caso, estética.
En la enseñanza de la Historia, la pintura es una valiosa fuente en tanto permite conocer
aspectos sustantivos de la sociedad y la cultura de la época en que fue realizada.
Pensemos, por ejemplo, en el valor de los cuadros Cándido López con el propósito de
reconstruir las batallas, los movimientos de tropas, los desembarcos y la vida en los
campamentos en la Guerra de la Triple Alianza.

O los cuadros de los llamados “pintores viajeros” quienes, pasados los primeros años de
las guerras revolucionarias, realizaron representaciones de paisajes, actores sociales,
actividades económicas y costumbres. El acuarelista inglés Emeric Essex Vidal (1791-
1861) fue el primero en representar la vida cotidiana de la ciudad de Buenos
Aires. "Picturesque Illustrations of Buenos Ayres and Montevideo" se publicó en 1820 y
sus láminas constituyen una fuente documental maravillosa para analizar en el aula.

Sin embargo, las imágenes, como los documentos, no hablan por sí solas. Comprender
los mensajes visuales requiere “educar la mirada”. La escuela puede abrir, al menos de
modo propedéutico, algunas posibilidades para la lectura de las imágenes y sus
mensajes.
La lectura de una imagen requiere de una descripción minuciosa que dé cuenta de
elementos tales como:
· su grado de iconicidad (según sea más o menos directamente identificable con el
objeto representado);

· la complejidad de los elementos que la conforman (colores, formas y texturas), su

estructura y su composición;

· el código espacial de la imagen, es decir, la elección de la parte de realidad

representada y del encuadre o punto de vista desde el que esta realidad se
contempla;

· las relaciones que se establecen entre los elementos de la composición, con el

propósito de jerarquizarlos y ordenarlos en el examen visual;

· las formas de composición: plana o en profundidad, armónica o en tensión, estable

o dinámica.

· su carácter simbólico, que hace posible la representación de ideas abstractas o

inmateriales.
Al primer examen perceptivo, le sigue el momento de despegarse de una lectura literal o
denotativa para indagar en los mensajes no explícitos que aparecen en una lectura
compleja de la imagen, que remiten, en gran medida, al análisis de la fuente en
su contexto histórico de producción, al reconocimiento de las representaciones
sociales vigentes en una época y en cada grupo social, sus modos de pensar, sus
conflictos, sus aspiraciones.
En el caso de producciones artísticas, es imprescindible también situar la obra en el
marco de las corrientes estéticas, que ofrecen explicaciones alternativas. En todos, los
casos, es fundamental cruzar información con otras fuentes contemporáneas que
brinden información complementaria o contrapuesta.
Algunos investigadores han indagado la función de la contextualización en la
comprensión de imágenes históricas, ya que éstas no suelen ser vistas por los alumnos
como producto de un sujeto, inscripto en un tiempo y en un espacio, sino como prueba
de verdad. Pensemos un ejemplo para trabajar en el aula, retomando el análisis del
Guernica. Losmodos de representar la guerra han cambiado: desde su exaltación en
las obras clásicas asociadas, por ejemplo, a la construcción de la nación; hasta la dura
crítica y condena de la pintura y el registro fotográfico de los siglos XX y XXI.

La cinematografía como fuente

Encarnadas en imágenes, sonidos y discursos, en el siglo XX las problemáticas humanas
más diversas y complejas han sido llevadas al cine. Al igual que los relatos o Historias de
vida, el cine nos pone frente a narraciones que abordan contenidos sociales complejos -
muchas veces, sumamente abstractos- mediante la concreción de ideas en imágenes y
sonidos, estimulando nuestra capacidad de análisis y de crítica.
Una primera aproximación a sus productos, nos permite distinguir entre el cine documental
o no ficcional y el cine argumental o ficcional. El cine documental propone, en principio, la
exposición de hechos e imágenes que han sido captados directamente de la realidad. De Mao
a Mozart, Bowling for Columbine, Fahrenheit 9/11, La República perdida, Deuda, La
próxima estación son ejemplos de filmes que presentan hechos reales con propósito
informativo. En este grupo también podemos incluir los videos documentales del tipo de los
producidos por la National Geographic, que abordan múltiples temas geográficos,
económicos, antropológicos, históricos y culturales.
Los documentales expresan, sin embargo, una suerte de memoria selectiva, que no es neutra
ni objetiva, porque obedece a un recorte particular que intencionalmente ilumina unos
aspectos de la realidad mientras oscurece otros. Los documentales con fines
propagandísticos elaborados en el marco de gobiernos dictatoriales dan cuenta de las
prevenciones que debemos tener frente a la confianza que nos infunden los registros visuales
directos.
El cine ficcional o argumental remite a la creación de relatos de ficción. En términos de
nuestro interés específico, es necesario destacar que en este campo quedan incluidas las
obras de ficción histórica, es decir, los filmes que pretenden reconstruir la realidad pasada: el
filme de época, la biografía histórica, la adaptación literaria, la ficción documentada. En este
rubro se encuentran películas muy empleadas en la escuela como El nombre de la Rosa, El
regreso de Martin Guerre, Novecento, La noche de Varenne, Germinal, Good Bye Lenin!, El
jardinero fiel, Tocando el viento; en nuestro medio, La Historia oficial, La Patagonia
rebelde, Un muro de silencio, Made in Lanús, Tiempo de revancha, Locos de la bandera,
Iluminados por el fuego. Muchas otras películas no han sido realizadas con una intención
reconstructiva, y sin embargo, con el paso del tiempo se transforman en testimonios valiosos
de la sociedad o la época en que fueron hechas, y por lo tanto, resultan potentes como medio
para la enseñanza.

Como sucede con las imágenes, a través de su apelación a múltiples sentidos y de la

seducción que ejerce sobre nosotros, el cine permite una captación profunda y efectiva de
aspectos de la realidad antes ocultos para nosotros, y nos obliga a reflexionar acerca de
nuestro entorno, de los modos en que construimos los vínculos sociales, de nuestros valores.
Pero, además, los filmes suelen ofrecernos muy buenas intuiciones sociológicas o
historiográficas, aunque éste no sea su propósito último. La fuerza de sus imágenes reside
muchas veces en las hipótesis que enuncian sobre la sociedad y que orientan la lectura de la
realidad presente o pasada o estimulan el análisis.
El cine logra, por otra parte, lo que no logra muchas veces el científico: reconstruir una
historia en su profunda diversidad y complejidad, y sobre todo, provocar en el espectador un
efecto de extrañamiento, de distanciamiento ante la situación narrada, que rompe con la
mirada egocéntrica y etnocéntrica con la que los niños y adolescentes (pero también los
adultos) se aproximan a una realidad social exótica; obliga a mirar a las personas y a las
relaciones sociales en un sentido que va en contra de las propias percepciones. Como señala
el historiador italiano Carlo Ginzburg, el cine suele ser una fuente de extrañamiento mucho
más efectiva que la reconstrucción histórica, ya que muchas veces “los historiadores nos
representan la Historia del pasado, a la gente del pasado como si fuesen nuestros
contemporáneos, emparejándolo todo, proyectando su presente y creando una serie de
anacronismos continuos” (Ginzburg, 1982; p 152).
¿Cómo usar el cine o el video en la clase de Ciencias Sociales? En la escuela, el cine suele
ser usado de distintos modos. Como señala Litwin, el uso más simple refiere a entenderlo
como fuente de contenido: “Se trata de recrear o reconstruir simplemente la Historia que
contempla, entendiendo la pertinencia curricular del contenido inserto en la narrativa del
film” (Litwin, 2004; p.1). En este sentido, un filme permite contextualizar e ilustrar hechos
históricos, ofrece información sobre lugares o culturas distintas, sobre problemas sociales,
etc. Algunos temas, como el holocausto judío, ofrecen numerosos materiales fílmicos: El
juicio de Nüremberg, La lista Shindler, El diario de Ana Frank, El pianista, La vida es
bella, La caída.
Este uso del cine como fuente supone que muchas películas ofrecen un núcleo factual que
puede ser de interés para el análisis. Sin embargo, ese mismo filme puede ser objeto de otro
análisis en la clase, en tanto es en sí mismo un producto cultural sujeto a condicionamientos
históricos y está inserto en el horizonte ideológico de la época en que se realizó. Como
señala Ginzburg, hay películas que aun con un marcado contenido histórico, nos dicen
mucho más sobre el momento y la sociedad en la cual han nacido que de la época de la que
nos hablan. El carácter de fuente histórica de un filme remite, entonces, a dos aspectos para
tomar en cuenta en la enseñanza: la reconstrucción de su núcleo fáctico y el análisis de su
envoltura ideológica.
Los filmes pueden sernos útiles para generar la comprensión de un problema social
particular a partir del análisis y la crítica. Jaquinot (citado en Litwin, 2004) llama a esta
perspectiva “pedagogía del transporte”, porque el filme es valioso por las posibilidades que
ofrece para la reflexión ulterior. Películas como Como un espejo, La naranja mecánica, The
Truman Show o Cuarto poder, por ejemplo, nos permiten abordar el problema de los
valores, la violencia, el lugar del individuo y los medios de comunicación masiva en la
sociedad contemporánea, respectivamente.

Trabajar con películas en el aula puede, además, sernos de utilidad para otros propósitos
como:

· introducir un tema en la clase, ofreciendo una atractiva puerta de entrada narrativa y

estética,

· recuperar para la clase las representaciones sociales que portan los niños y adolescentes,

· integrar contenidos,

· evaluar la apreciación global de un tema.

En todos los casos, son los profesores quienes deciden los propósitos que un filme puede
tener en el aula: si trabajarán sobre el carácter moral de sus personajes, si buscarán centrarse
en el conflicto que propone, si se detendrán en la paradoja o en la situación dilemática que la
narración plantea a los actores. Es el profesor quien asigna el valor específico del filme para
ese grupo de alumnos, a partir del impacto que la película ha provocado primero en él. “Es
en esa emoción que se comparte con los estudiantes donde la enseñanza cobra fuerza y es
dotada de humanidad” (Litwin, 2004; p.3).

¿Cómo trabajar con películas en el aula? En principio, es necesario volver a señalar que la
exposición sistemática a los medios, tal como ocurre en nuestra sociedad, no produce
automáticamente personas que puedan decodificar los mensajes en forma crítica. La lectura
que hace quien no está alfabetizado en imágenes es de carácter más emotivo que cognitivo.
Esta advertencia remite a la necesidad de enseñar a usar críticamente los medios
audiovisuales, de comprender los modos en que un filme reconstruye una realidad y de
develar los rasgos de esa reconstrucción particular que cada obra ofrece. Este uso se orienta
a que los alumnos distingan la estructura narrativa, contextualicen los hechos narrados,
realicen un estudio visual y sonoro de la obra y demás, para recuperar el modo particular en
que el filme trata de reconstruir un episodio.
La potencia de un filme en la construcción de imágenes e interpretaciones es tan fuerte que
supone un riesgo a tener en cuenta en la escuela: absolutizar la interpretación que nos
provee. “La voz del relato suele entrar en competencia con la del profesor, que tiene que
transformar esa competencia en una complementariedad enriquecedora” (Dobaño
Fernández y otros, 2000; p. 53 y 54) es quizá el desafío más complejo para el docente: pasar
de la simple visión a la mirada crítico-productiva; proveer interpretaciones alternativas y
contraanálisis; trabajar no sólo sobre lo que se dice, sino sobre lo implícito, sobre el cómo se
dice lo verbal, sobre lo indirecto y lo no verbal (ambientes, lugares, gestos, movimientos,
vestuario). Al igual que en el caso de las otras fuentes de información analizadas, hay que
enseñar a los alumnos a formular preguntas a una película, a contextualizar el material, a
dotarlo de un aparato crítico, a interpretar y confrontar interpretaciones. Una vez más, mirar
un filme no enseña Historia.
Para ejemplificar las cuestiones analizadas en este punto, le ofrecemos una guía de análisis
de la película Germinal, que recrea la situación de los obreros de la industria carbonífera
francesa en la primera etapa de la industrialización.

Las narraciones: relatos de ficción, historias de vida y estudios de casos.

Los debates acerca de la narración en el campo de las ciencias sociales, desde los años 80,
han sido notablemente fértiles en el ámbito educativo. Trabajos pioneros como los de
Bruner, Jackson, Egan o Mc Ewan han permitido reintroducir en el debate didáctico la
cuestión de la profunda utilidad que pueden tener los relatos en la enseñanza. Como señala
Jackson (1998), e l impulso a narrar está presente en todas las culturas porque construir
relatos es una forma de dar sentido a la experiencia humana. Compartir historias es también
un modo de reconocerse como parte de una comunidad que construye su memoria en esos
relatos.
En su artículo "Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza", Jackson destaca que los
relatos tienen dos funciones específicas. La función epistemológica tiene que ver con el
hecho de que los relatos contienen conocimientos valiosos y útiles en la sociedad y, por lo
tanto, son susceptibles de ser abordados en la escuela. La función transformadora va más
allá del problema del conocimiento per se y se refiere a su aporte en la formación de las
personas y sus valores; a nuestras aspiraciones respecto de "lo que queremos que los
estudiantes sean como seres humanos" (Jackson, 1998; p. 27).
En el campo de la enseñanza de las ciencias sociales, la narración como tipo discursivo ha
ido perdiendo espacio frente a la utilización hegemónica de los textos informativos y
expositivos, portadores de datos y de análisis de tipo estructural. Sin embargo, retomando
buena parte de las discusiones teóricas anteriores, una gran cantidad de estudios en los
últimos tiempos han planteado la potencialidad que la utilización de relatos tiene tanto,
desde la perspectiva instruccional como epistemológica, en la enseñanza de las disciplinas
escolares.
Efectivamente, el uso de relatos o historias verídicas o ficcionales permite,
fundamentalmente, descubrir a los sujetos sociales; identificar, con independencia de un
análisis de tipo estructural, las vivencias de los actores individuales, el modo en que
experimentan las constricciones del contexto social, sus expectativas, sus intenciones, sus
acciones y las consecuencias de su agencia o acción. Una historia de vida, como la que
presenta el ejemplo con que abrimos el apartado, permite captar lo individual en el
movimiento general de la sociedad, con la intención de entender las posibilidades y los
límites de las acciones de los personas en un contexto social determinado.
Diversos trabajos se han encargado de demostrar el valor de los relatos en la enseñanza de
niños y adolescentes, partiendo de estudios sobre la comprensión histórica en estos grupos
de edad (Egan, 1998; Carretero y Jacott, 1999; Topolsky, 2004). Egan destaca la
potencialidad que, para la enseñanza de los niños pequeños tienen, por ejemplo, los relatos
que suponen una estructura de oposición en la que los personajes o las situaciones expresan
pares antinómicos como bueno/malo, fuerte/débil, convivencia/destruccción. O los relatos
biográficos que revelan cualidades humanas como la valentía, la humildad o la
perseverancia en niños de la escuela primaria, etapa en la que adquieren interés las acciones
de los individuos que logran tener éxito en sus emprendimientos o buscan sobreponerse a
condiciones adversas. Esto explica también el éxito de las historietas o las telenovelas por
sobre la mayor parte de las fuentes provistas en la enseñanza de la historia.
Señalamos algunos tipos particulares de relatos que ofrecer buenas posibilidades para
favorecer la comprensión y el análisis de situaciones sociales complejas:

Relatos de ficción reconstruidos sobre la base de fuentes

Algunos libros de textos y propuestas de enseñanza han provisto en los últimos años una
diversidad de relatos ficcionales que, tomando como base las fuentes disponibles, tratan de
reconstruir vidas, acciones, conflictos y contextos de individuos que podrían considerarse
representativos de distintos sectores de las sociedades presentes o pasadas. De esta manera,
historias de indígenas mitayos en las minas de Potosí, campesinos devenidos obreros en el
contexto de la Revolución Industrial, soldados de los ejércitos revolucionarios, inmigrantes
a la Argentina de 1890 o emigrados del 2000 ofrecen alternativas valiosas para el análisis.
En este rubro entrarían también textos literarios que, más allá de sus límites para la
reconstrucción histórica, proponen un acercamiento interesante a los conflictos de una
época. Pensemos en este punto en novelas como El general en su laberinto de Gabriel
García Márquez, Los santos inocentes, de Miguel Delibes o No pasó nada, de Antonio
Skármeta. El uso de estas fuentes, no obstante, deberá ser contrastado con otro tipo de
materiales documentales para evitar confundir los registros y asignar el status de fuente
histórica a un texto literario*.

Relatos biográficos e historias de vida

Relegadas durante mucho tiempo a causa de su identificación con la historia tradicional,
preocupada por los hechos políticos y la acción de "los grandes hombres", las historias de
vida, las biografías y autobiografías han sido en los últimos tiempos reconsiderados como
fuentes valiosas para la enseñanza. Esta reivindicación viene asociada a los nuevos enfoques
que buscan integrar lo único y particular de las trayectorias personales o familiares con el
contexto histórico y social en el que las acciones individuales se comprenden y desde el que
pueden entenderse los conflictos personales y los límites en el obrar.
Aun cuando puede decirse que los relatos biográficos recogen experiencias realmente
vividas (y que, por lo tanto, son relatos verídicos) es importante tener en cuenta en su
análisis que ellos no expresan "la verdad" sobre un asunto, sino que son el resultado de una
particular selección de hechos que pasan por el tamiz de la memoria, los recuerdos, las
creencias y los valores, interpretándolos de un modo particular.

Estudios de casos
Trabajar con casos en el aula remite a crear o utilizar relatos que narran una situación o un
problema social concreto, referido a personas "de carne y hueso" con el objeto de
analizarlos en toda su complejidad a partir de un conjunto variado de fuentes (documentos
oficiales, mapas, estadísticas, legislación, fotografías). Podemos seleccionar casos reales o
construirlos con una finalidad didáctica específica.
En la enseñanza de las ciencias sociales, esta aproximación ofrece otra posibilidad de que
los alumnos puedan articular los comportamientos subjetivos visibles con las estructuras
sociales invisibles que son el marco en el que esos comportamientos deben ser analizados.
Recurso interesante para el análisis histórico, resulta también particularmente potente en el
estudio de problemas sociales contemporáneos que requieran la formulación de soluciones o
planteen dilemas morales que enfrentan a distintos actores sociales en la defensa de
intereses muchas veces contrapuestos. La presentación de casos en la enseñanza es potente
porque exige asumir roles diferentes; los alumnos se ven compelidos a pensar, a buscar
razones, a conjeturar, a tomar decisiones.

Trabajar con el periódico en la clase.

Aprender a identificar las diferentes maneras en que los medios hacen esto es un aporte
invalorable que puede hacer la escuela. Pero partiendo de la investigación y el
descubrimiento como punto de partida, antes que de la valoración y la opinión. Como señala
Roxana Morduchowicz, necesitamos una educación en medios que sea de exploración y se
proponga desarrollar la capacidad crítica de los alumnos como receptores de mensajes.
Para analizar críticamente el diario se necesita conocer sobre la función de la prensa desde
sus orígenes hasta el presente, la influencia que ejerce sobre la opinión pública, el sentido de
la creación de la agenda de los medios. Ese trabajo de descubrimiento tiene que llevarnos
también a analizar con los alumnos las características del lenguaje periodístico, su
inmediatez, la rapidez en la elaboración de las noticias, el trabajo del periodista, las
presiones de las que puede ser objeto. Y sobre todo, como señalan P. Dobaño Fernández y
otros, se necesita “abandonar la dicotomía mentira-verdad… Al analizar los procesos de
selección y jerarquización que realiza cualquier medio de comunicación, intentamos
romper con el mito de la objetividad. Los medios de comunicación no son objetivos ni
transparentes, sino que manipulan la información. Las empresas editoras toman decisiones
permanentemente y éstas reflejan una determinada posición, una ideología, una
intencionalidad”.
Por eso, más allá de preguntar “qué dice” el diario o “dónde lo dice”, el centro de atención
se traslada al “cómo lo dice”, es decir, al análisis de la construcción del mensaje en sí
mismo. Ello implica complementar el análisis de tratamiento externo de la información con
el interno. Así a cuestiones observables como son la inclusión de un tema o su exclusión, la
ubicación de una noticia en el diario y/o sus secciones, el espacio que se le dedica, la
inclusión de imágenes ilustrativas, recuadros, opiniones adicionales, etc, se le suma el
análisis interno del mensaje, su tratamiento, en el que se presta atención a los modos y los
tiempos verbales empleados en un titular, el ordenamiento de los párrafos, los protagonistas
citados, la adjetivación, si se explicitan o no las opiniones del columnista, etc.. Reconocer la
subjetividad del mensaje y hacerlo objeto de análisis crítico es parte de nuestra tarea en el
aula. Y también dar cuenta del acontecimiento como hecho complejo, con muchos aspectos
y matices, múltiples antecedentes y consecuencias, inserto en un contexto que lo hace
inteligible y significativo.

Los registros cuantitativos o estadísticos

Como la profesora de Geografía de los primeros ejemplos planteados, el trabajo con fuentes
estadísticas suele ser parte de las actividades de enseñanza. Tanto si son provistas por los
libros de texto o seleccionadas por los propios docentes en función de intereses específicos,
las fuentes cuantitativas suelen gozar de mayor “prestigio” que los registros cualitativos
presentes en los documentos escritos. Ese prestigio deviene de la mayor credibilidad de la
que gozan las fuentes que sistematizan gran cantidad de datos y logran crear series
estadísticas que marcan tendencias globales y que permiten, de este modo, obtener datos
más “objetivos”.
Esta apreciación ha sido, sin embargo, ampliamente rebatida en el campo de las Ciencias
Sociales desde hace varias décadas. No vamos aquí a traer estos largos y complejos debates.
Sólo nos limitaremos a destacar algunas cuestiones que creemos de utilidad para la
enseñanza.
La elaboración de documentos estadísticos resulta de la aplicación de técnicas de
observación directa o indirecta a partir de las cuales se construyen. Esto implica que, al
igual que en el caso de los textos escritos, existe una clara intencionalidad de quien registra
en tomar de la realidad algunos datos y dejar a un lado otros. Las preguntas que formula un
encuestador, por ejemplo, responden a una selección previa de variables e indicadores que
expresan sus hipótesis de trabajo, los aspectos que quiere iluminar, sus valores, su ideología.
De este modo, la subjetividad parecería no ser patrimonio exclusivo de las fuentes
cualitativas.
Por otra parte, ya desde fines de la década de 1960, historiadores pioneros en el campo de
los estudios culturales cuestionaron la hegemonía de las fuentes cuantitativas señalando
límites, por ejemplo, en la capacidad de comprender cómo la gente percibe el cambio social
o cómo vivencia una situación de explotación. El gran Historiador Edward Thompson, por
ejemplo, en sus estudios sobre la formación de la clase obrera inglesa (1967), planteaba una
fuerte oposición a los estudios cuantitativos en los debates sobre nivel de vida, señalando
que éstos no podían dar cuenta de las percepciones de los nuevos proletarios ni de la
experiencia histórica que los llevó a su constitución como clase. Más recientemente,
Ginzburg y Poni (1979), en un trabajo titulado “El nombre y el cómo: intercambio desigual
y mercado historiográfico”, plantearon la necesidad de combinar las investigaciones de tipo
serial con el rescate de lo que ellos llaman “lo excepcional normal”, dado que muchas veces
un documento verdaderamente excepcional puede ser más revelador que miles de
documentos estereotipados: ellos funcionan como indicios de una realidad escondida que
generalmente no es percibida. La pregunta que se formulan es, en relación con las fuentes
estadísticas, qué pasa con aquello que no puede ser cuantificado, por un lado, por su carácter
de excepcional, y por otro, por su propia naturaleza. Pensamos, por ejemplo, en el caso de la
Historia de la lectura: un estudio cuantitativo nos permite rastrear qué y cuántos libros se
leían en una determinada época o quiénes los compraban; sin embargo, no puede responder
a la pregunta de cómo se leía, es decir, a cuestiones que nos enfrentan con el problema de la
recepción.
Las discusiones que reconocen los alcances y los límites de la información estadística,
sugieren la necesidad de utilizar de modo combinado las fuentes estadísticas con los
registros que ofrecen los textos escritos.