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    Prearonewa de bs ick te Glue Ed Sentilene, Hecce Mima Poballas PEARSON, PEARSON; Kael (1857-1936) ‘Matemético Inglés. Catedrético de Matemitica Aplicada en el University College de Londres. Wundé con F. *Gatrow Ia primera revista apli- cada @ las cioncias biométvicas: iometrikas 1901). Fue director del Departamento de Be: tadintica Aplicada y catodrético do *Pugencsia 1911). Entre sus aportaciones taéricas dos ‘can: la introducci6n dol tgrmino *docviacién ti pica. el desarrotlo de Ia prueba 23, la féemula para caleular la "eorrelacién producto-momen- ‘a formula para encontrar el “error probablo {e los coeficlenten de correlacién, el coeficionte do “consingencia y ol coeficiente de correlncion bseral. (V. Coariomen, ComnELacion,) Utilins 1s téenicas_y procedimalentos matemflicos para el estudio de las relaciones entre factores biolgios y psicolbgico, Obras: The Bthics of Freethought, 1888. The Grammar of Science, 1892. Mathematical con tributions to the theory of evolution, 1894-1898. The chances of Death, 1897. Tables for ata. cians and biometricians, 1914. PRDAGOGIA (Del gr. pats, nie, y dgo, conducir, aducar) LD) Referenciaa etimoldgicas: Del gr. paidago- ‘quia, rte de educar a lo nifion En su ori igen, paidagagos era ol eeclave que ppaba de conducir a los nifios fencargado de,su ensellanza. El término p. fempieea a ger utilado a finales del siglo Xviy aparece explicito en la obra de JUAN Chavo La inetitucién eristiona (a. 1536). En 1762 ea aceptado por la Academia Francona, JUAN Luts *Vives (1492-1540) te parece haberia utileado. « pasar de que eeribié un vordadaro sequofio tratado de . que titulé De ratione atudis puerili, y on 3691 un eratade de ensesiansa, De cradens disciplinis, Ia difcultad de definir de una manera pro cisa La palabra «pedagogti” esta basada en fl hecho de que se ha confundiio ‘recuente ‘mente *educacién y p. A principios de siglo, . “Dorksten trata de procisar el contenido 2 feducacién. Determina que el no os el de rustituir ala prictica, sino el Ge ‘guiara, eglarecerla, ayudaria en su necee- dad da Wenar sue lagunas. La p. aparece, ‘es, desde orca space, como tn eafuerze de Feflecién sobre la. préctice pedagogica. La Cicaciin 48 un fenémeno aocial quo tione ‘muches facolas: une de lls oa la acelin propiamente dich, otra es le reflesién wo: bre esta apciin (la pedagépica), las otran ‘on los componentes histrieos,socolbgicos, politics... Bn esta porspectiva LuctEN Cale Luznu definia en 1910 lap, en su Bsbozo de tina clencio| ada teoria general al arta de in eucacién que agrupa. en us tirtersa eflidamente unide por prinepios ‘universes, Is oxperioncias aisladaa y loo ‘métodos personales, partindo de la realidad 'y separando riguroaamente lo que provede de Jo real y lo quo pertonoce a lo sdeal» Ast. co ‘puede decir quo la eduescin y la p. represen: fan reepectivamente el aspecto préctico y el ‘tric de un mismo proceso humane. a p,, definida como reflexién sabre la edu: cacibn, puede altura en varios nivelery on ‘arian direeriones, Puede ser reflexin en el ‘ontido profundo del mina y conduc ala ‘flops de 1a educactén; puede orientarse vacia el anéliieeritico do los métodos y de las thenicas do la edueneién, que 20 denorai za frecuontemente la pedagogta general 6 50 intoroea por la entesanea de las diforen- ‘20 discipline se hablaria de un pedagogic ae las didéetizas, y ai la roflexién se enri- {queee con loa anélisis ciontificos ee convier ‘teen la *pedagogia experimental, ‘Actuslmente es posible hablar de ciencios ‘pedagégieas, conatituidas por todas las disci plinas que tnalizan, oajo todos aus éngulos (isiolgicos, psicoligicos, psicosocioligicos, metodolégicos..), os hechos de la. educ eién. (V. Bovcaciéx, Enucacioy, Cavcias De La; RisvoRia DR IA PRDAGOGIA; HisTORIA DELA BDUCACION) Bibi. Casmmsev0 BuULs. JL: Pedagogia Trono- igion. CEAG, Barcelona, 1987. Castiisso, SL, y Coiom, JA: Pedagogia Sistimica CBAC, Barcelons, 1987. G40 SACRISEAN, J ‘La ensefianzo, st teoris y au prdceca. Akal, Ma- Grid, 1985 (2 ed). Miatanen, G.:Introduccin a ia pedagogie Vicens Viver, Barcelona, 1986, Ciencias de lo educociin (trad. de AtuCu Ro MON Gano). Oikos Tau, Barcelona, 1976. NNasste, Re Pedagagla general Kapeluse, Bue- nos Aites, 1058, Novack, J.D. Teoria 9 pric 1 de Ja educacién, Alianza Universidad, Ma ‘rid, 1085 (2 ed). PLANCHARD, Bs La pedago (sla contempordnes. 2 od. Rialp, Madria, 1058. Bow Rovins, JM Teora de la educacién Una aprotimacién sistimico-ibernétion. PPU, areolons, 1986. SAimez Bano 0: Pedagegta ‘general. Anays, Madrid, 1986. TOURIRAN. JM "Teorla de ig educaciSn. Aneye, Madrid, 1987. Tem) 2 VG so > a NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA ‘EPISTEMOLOGIA DE La PEDAGOGIA Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de comprender Ja naturaleza y el valor de Ja pedagogia estara eondenado al fraeaso si no busca un acercamiento previo al eoncepto de la educacién, Pero desarrollado ya ese concepto » desde diversos angulos, estamos en posesién de los instrumen- tos impreseindibles para encarar la empresa con mayores po- sibilidades de éxito. Tanto este capitulo como los dos que le siguen estin des- tinados a investigar la estructura, el concepfo, la autonomia y las partes de la pedagogia. Eh ellos no nos interesard In idea de la educaeién sino como cimiento para desarrollar una teoria de la pedagogia, “Bl anilisis que aqui emprendemos recibe el nombre de epis- tomotégico. Kin general, la epistemologia (del griego: episteme incia, y de logos = tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y 1a ubicacién de todas y de cada una de las cieneias, En este caso particular, la pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la disciplina pedagégica como fol, a su definicién, a su arguitectura interna, al lugar que ocu- pa en ia esfera de los conocimientos y actividades humanas, a ‘su relacién con las distintas pareelas del saber y a su autonomia (0 dependencia com respecto acllas. EL “POR QUE” DEL PROBLEMA Y EL “PARA QUE” DE LA SOLUCION Caben dos interrogantes: No es posible evitar el proble- ‘ama epistemolégico y conformarse con una u otra definicién de Ja pedagogia? Entrar en él ino serd el fruto de una desmedida | NATUALBAA ¥ oONOKETO IM LA rRgpontA i grains a Ia historia vive do las palabras, pedagogta no tino fen au significado conceptual contemporaines nada que vor con la rafz etimoléica, no puede desprenderse totalmente de ella, En el encuentro de las dos acepciones, la primitiva y Ia que gané 1 lo largo de la historia, se presiente el conflicto de la teorfa con la practica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenémeno o de un proceso, con Ia norma que se- fiala la manera de cumplir una accién, PRECISIONES TERMINOLOGICAS No han faltado intentos de suplantar el término pedagoyia por otro més adecuado, Por ejemplo, Hernandez Ruiz y Tirado Benedi prefieren agologia (del griego agogia = conduccién, y de logos = tratado o ciencia)'. Un criterio semejante fué em- pleado por los alemanes Ernst Krieck y Peter Petersen, quienes no sustituyen la palabra pero restringen el contenido a su va- lor de agogia (conduecién), para hacer de la pedago: ra “teenologia” (Krieck) ? 0 —Io cual es muy similar. cia de la conduecién, de la educacién conseiente y sistemética de nifios y adolescentes” (Petersen)*. ‘Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual su manera, la insuficiencia propia de la etimologia que reduce la postbilidad de la conduccién a la época de la nifiez, Retor- nan a la significacién primitiva modificéndola en parte, pero dejan fuera el aleance actual que también exige a la pedagogia el estudio y el planteo de los problemas educativos. Hse estudic objetivo y cient{fico queda reservado para Krieck y Petersen a lo que denominan “eiencia de la educacién” que trabaja desin- teresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho educativos, Se da también la actitud opuesta, es decir la que excluye de,la pedagogia el aspecto tecnolégico y afirma exclusivamente el teérico-cientifico. En esa actitud se encuentran los que ha- LUN ORTERIUM eoNEMNTE Eta Manu s fou Merbien wipnvany Wo, siedo completo, In reduslda I ds conducoién qua hay en Ja otimologts, para reforirao a le wluone én on sontide mAs amplfo, Pero lo hacen a costa de uno ad low rasgos osenciales do aga misma educncién, Nosotros conservaremos el término clislea (pedagagta), aunque sin su stricto significado etimolégico, no por almple rospeto a Ia tradiei6n, sino porque en In amplitud que al tiempo la ha prostado pueden convivir las dos exigencina igualmonte fundamentales de la teorla y de ta prdctiea. Ademds por ottua razones, ya entrevistas, que sintetizamos como sigue: 2) La pedagogia no puede definirse eolamento como Ia glen cla de la conduecién de los niflos y de los adolescontes, porqua ain entondida como conduccién, 1a edueacién afccta a In told lidad de Ja vida humana, nace con el hombre y muere con dl, b) La pedagogia no puede definirse dnicamonty coma Ia cieneia de Ia conduceién o de la edueacién consciente y slstamd= tice, porque la educacién también adopta la forma de una Ine fluencia inintencional y de una realidad social y culturale histérica. ¢) La pedagogia no puede definirse més que como taorfis de la formacién o de la educacién, porque ésta es también tina actividad conereta que necesita ser regulada mediante un cot junto de normas, Segiin nuestro eriterio la palabra pedagagia debe roferitss siempre a Ia educacién en todas sus formas y aspectos, y com- prender tanto la reflexién como el conjunto de reglas (uo per+ mitan, respectivamente, explicarla como hecho y eneaurzarla cn mo actividad consciente. No se trata de negar la importanein y el valor de cada tno de los aspectos que coexisten dentro «lv la pedagogia, pero como nos es impreseindible lograr una bao mi ‘0 menos firme, el término pedagogia estaré dotado, para nos. otros, de la mayor generalidad que puede dérsele: fearia 1 mrdctica cientffica de la educacién. UN DIFUNDIDO CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA, La mayorfa de los textos definen a la pedagogfa coma et arte y la ciencia de la educacién. El coneepto se arma sobre tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y la edueacién. De ésta tiltima hemos hablado en los Capitulo Ly IL. Debemos ahora estudiar qué relacién hay entre Ia cin cia y el arte de la educacién y, sobre todo, si es exacto hablar > 3 HATOALAA ¥ CONOHETO DW LA wRUAUOATA tondencla especulativa que nada puedo apertar al prowreso ofoc- tivo de la educucién? Las preguntas no se refieren a la misma cosa, La primera exige el por qué, los motivos que llevan al problema epistemo- ligico de la peSagogia; la segunda, el para qué de su solucién, esto es las repercusiones que una salida de cualquier tipo pue- de tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo. Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del fundamento y significado de su disciplina, De todas ellas se destaca la que nace del doble cardcter de la educacién, definida simultdneamente como influencia y activi- dad intencional y como realidad para la vida del individuo, de Ja cultura y de la sociedad. Si la edueacién es una actividad in- tencional, la pedagogia debe preocuparse por regularla, diri- girla 0 conducirla; pero como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendré que describirla, explicarla 0 comprenderia, El pedagogo no puede elegir entre los dos ca- minos, sino decidirse a recorrer ambos porque esté en la esencia de Ia educacién ser una accién regulable y un dato a estudiar © un problema a resolver. Esa circunstancia da cuenta del vai- vén de la pedagogia entre la prdctica y la teorta, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ieneia, Determinar en qué medida y modo es posible la inte- gracién de esos dos aspectos, resulta asi una exigencia que toda doctrina pedagégica debe satisfacer honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardaré en su seno un conflicto latente pron- to a estallar en cualquier terreno, Tales las causas y la necesidad del planteo epistemol6gico. ‘Los beneficios de una solucién también se imponen con eviden- cia, En primer término, porque cuando més sdlida sea la fun- damentacién de Ia pedagogia como disciplina con derecho a constituirse, mayor sera la posibilidad de penetrar en la com- plejidad de lo educative y mayor la eficacia de la actividad correspondiente; cuanto mas cerca se esté de la vida misma de la edueacién mediante la afinacién de los instrumentos que con- dicionan ese contacto, més factible seré que una recfproca fe- cundacién ocupe el lugar de la tensién entre la teoria del pedagogo y la experiencia del educador. En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el objeto pedagégico, su diseiplina tiene que apelar a las dems ciencias ampliando asf sus horizontes y proporaionan- do a esas ciencias un material precioso para sus investigaciones i ate tease etn nanary war viabla ag Mea len thor” qUa, segiin Herbart, debe relnar entre ia, pedagouln 9 len reatantes Noctores dol saber, Histo nspecta movagy obrm raters’ iat la teorin do In pedagogia s6lo pode conatrufrm con unit gran amplitud de espfritu y con un real deveo da ayuda rmiua ontre los trabajadores de diversas cloncian. También aqut wp 1% floja la especial naturaloza de la oducacién, Si data oa tutta lie or colectiva, igualmente debe sorlo In pedagogia, Ea prociao quo sus cultivadores sean capaces de salirye de lo mavamonte técnico —en el mal sentido de la palabra— para tratat lon prt blemas con visién objetiva a la vez que humana y poraonal. Al respecto logran validez de axioma las palabras de Sprangat, alt contar con Ia tremenda responsabilidad que surge da olla; “Itt punto de reunién de todas las experiencias y movimlantdy ott al dominio educativo es el pedagogo y hay que conflar on qua. fid sen tina criba, sino un espiritu formador y playmadox «id [Me da devolver lo recibido y elaborado, a In idea... Porqua ante extenso trabajo no se hace para el fin de un almaconamlontit académico, sino que debe volver a actuar de modo formwidar ¥ fecundante sobre la vida misma” * OTRA VEZ LA ETIMOLOGIA De igual manera que con el término educacidn, es alior Ii palabra pedagogta la que, desde su mismo significado otimoli- gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sélo «ins ait no se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo «tte, se mas de st acepeién originaria, la palabra ha legado a signitiewt en nuestra época. Etimolégicamente pedagogia (del griego: paiddy = nino, y de agogia = conduccién) equivale a conduccidn del nido, Vin sus orfgenes el pedagogo (paidagogos) fué el esclavo que cuida. 'ba de los nifios y los acompafiaba a la escuela, Mucho mis lari, en Jos siglos XVI y XVII, todavia se empleaba ese nombre it los preceptores de los hijos de familias acomodadas. El tempo, sin embargo, modifié el sentido primitive, Pv dagogia no designa ya e! acto de conduceién, sino, en forma mucho més amplia, el estudio'y la regulacién del proceso «la la educacién; no es més la actividad misma o el oficio correspon: diente/sino el afan por captar su eseneia y su direceiéu. Pers, 7 Tporanca ds ta tedarala cientce gare leis dal gushle (Eat Calla» ob saci, Bare tin, Tenes,4 y Diez Loe Balwedyues. 25 fs 2004 UNIDAD = 2. Pepwensdiyye y Currecciven . Novedades Mica Bhallos LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE 1, CONCEPTO DE PARADIGMA. Partiendo de Kun (1962, p. 34) definire- mos el concepto de paradigma como un esquema de interpretacién bisico, que com: prende supuestos tedricos generales, leyes y téenicas que adopta una comunidad concreta , 4e cientificos. La aparici6n de un determina- do paradigma afecta a la estructura de un gTupo que practica un campo cientifico con- sreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradig- ma conductual y un importante resurgit de Jos paradigmas cognitivo y ecolégico. ¥ ello tiene relevantes implicaciones en Ia préctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera el paradigma actia como un ejemplo aceptado que incluye leyes, seorias, aplicaciones ¢ instrumentaciones de na realidad pedagégica y educativa. Se con- vierte de hecho en un modelo de accién, en nuestro caso pedagégica, que abarca la teo- ria, la teoria - prictica y 1a practica educa- tivo, Orienta, por tanto, la teorfa, 1a acci6n y la investigaciOn en el aula. Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teorfa, la investigaci6n y 1a acci6n cientifica estén suyetas a las reglas y normas implicitas o explicitas derivadas de un paradigma. Este 5 un requisito previo para la elaboraci6n de Ja ciencia ngenrq, También Kuhn (1962, pg. 280) denomina ai paradigma matriz disci- plinar, qué'deFine como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y Ia tecnologia. Por ello los patadigmas facilitan la cons- truccién de Ja ciencia, Un paradigma se impone cuando tiene més éxito y aceptaci6n que su competidor. Ej: paradigma conductual ~ paradigma cognitive. Kuhn (1962) distingue los siguientes pa- sos en la elaboracién de la ciencia, validos en nuestro caso, para la Teoria del Currie. lum y la Didactica. a. Precieneia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fun- damental. Hay tantas teorias como cientifi- cos y tantos enfoques como teorfas.. b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientfficos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implicita o explicita. Se convierte de hecho en un modelo de accién y reflexién para hacer ciencia. ¢. Ciencia normal: Surge por la aplica- cin del paradigma vigente, en circunstan- cias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profun- dizar éste, aparecen nuevos elementos cien- tificos. La ciencia normal se apoya en una investigaci6n firme, aplicada y consensuada de la comunidad de cientificos. d. Crisis: Aparece cuando una anomalia 0 conjunto de anomalias es tan grave que afec- ta a los fundamentos de un paradigma. Fs en la crisis donde los paradigmas se profundi- zan 0 se deterioran, crecen o desaparecen. En Ia crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los dos pierde su status cientifico. Cuando el nuevo paradig- ma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, 1o cual supone una importante y larga etapa de transici6n cientifica, ¢. Revolucién cientifiea: Ante una situa- ci6n de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma deter- minan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualita- tiva con el anterior. Esto es la revolucién cientifica. Esta ruptura esta determinada por factores cientificos, sociolégicos, psicolégi- cos y educativos. Después de una revolucién el nuevo para- digma guia la actividad cientifica en sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acer- ca del mal funcionamiento del modelo vi- gente, lo que ocurre con el modelo con- ductual aplicado al aula. Las diversas escue- las de pensamiento cientifico compiten entre si para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados. Estos planteamientos tienen una impor- tante aplicacién a la realidad de la Refor- ma Educativa espafiola actual en sus di- mensiones curriculares. El paradigma vigen- te hasta la década de los setenta (y todavia hoy en muchos sectores cientificos) ha sido el paradigma conductual. En esta época sur- gieron numerosas criticas a los disefios cu- rriculares clésicos. (Stenhouse, Eisner, McDonald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el curriculum: la visién re- conceptualista del mismo y la visién socio- l6gica, que luego analizaremos. Una nueva vision cognitiva y ecolégico - contextual trata de imponerse. Aparecen nuc- vas formas de aprendizaje (entre ellas cl aprendizaje significative) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de disefio curricular desde 1a perspectiva cognitiva y contextual), Esta situacin implica importantes con- tradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de la teorfa cientifica en unos casos y en otros de la prictica «mecé- nica en el aula». En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cien- tificos cognitivos, conviven importantes ele- mentos conductuales. Y en la préctica esco- lar aparece un cierto caos (como en la actua- lidad) derivado de formas de accién cogniti- vas y conductuales (0 mezcla de ambas) poco elaboradas. La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los cientificos mas de vanguardia (no entre to- dos) pero el paradigma cognitive adn no ha triunfado plenamente a nivel tedrico y esta poco elaborado sobre todo a nivel de practi- ca. La revoluc’ ca en este caso esta en plena eb camente Ja practica escolar (en su ¢ orfa) esta anclada en modelos claramente conductuales (Amen- gual, H. Taba. Tyler...) con algunas nitivas y ecolégicas poco claboradas. Ei mode'o de programacién por médulos prozuesta por el MEC, en la Refor- ma de 1984 (Vida Escolar n° 229 - 230) es un claro efemplo de esta ambigua situacién. En la inmensa mayorfa de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardardn afios en generalizarse estos nuevos modelos paradigmaticos y exi- giran un importante esfuerzo de formacién en servicio del profesorado. Nuestra pretensién, en este momento de crisis cientifica del modelo conductual y poco claridad practica de los modelos curri- culares cognitivos y contextuales, es ela- borar un nuevo modelo de disefio curricular aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma cognitivo - contextual, para asi incluir un contraluz en la practica del aula, incrustaciones co SONSTRUCCION DEL. CONOCIMIENTO PENACOGICO-DIPACTIC _, En las ditimas décadas, a investigacidn de] hecho educative ha entrado en una dinémica de cambio y evolucién como eonsecuencia de los nuevos planteamientes y tendencias aparccidos a partir de 1970. Estos cambios y nuevas perspectivas van acompaiiados de polémicas, discusiones y revislones de la teorias que. aunque puedan inducir a cierta confusién, producen un enriquecimiento y una clarificacién de los nuevos ‘enfoques que propone Ia investigacion educativa. + ACERCA DE La CIENCIA CONTEMPORANEA La complejidad que ha adquirido el concepto de ciencia, he hecho posible y necesario fa coexisteacis de iiiples paradigmas cientificas. Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico ‘general, con sus leyes y téenicas para su apicacién, predominante en un éeterminado momento histérico, a través del cual los cienficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. En el caso e pezadigmas rivals se habla de inconmensurabilidad de los mismes.. “Asumtr es discontinuidades y rupturas en las estructuras del conocimiento cientifico significa afirmar la historicidad del conceimiento, del sujeto que lo crea dela sociedad en que lo hace, El sujeto que hace ciencia 1 ¢s tranhistérico, ni auténomo, ni libre de juicis valorativos. Hoy los investigadores trabajan dentro de comunidades cientifcas donde contrastan y refutan teoriss, donde se comparten valores, tradiciones cientificas, programas de investigacién etc. Ese posicionamiento del investigador en la comunidad cientifica le permite diseutir desde dentro de su campo, la validez de sus teorias. Esta comunidades cientifieas no deben entenderse como un hugar de consenso, de normalidad, sino de lucha ‘etre paradigmas.. Dentro de la l6gica racional no hay un argumento que demvestre, que un determinado paradigma es superior a otro. Con la aceptacién de la diversidad de parsdigmas, aparece también Ia idea de Aiversidad de criterias de verdad en Iss ciencias, La ciencia actual no accestasblo dei consenso. sino también del disenso, no sélo de la verficaci6n sino también de la falsacién, no s6lo de la razén, sino también de la imaginacion; para poder constrir su tori. En a epistemologia esté siendo reconocido el azar, el desorden, y la creatividad como constitutives de ‘wna nueva racionalidad clentfica. Racionalidad que se aleja del ideal universalistactisico y empieza a considerar Ia posibilidad de hacerse cargo de Ia relacién entre lo universal y lo singular, la estructura y el acontecimiento, Se trata, de conocer lo singular en su universalidad y lo universal en su singularidad, PROBLEMATICA DEL ESTATUTO CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA Se entiende por estatuto cientifico al ordenamiento de un saber acerca de un objeto de conccimiento; exdenamiento que permite fijar limites, funciones y la construccién de modelos cientificos para abordar el ccanocimiento de dicho objeto Des lineas o enfoques 1a Educacién, ‘Una que ha predominado hasta afiora y que retoma vigencia en esta décads, ariculade con el Aiscurso politico, en tas que fos conceptos claves son: nevesidad, orden, organizacién, en la que privo la ormativa y categorias tales como: eficiencia, idoneidad,logro. rendimiento, éxito, objetiva previsto. capacitacién, eategorias que busean un modelo de seguridad cientfica, muy cuestionado en la actualidad, Esta linea ha sido desarrollada por Taylor, el conductismo, Ia teoria de Ja escuela empresa, el temnicismo y ‘etomada en la actualidad por el eficientismo pedagégico, En pleno siglo XX, después de la Segunda Guerra Mundial, se empieza a fisurar esta seguridad, ‘orque se fisura fo social. Surge una linea altemativa, que integrando al andlisis del fenémeno educative la probabilidad, el desorden, e! movimiento trabaja otros conceptos claves: endlsis critic, formacion manejo Ge informacién, autonom‘a. descubrimiento, apropiacion de 1s realidad, construcién del conocimient. La primera tendencia sigue teniendo vigencia tanto a nivel de desarrollo teéricos, como 3 nivel operative. La segunda se ha visto muy enriquecida a nivel de diseurso peco ha producido escaso impacto en 4s priticas, en la mayoria de ls casos por falta de propuestas eoncretas, en trabajando en la construceién de un estatuto cietific de la ciencias de aPOR QUE UN NUEVO “OQUE? La aparicién de tos enfoques alternatives, que han coriquecide la investigacin pedagiuice, se debe a la conflusncia do varios factores ‘La ruptura episeraoldgic y el mosem cancepto de cieneia a apariciéa de nuoves pavadigmas Predominio en psicologia del paradigasa cogntivo sobre el conductsta Los aportes de lz sociologis, In antropologia y la influencia en general de as ciencies sociales sobre lo educative y lo didactico La aveptacién de a insuficencia del parigma positivista La implicacinaxioldgicae ideolégiea presente en la investigacién y en la practica educativa a necesidad de resolver fos problemas dela préctica y la construc de teorias didacticas Ls ulfizucién de variadas metodologissy técnicas de investigacicn vy vey ‘sto factores han Hlevado a un reconceptuatizacién de los fenémenos y proceses de enseanza y que obligan a una investigacién didéctica. Por muchas afios, Jos disefos experimentales y cf formalismo snctodoligico han immpedido ue se contempleu muchos de los verdaderos problemas de la ensefianza, ol instrwnento meteoldgico restringia el campo de investigaciin. Esta metodotogla respondia ata caneepeién Positi-ista inspitada en el modelo de tas ciencias fsico-naturales. Hoy parece fuera de duds, que la ‘complejidad de tos fendmenos y los procesos de ensefianza no pueden ser capiada por este modelo. Frente a este modelo existe el movimiento alternative, earacterizaco como enfoque cualitalivo cue se va consolidando através de nuevas aportaciones, EL PARADIGMA POSITIVO-CUANTITATIVO El positivism convempordnco se adhiere a tes princpios fundamentales: la unidad deta cienci 1metodologia dla investigacion, que dee ser Ia de les ciencis exactas(mateméticas fsica) y la explicaciéa

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