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Taller de organizadores visuales en el pensamiento de orden

superior de los estudiantes del tercer grado de secundaria de


la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN

AUTOR:
Br. Lita Madalaine, Medina Marcos

ASESOR:
Dr. Castro Rodríguez, Walter José Alejandro

SECCIÓN:
Educación e idiomas

LINEA DE INVESTIGACION:
Evaluación y aprendizaje

PERÚ – 2017
PÁGINA DEL JURADO

______________________________________
Presidente

______________________________________
Secretario

_____________________________________
Vocal

ii
DEDICATORIA

iii
AGRADECIMIENTO

iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, Medina Marcos Lita Madalaine estudiante del programa de Maestría en


Docencia y Gestión Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad César
Vallejo, identificada con DNI N° 31667067, con la tesis titulada: Taller de
organizadores visuales en el pensamiento de orden superior de los estudiantes del
tercer grado de secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017.
Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),


autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la
Universidad César Vallejo.

Huaraz, 16 de julio de 2017.

_________________________________
Lita Madalaine Medina Marcos
DNI: 31667067

v
PRESENTACIÓN

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

Presento ante ustedes la Tesis titulada “Taller de organizadores visuales en el


pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de secundaria
de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017”, la investigación tiene por
finalidad demostrar la influencia de los talleres de organizadores visuales en el
pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de educación
secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017.

Como aporte de la investigación a la comunidad educativa, se ha incluido un


conjunto de sesiones de aprendizaje que contemplan estrategias en la elaboración
y uso de organizadores visuales en el aula como parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de
la Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Docencia y
Gestión Educativa.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

LA AUTORA.

vi
ÍNDICE

Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación v
Índice vi
Resumen viii
Abstract ix

I INTRODUCCIÓN 10
1.1. Realidad problemática 10
1.2. Trabajos previos 13
1.3. Teorías relacionadas al tema 17
1.4. Formulación del problema 38
1.5. Justificación de estudio 38
1.6. Hipótesis 39
1.7. Objetivos 39

II MÉTODO
2.1. Diseño de la investigación 41
2.2. Operacionalización de las variables 42
2.3. Población y muestra 44
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 46
2.5. Métodos de análisis de datos 47
2.6. Aspectos éticos 47

III RESULTADOS
IV DISCUSIÓN
V CONCLUSIONES
VI RECOMENDACIONES
VII REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VIII ANEXOS

vii
RESUMEN

viii
ABSTRAC

ix
I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad problemática

En los últimos años en las instituciones educativas se ha ido introduciendo


como una estrategia al proceso de enseñanza el uso de los organizadores
visuales, el uso de esta herramienta tan importante conlleva a muchas
ventajas, entre ellas al desarrollo de las habilidades de pensamiento de
orden superior de los estudiantes. A juicio de Hernández (2012) las
habilidades superiores del pensamiento son operaciones mentales
organizadas y coordinadas en función de las cuales se procesa la
información que recibimos y permiten el desarrollo de las capacidades
intelectuales, psicomotoras y/o socio afectivas, así como la solución de
problemas y toma de decisiones. Las habilidades de orden superior,
pretenden el conocimiento e identificación de la información, y además
buscan la comprensión y la aplicación del conocimiento en situaciones
concretas.

Debido a los resultados negativos obtenidos en diversos estudios acerca


de las habilidades de los estudiantes frente a la toma de decisiones,
resolución de problemas, actuar con autonomía para hacer frente a las
situaciones de la vida real. En Europa los países integrantes de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el
año 2009 se reunieron en el Congreso Internacional sobre las
Competencias del Siglo XXI, el tema principal que se abordó fue
“Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo
milenio en los países de la OCDE”, en el informe realizado como resultado
de este congreso se encuentran las iniciativas para la enseñanza y
evaluación de las habilidades del siglo XXI, nace de la idea compartida de
un grupo de profesores, investigadores, instituciones de la administración,
políticos, trabajadores, etc. de que este siglo demanda nuevas habilidades
que capaciten a los nuevos ciudadanos para realizar un trabajo efectivo,
tanto en el ámbito social como en su tiempo de ocio (Dede,2007; Kalantzis
y Cope, 2008).

10
Para este fin la postura de la OCDE se manifiesta en dos importantes
iniciativas: la Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo) y el
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), lanzado
en 1997. El primero de ellos tuvo por objeto proporcionar un marco que
pudiera guiar a largo plazo el desarrollo de evaluaciones de estas nuevas
competencias, aglutinando las competencias clave en tres grupos: uso
interactivo de las herramientas, interacción entre grupos heterogéneos y
actuar de forma autónoma. De este modo se afirma que la capacidad de
los individuos para pensar por sí mismos y asumir la responsabilidad
respecto de su aprendizaje y sus acciones descansa en el centro de este
marco.

Los resultados de DeSeCo constituyen los fundamentos teóricos de PISA


que busca monitorear en qué medida los alumnos en el límite de la
educación obligatoria (15 años de edad) han adquirido el conocimiento y
las habilidades necesarias para una participación plena en la sociedad.
Éste se centra en la habilidad de los jóvenes para usar sus conocimientos
y habilidades con relación a los desafíos de la vida real, más que con su
capacidad de dominar un currículo escolar específico.

En esta propuesta de la OCDE resalta una característica importante: Un


concepto de alfabetización innovador relacionado con la capacidad de los
estudiantes para aplicar su conocimiento y habilidades en áreas
disciplinarias claves y de analizar, razonar y comunicar efectivamente en la
medida que levantan, resuelven e interpretan problemas en distintas
situaciones. En este nuevo concepto también se incluyen las habilidades
TIC (Tecnologías de Información y Comunicaciones) para aprender, que
contienen habilidades que combinan las actividades cognitivas y de orden
superior con habilidades funcionales para el uso y manejo de estas
aplicaciones.

En los países de América Latina, también se observan problemas en el


desenvolvimiento óptimo de los estudiantes en la vida cotidiana, muestran
deficiencias para analizar, inferir proponer alternativas de solución a los

11
problemas, es por ello que en las instituciones educativas se vienen
introduciendo nuevas estrategias e innovaciones tecnológicas para
desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior de los
estudiantes, así en Ecuador existen programas del uso de organizadores
gráficos para el logro del desarrollo del pensamiento lógico, crítico y
creativo, a ello se ha ido incrementando el uso de las tecnologías de
información y comunicaciones para ir incorporando al proceso de
enseñanza el uso de organizadores gráficos interactivos (OGIS), como
parte de los cambios sustanciales en el currículo (Guerra, 2011). Del mismo
modo en Chile como parte de la política educativa se ha implementado el
programa desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI, por este
motivo a fines del año 2011 se aplicó por primera vez la prueba SIMCE TIC
a una muestra de 10.321 estudiantes de segundo año medio de 505
establecimientos educacionales. Esta prueba midió 12 habilidades,
agrupadas en tres grandes dimensiones: información, comunicación y ética
e impacto social. En su conjunto, se buscaba dar cuenta del grado de
apropiación de habilidades de orden superior en materia de tecnologías,
indagando en factores individuales y de contexto (Ministerio de Educación
Chile, 2013).

En el contexto nacional, desde el año 2008, con la aprobación del Diseño


Curricular Nacional (DCN) el Ministerio de Educación ha ido impulsando el
desarrollo del pensamiento creativo, crítico y reflexivo de los estudiantes,
actualmente en la emisión del nuevo Currículo Nacional que está en
vigencia a partir del año 2017, se considera que, para lograr los
aprendizajes fundamentales es requisito primordial el desarrollo de las
habilidades de pensamiento de orden superior como una meta para lograr
la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, parece que esto se
encuentra solo en el papel, ya que en la mayoría de las instituciones
educativas los docentes siguen dando prioridad al desarrollo de contenidos
y conocimientos, habiéndose estancado en el desarrollo de las habilidades
de pensamiento de orden inferior, en la mayoría de los casos no se busca
estimular el desarrollo de las habilidades que se requieren para hacer frente

12
a esta sociedad que cada día es más exigente y no responde al vertiginoso
avance de la tecnología y las comunicaciones; estimular el desarrollo del
pensamiento en los estudiantes, es necesario y posible en la medida en
que los docentes reflexionen sobre el importante papel que les toca
desempeñar para lograr estos objetivos, las prácticas educativas vigentes
difícilmente, llevan al alcance del nivel de competencia que exige la realidad
actual. Tal como opina De Zubiría (2014) es que nuestra educación básica
no está dedicada a lo más importante, a desarrollar competencias
transversales para pensar, convivir, interpretar. A esas competencias
debería dedicarse por completo la educación básica.

En el contexto local, esta problemática no es ajena a las instituciones


educativas de la ciudad Huaraz, particularmente en la institución educativa
Simón Bolívar, las prácticas pedagógicas están avocadas al cumplimiento
del desarrollo de los contenidos, enseñar a pensar al estudiante constituye
todo un desafío y una preocupación para los docentes, esto requiere que
los mismos implementen una serie de actividades y estrategias para lograr
que los estudiantes desarrollen estas habilidades que se han convertido en
una exigencia en la sociedad actual. Una de esas estrategias viene a ser el
uso de organizadores visuales en clase, los cuales deben estar en una
práctica constante en todas las áreas y niveles de estudio.

De esta manera los procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollan


en las instituciones educativas están afectando el logro de los aprendizajes
y el desarrollo del pensamiento de orden superior, que es requisito para la
formación integral del estudiante; obstaculizando así, la ordenación del
pensamiento crítico, elemental para enfrentar situaciones de la vida diaria,
expresar puntos de vista y asumir una postura reflexiva en la resolución de
problemas, mostrando autonomía en la toma de decisiones. Para lo cual en
la investigación se propone el desarrollo de talleres del uso de
organizadores visuales para mejorar las habilidades de pensamiento de
orden superior de los estudiantes del tercer grado de la institución educativa
Simón Bolívar de Huaraz.

13
1.2. Trabajos previos

En relación a las variables de estudio se han encontrado trabajos


desarrollados que valen como antecedentes para el desarrollo de la
presente investigación.

En el ámbito internacional:

Zárate (2009) realizó el estudio titulado “Estrategias de enseñanza para


desarrollar habilidades del pensamiento en la Escuela Básica Estatal
Caura”, de la Universidad Experimental de Guyana de la República
Bolivariana de Venezuela, para de obtener el grado de maestra en ciencias
de la educación, es una investigación de diseño descriptivo propositivo en
la que se propone estrategias de enseñanza para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento, trabajó en una muestra de 228 estudiantes del
tercero y sexto grado de la Escuela Básica Estatal de Caura, en la
recolección de datos se aplicaron las entrevistas semiestructuradas, la
observación y la revisión documental, concluye que: existe un
reconocimiento hacia la importancia de las estrategias de enseñanza en el
desarrollo de habilidades del pensamiento; sin embargo, por la escasa
utilización de éstas, es necesaria la aplicación de programas de formación
y actualización que permita al docente seleccionar las estrategias,
considerando el desarrollo evolutivo, proceso cognitivo del estudiante,
recursos disponibles, entre otros.

Asimismo, Labra (2012) desarrolló la investigación titulada “Propuesta


metodológica cognitivista C- H- E con estrategia visual organizadores
gráficos interactivos – OGIS – orientada al mejoramiento de la comprensión
lectora en el sector de lenguaje y comunicación de cuarto básico de NB2”,
de la Universidad de Chile, en sus estudios para obtener el grado de
magíster en educación desarrolló una investigación experimental, realizada
en una muestra de 344 niños de seis colegios seleccionados, 182
conforman el grupo experimental y 162 el grupo control, el instrumento de
recolección de datos utilizado fue la Prueba CL-PT de lectura y escritura
(Medina, Fajardo y Fundar, 2009). Concluye en lo siguiente: Como principal

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resultado se estableció que la metodología de base psicolingüística
propuesta para las estrategias visuales OGIs, se relaciona positivamente
con mejoras en los niveles de comprensión lectora alcanzados por los
estudiantes que recibieron el tratamiento. Además, se cuenta con evidencia
de que los mayores logros derivados de la implementación se estarían
produciendo entre los grupos de aprendices-lectores que presentan
menores rendimientos en lectura comprensiva, situación atribuida a una
menor madurez cognitiva y de desarrollo del pensamiento estructurado
para alcanzar niveles de logro satisfactorios. Desde la lógica cualitativa se
presentan evidencias de un cambio de prácticas en el tratamiento de las
lecturas por parte de los docentes.

Águila (2014) realizó la investigación titulada “Habilidades y estrategias


para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en alumnado de la
Universidad de Sonora” – España, de la Universidad de Extremadura, para
obtener el grado de doctor. Utilizó el diseño exploratorio descriptivo, la
muestra de estudio estuvo constituida por 217 estudiantes, el instrumento
de recolección de datos aplicada fue la encuesta, concluye que es
necesario modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para
desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento crítico y creativo.

En este mismo contexto Arango (2014) en su tesis “Los organizadores


gráficos: un aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista
como propuesta didáctica para la enseñanza de los conceptos de la
química abordados en la educación media secundaria”, de la Universidad
Nacional de Colombia, para obtener el grado de magíster en enseñanza de
ciencias exactas y naturales, es un estudio de tipo cualitativo de diseño
descriptivo propositivo, con estudio de casos, la muestra la constituyeron
43 estudiantes de secundaria, el autor concluye que sobre los
organizadores gráficos como las representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información entre los que tenemos los cuadros
sinópticos y de llaves, así como los mapas y las redes conceptuales como
las representaciones gráficas de esquemas de conocimiento que indican

15
proposiciones y explicaciones; hacen parte de las estrategias de
enseñanza.

En el contexto nacional

Aramburú (2014) en su trabajo de investigación “Organizadores visuales


como facilitadores del aprendizaje del curso de biomateriales en los
alumnos del III ciclo de la escuela de estomatología de la UPAO”, de la
Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo, para obtener el grado de
maestra en educación, utilizó el tipo de investigación experimental, la
muestra de estudio estuvo conformada por 80 estudiantes matriculados en
el curso de biomateriales, 40 del grupo experimental y 40 del grupo control,
en la recogida de datos se aplicó una prueba de conocimientos en el pre y
post test. La autora concluye que los organizadores son una herramienta
fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensión, donde los
estudiantes puedan ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información,
autorregulando su propio aprendizaje, favoreciendo el logro de aprendizaje.
Además, se evidenció la necesidad que tienen los docentes de utilizar
estrategias metodológicas sistemáticas para favorecer el logro de
aprendizajes significativos en el área de odontología.

Córdova (2015) desarrolló la investigación denominada “Organizadores


visuales y niveles de comprensión lectora de los alumnos de secundaria de
la I.E. República Federal de Alemania – Puente Piedra”, estudiante de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para obtener el grado de
magíster en educación, el estudio es de tipo no experimental de diseño
correlacional, la muestra estuvo constituida por 351 estudiantes del primer
al quinto grado de secundaria de la I.E. República Federal de Alemania de
Puente Piedra, se aplicó una lista de cotejo y una prueba escrita como
instrumentos de recolección de datos para las dos variables, la autora llegó
a la siguiente conclusión: Existe una relación significativa entre el uso de
los organizadores visuales y los niveles de comprensión lectora de los
alumnos del primero al quinto grado del nivel secundaria de la Institución
Educativa “República Federal de Alemania” – distrito Puente Piedra”

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Gutiérrez (2015), desarrolló la investigación titulada “Estrategia didáctica
de organizadores visuales para la comprensión lectora en el segundo grado
de secundaria”, de la Universidad San Ignacio de Loyola para obtener el
grado de maestro en educación, es una investigación proyectiva con
enfoque cualitativo, trabajó con una muestra de cinco docentes del área de
comunicación y 22 estudiantes del segundo grado, a quienes se les aplicó
como instrumentos de recolección de datos entrevistas y prueba
pedagógica respectivamente. Concluyó que el estudio de la comprensión
lectora tiene una perspectiva consistente, aporta a la solución del problema
mediante la sensibilización y capacitación docente a través de la Guía
Didáctica.

En el contexto local no se encontraron trabajos de investigación de


posgrado relacionados a las variables.

1.3. Teorías relacionadas al tema

Organizadores visuales

En referencia a la variable organizadores visuales, se señala los términos


sinónimos con los que se hace referencia a esta variable.

Los organizadores visuales denominados también organizadores gráficos,


organizadores del conocimiento o graficaciones, han sido materia de
estudio de muchos investigadores; pero, Barron (1991) fue quien introdujo
el concepto de organizador gráfico, basado en la idea de organizador de
avanzada de Ausubel, considera que para que el organizador cumpla su
función debe ser gráfico, por cuanto son más evidentes las relaciones y las
ideas de anclaje. El trabajo de Barron, no entendido en sus primeros
momentos, es retomado con mucha fuerza en estos últimos años; más aún,
es el nombre más usado para incluir a todas las técnicas gráficas de
representación del conocimiento (Campos, 2005). En base a estas
denominaciones diversos autores lo definen de la siguiente manera:

Moore, Readence y Rickelman (1982) sostienen que los organizadores


visuales suministran una estructura verbal y visual para obtener un nuevo

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vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de
conceptos y vocabulario dentro de una unidad de estudio.

Por su parte Jonasen y Hawk (1983) señala que los organizadores gráficos
son formas visuales que expresan relaciones espaciales lógicas que
ayudan a la asimilación de nueva información y que generan mayor
retención cuando los elementos gráficos o pictóricos están estructurados
isomórficamente a la estructura del texto.

Campos (2005) añade, que el organizador gráfico es una representación


esquemática que presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los
conceptos amplios e inclusivos, y los detalles específicos; además, señala
que es una herramienta instruccional para promover el aprendizaje
significativo.

A criterio de Valle (2011) las graficaciones u organizadores gráficos son


formas de representar gráficamente las ideas relevantes del texto, sus
relaciones y, de manera crucial, la superestructura de ese texto.

Como sustento de las definiciones de los autores señalados, en esta


investigación se define a los organizadores visuales como estrategias de
aprendizaje expresadas en representaciones gráficas que representan
relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos, las que permiten la
asimilación de la nueva información para ser enlazada a los conocimientos
previos y quien los elabora debe seguir los procesos de recoger
información, relacionar ideas, organizar la información e integrar el nuevo
conocimiento.

En el contexto escolar el uso de organizadores visuales en las sesiones de


aprendizaje permite a los estudiantes el desarrollo de diversas habilidades
tanto individuales como grupales; las que consideran Moore, Readence y
Rickelman (1989), Aguilar (2006), y Valle (2011) como ventajas:

Ventajas del uso de organizadores visuales

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Permiten clarificar el pensamiento: Los estudiantes pueden observar cómo
se relacionan las ideas unas con otras y decidir cómo organizar o agrupar
información. Esto les ayuda a recoger información, hacer interpretaciones,
resolver problemas, diseñar planes y a tomar conciencia de su proceso de
pensamiento a través de la metacognición (Moore, Readence y
Rickelman,1989).

Retener y recordar nueva información: La memoria juega un papel muy


importante en los procesos de enseñanza/aprendizaje y en estos, con
frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos
específicos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va
más allá de esta única dimensión (recordar), también participa en fijar la
atención, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades,
aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento (Aguilar,
2006).

Integrar nuevo conocimiento: Este tipo de construcciones visuales les


ayudan a ver cómo las ideas principales de un tema nuevo se relacionan
con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar
los conceptos clave de la nueva información al cuerpo de conocimientos
que poseen (Moore et al., 1989).

Reforzar la comprensión: Los estudiantes reproducen en sus propias


palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar
nueva información, permitiéndoles apropiarse de sus ideas (Aguilar, 2006).

Identificar conceptos erróneos: El profesor podrá identificar lo que los


estudiantes saben, los enlaces mal seleccionados o las conexiones erradas
dejan al descubierto lo que ellos aún no han comprendido (Valle, 2011).

Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior: Los estudiantes


necesitan herramientas necesarias que con su uso ayuden a autodirigir su
pensamiento. Según Moore et al. (1989) los organizadores visuales pueden
cumplir esta función propiciando la organización más efectiva de este en
tres niveles de complejidad: En el primer nivel (quién, qué, cuándo, dónde)

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los estudiantes recolectan información para definir, describir, listar,
nombrar, recordar y ordenar esa información. En el segundo nivel (cómo y
por qué), procesan la información contrastando, comparando, clasificando,
explicando, etc. Por último, en el nivel tres (qué pasa si...) los estudiantes
pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar,
hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar, etc.

El uso de organizadores visuales favorecen muchos aspectos importantes


que ayudan al estudiante a ser el artífice del logro de sus aprendizajes y la
construcción de su conocimiento; con esta estrategia se motiva al
estudiante a la práctica de la lectura, mejorar la escritura, incrementar
nuevas palabras a su vocabulario, aplicar constantemente el razonamiento
lógico, agilizar la memoria, etc.; además, permite impulsar la práctica del
trabajo colaborativo y por ende mejorar la interacción social fomentando la
participación del grupo en la elaboración del organizador visual. Por este
motivo los organizadores visuales constituyen recursos didácticos que el
docente debe tener presente en el desarrollo de cualquier tema o
contenido, su función estará centrada en guiar a los estudiantes para su
elaboración.

El uso de los organizadores visuales puede ser útil en distintos momentos


en el desarrollo de la sesión de aprendizaje. A criterio de Corrales (2015)
estos momentos pueden ser:

Al inicio del desarrollo de la sesión de aprendizaje, los organizadores


ayudarán a la estructuración de conocimientos previos, su enlazamiento
con los que se van adquirir y los estudiantes serán capaces de anticipar
momentos en su proceso de construcción del conocimiento. Durante el
desarrollo de contenidos (conocimientos) sirven para agrupar y reforzar la
comprensión, a estructurar los nuevos conocimientos adquiridos,
analizarlos, evaluarlos, procesarlos y adquirir conocimientos propios,
desarrollando el aprendizaje autónomo. Después al desarrollo de
contenidos (conocimientos), los organizadores visuales tienen la utilidad de
promover la reestructuración de contenidos aprendidos y aportar síntesis.

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De acuerdo a las investigaciones de Campos (2005) en los últimos años se
está haciendo uso extensivo de representaciones gráficas de la estructura
del conocimiento (adquirido o por adquirir) que comunican la estructura
conceptual de un dominio (tema) al incluir las ideas fundamentales y sus
respectivas interrelaciones. Estas representaciones toman diferentes
denominaciones, tales como: Mapas conceptuales, mapas mentales,
mapas del conocimiento, organizadores gráficos, mapas de ideas, mapas
cognitivos, entre otros.

Tipos de organizadores visuales

El mapa conceptual: Es una técnica creada por Novak (1988) quien lo


define como una estrategia sencilla y poderosa en potencia para ayudar a
los estudiantes a aprender y a los profesores a organizar el material. Un
recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura y ordenados de manera
jerárquica, mediante esta técnica se relacionan conceptos de un mismo
dominio de conocimiento mediante conectivos verbales. El uso de los
mapas conceptuales se inicia a mediados de los años sesenta, pero es
recién, en los ochenta cuando se difunden y ganan aceptación (Campos,
2005).

El mapa semántico, llamado también constelación, cadena semántica,


grafo léxico, red semántica u organizador semántico, es una estrategia
video espacial que expresa en forma gráfica la estructura categórica de una
información o contenido a través de la relación de ideas, conceptos o
palabra fundamentales que integran un concepto mayor y que lo definen y
explican. Esta estrategia visual descrita inicialmente por Pearson y Johnson
(1978), es una estructuración categórica de información representada
gráficamente, donde se estructura la información de acuerdo con el
significado de las palabras. Por su parte Heimlich y Pittelman (1990)
difusores del mapa semántico manifiestan que es una técnica que permite
que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre sí. En
tanto, Campos (2005) manifiesta que el uso del mapa semántico permite el

21
incremento del procesamiento cognitivo y desarrolla la estructura cognitiva
del estudiante; asimismo, ayuda a comprender la estructura de un
conocimiento en función de sus componentes y las relaciones existentes
entre ellos.

El Mapa mental: Tony Buzan es el creador del mapa mental, “un mapa
mental es un método de análisis que permite organizar con facilidad los
pensamientos, es un instrumento que permite tomar notas, planificar los
pensamientos de una manera creativa a través de imágenes, uso de
colores, símbolos, dibujos y palabras claves a modo de nemotecnia”
(Buzán, 1996, p. 66). El autor añade que, un mapa mental es la forma más
sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior,
porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar
los pensamientos. A su criterio tiene cuatro características esenciales: El
asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central. Los principales
temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. Las
ramas comprenden una imagen o una palabra clave sobre una línea
asociada. Los puntos de menor importancia también forman ramas y las
ramas forman una estructura nodal conectada.

Los mapas mentales constituyen la técnica que mejor se adapta al


funcionamiento del cerebro para conseguir un mayor rendimiento, a través
de la estimulación del pensamiento irradiante mediante el uso de imágenes,
de símbolos, de color y de la palabra. Además, los mapas mentales
constituyen una garantía para el desarrollo de las capacidades mentales,
dentro de un clima relacional positivo; al mismo tiempo, facilitan el
desarrollo de la autoestima y la cooperación entre los estudiantes y hacen
del proceso de aprendizaje una experiencia estimulante, entretenida y
eficaz en sus resultados (Ontoria, Gómez y De Luque, 2006).

Los organizadores visuales son estrategias fundamentales en el proceso


de aprendizaje de los estudiantes, les permite mejorar sus métodos de
estudio, hacer resúmenes, tomar notas en clase y desarrollar sus
habilidades de pensamiento; por otro lado, ayudan al docente a innovar y

22
mejorar el proceso de enseñanza. Al utilizar el docente esta estrategia será
necesario como primer paso enseñar a los estudiantes su elaboración e
indicar su utilidad, con la intención que ellos desarrollen esa capacidad para
diseñar y elaborar correctamente sus propios organizadores. Jonassen y
Hawk (1983) indican que el proceso a seguir en la elaboración de un
organizador visual es el siguiente: Identificar los términos, conceptos que
van a ser relacionados en el tema, revisar la lista para completar o eliminar
en términos de importancia, agrupar elementos según relación/afinidad
entre ellos, organizar la estructura gráfica estableciendo relaciones de
inclusión y subordinación, que ilustre las relaciones entre los términos (use
las agrupaciones del paso anterior), evaluar el organizador gráfico en
términos de claridad, consistencia y veracidad de las relaciones y
finalmente hacer las correcciones correspondientes.

Dimensiones de los organizadores visuales

Registro o codificación de la información: Viene a ser el proceso en el


cual el estudiante revisa, recoge y registra la información de un
determinado texto, documento u otra fuente de información. En esta etapa
se lleva a cabo la transformación de la información sensorial (sonido o
imagen visual) en una forma que permita ingresarse o registrarse en la
memoria (Gross, 2007).

Según Varela, Ávila y Fortoul (2005) el registro de la información ocurre


cuando los estímulos tienen entrada a la memoria sensorial y es a través
de la percepción y de la atención, cuando se transforman en un código que
le da sentido a la información recibida. Una vez que la información ha
adquirido sentido, continúa su camino hacia la memoria a corto plazo.
Cuando un estudiante se hace preguntas, cuando parafrasea información,
cuando elabora esquemas o resuelve problemas está elaborando y
organizando la información. Estas actividades son actividades de
codificación de la información, cuando se llevan a cabo se posibilita el
almacenar estos conocimientos en la memoria a largo plazo. Son ejemplos
de procesos de registro de información: el repaso, la organización, la
selección y comparación de la información.

23
En esta etapa es de suma importancia que el estudiante realice esa
conexión o vínculo entre las ideas, para lograr una interacción entre las
mismas. Además, debe identificar similitudes y diferencias en el contenido
de la información.

Almacenamiento de la información: Es la operación que “consiste en la


conservación o retención de la información en la memoria del estudiante”
(Gross, 2007, p. 307). En la memoria a corto plazo, el almacenamiento es
breve y limitado, la información sólo permanece unos segundos, pero si se
repite o ensaya, puede permanecer meses o años. En la memoria a largo
plazo, el almacenamiento puede ser permanente y se alcanza mediante la
repetición de la información o al establecer relaciones entre la nueva
información y el material que ya se tiene organizado (Varela et al., 2005).

Recuperación de la información: Es el “proceso mediante el cual se


extrae de la memoria la información almacenada” (Gross, 2007, p. 307).
Para Varela et al. (2005) se refiere a la posibilidad de utilizar la información
que ya se encuentra almacenada en la memoria a largo plazo. Esta
recuperación depende de las operaciones de codificación que fueron
empleadas para aprender la información, de la situación o contexto en que
fue aprendida y de las estrategias que se utilizan en el momento de
recordar. De tal manera que se puede considerar que el registro es una
condición necesaria para que tenga lugar el almacenamiento; pero, no todo
lo que registra en los receptores sensoriales se almacena. De modo similar,
el almacenamiento es una condición necesaria, pero no suficiente para la
recuperación; no puede recobrarse información que no se ha almacenado.
En este proceso el estudiante debe presentar la información de manera
concisa, resaltando la organización y relación de los conceptos.

Integración del nuevo conocimiento: Es el proceso que consiste en


enlazar los conocimientos previos con la nueva información para dar pase
al nuevo conocimiento. Según Piaget (1954) la integración del nuevo
conocimiento es un proceso de adaptación doble que consiste en adquirir
información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente

24
establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe. La
adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su
medio ambiente. El proceso de adquisición de información se llama
asimilación; el proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las
estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.

Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación tienen lugar con


frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es
posible que una persona asimile información que no pueda acomodar
inmediatamente en sus estructuras previas. En tal caso el aprendizaje es
incompleto y se dice que la persona se halla en un estado en el cual las
ideas viejas y nuevas no se acoplan y no pueden reconciliarse.

Organizadores visuales digitales

Durante muchos años, los mapas conceptuales y otras formas gráficas de


organizar la información se construyeron manualmente. Hacer las
modificaciones de un mapa conceptual resultaba engorroso y tomaba
mucho tiempo. La introducción de computadoras personales permitió el
desarrollo de programas de software que facilitaron la elaboración de
mapas conceptuales. Sin embargo, las versiones iniciales de los programas
de construcción de mapas conceptuales u otros organizadores gráficos no
aumentaron el poder de la herramienta, sino que se limitaron a mostrar el
mapa conceptual en la pantalla. Algunos programas como Inspiration
popularizaron el uso de la elaboración de mapas conceptuales en
educación primaria al permitir a los niños agregar fácilmente a los
conceptos cuadros e ilustraciones tomadas de la computadora. Otros
programas de software como Knowledge Manager y Smart Ideas también
han aprovechado la tecnología para facilitar la elaboración de mapas
conceptuales. Sin embargo, fue la combinación del mapa conceptual y la
Internet lo que lanzó un mundo totalmente nuevo de aplicaciones y usos
para la elaboración de mapas conceptuales, como lo ejemplifica el software
CmapTools (Cañas et al., 2004).

25
Cmap Tools: Es un programa gratuito creado especialmente para elaborar
mapas conceptuales, su uso es muy sencillo y permite al estudiante
organizar la información de una manera fácil y rápida. Además, incluye
herramientas para compartir en línea los mapas conceptuales que el
usuario elabora.

Xmind: Es un programa fuente abierta para realizar mapas conceptuales,


desarrollado por XMind Ltd. Ayuda a los estudiantes hacer tareas, anotar
ideas, organizar diversos gráficos, y compartirlos para colaborar online.
Soporta mapas mentales, diagrama espina de Ishikawa, diagramas de
árbol, organización hacia arriba y hacia abajo, entre otros.

Estos programas son los más utilizados en el ambiente escolar, pero existe
una gran gama de opciones en la red, las cuales pueden ser integradas en
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, tanto para estudiantes de
educación primaria como para secundaria.

Fundamento psicopedagógico

La presente investigación tiene sus bases en la corriente psicopedagógica,


cuyo paradigma es el cognoscitivismo y tiene como finalidad el estudio de
los procesos y operaciones mentales: atención, memoria y pensamiento,
representado por David Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo.

Ausubel (1968) en su teoría del aprendizaje por recepción significativa


sostiene que la persona que aprende recibe información verbal o escrita, la
vincula a los acontecimientos previamente adquiridos, y de esta forma, da
a la nueva información, así como a la información antigua, un significado
especial. Él afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona
aprende, depende de dos aspectos: primero el grado de relación existente
entre los conocimientos anteriores y el material nuevo. Segundo, la
naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la
antigua.

26
Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorización pueden mejorarse
en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultado de un almacenamiento sistemático y lógico de la
información. En su opinión, la existencia de un sistema pertinente en el
sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva
información un significado potencialmente mayor (Ausubel, 1968).
Sin embargo, para Ausubel el profesor no puede pretender que los
estudiantes tengan en todo momento en su estructura cognitiva ideas
susceptibles de usarse como vínculo para engarzar el material nuevo. Por
esta razón sugiere el empleo de los organizadores de avance, entendiendo
como tales aquellos materiales introductorios de naturaleza general que
proporcionen un marco de referencia en el que integren información más
detallada. Por ejemplo, un bosquejo breve pero global de una lección o un
párrafo introductorio que exponga la relación existente entre las ideas más
importantes, puede servir como organizador de avance. Incluso una buena
frase referente al tema puede hacer esta función en la lectura de un pasaje
breve.

Pensamiento de orden superior

En cuanto a la variable habilidades del pensamiento de orden superior, es


necesario definir en primer orden las habilidades de pensamiento.

Lipman (1991) define las habilidades de pensamiento como “el conjunto de


acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que propician un
adecuado procesamiento de la información, enfocadas tanto a la
información a procesar en sí, como también a las estructuras, procesos y
estrategias que están siendo empleadas al procesarla” (p.185). Por su parte
Márquez (1998) sostiene que las operaciones mentales, entendidas como
habilidades de pensamiento “son el conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas en función de las cuales realizamos la
elaboración de la información que recibimos” (p. 89). Ortiz (2010) indica que
las habilidades de pensamiento están relacionadas con la cognición, que
se refiere a conocer, reconocer, organizar y utilizar el conocimiento.

27
Sobre este punto, Nickerson, Perkins y Smith (1990) afirman que puede
hablarse de habilidades de pensamiento de bajo orden que son aquellas
habilidades muy específicas, como identificar, por ejemplo; y de habilidades
de pensamiento de alto orden (orden superior) las cuales implican la
combinación y uso pertinente y oportuno de habilidades de pensamiento de
bajo orden. Entre las de alto orden o superiores se encuentran, el
razonamiento (hipotético, analógico, etc.) y la solución de problemas.

A criterio de Hernández (2012) las habilidades de pensamiento de orden


superior son operaciones mentales organizadas y coordinadas en función
de las cuales se procesa la información que recibimos y permiten el
desarrollo de las capacidades intelectuales, psicomotoras y/o socio
afectivas, así como la solución de problemas y toma de decisiones. Para
Resnik (1999) el pensamiento de orden superior implica las siguientes
características: No es algorítmico, tiende a ser complejo, suele ofrecer
soluciones múltiples en vez de soluciones únicas, implica la aplicación de
criterios múltiples que a veces entran en conflicto entre sí, involucra
interpretaciones y juicios matizados, suele incluir incertidumbre, exige
autorregulación del proceso del pensamiento, implica imposición del
sentido el descubrimiento de estructuras en medio del desorden aparente,
es forzado ya que exige de trabajo psíquico en las elaboraciones y los
juicios necesarios,

Por este motivo se entiende que las habilidades de pensamiento bien


desarrolladas pueden permitir a los estudiantes potenciar sus operaciones
mentales a través de procesos de indagación, reflexión, análisis y
generación de conjeturas para resolver situaciones de la vida diaria. Para
ello se debe contar con un currículo orientado a mejorar las habilidades
mentales de los estudiantes desde todas las áreas de estudio, ya que en
las aulas se observan deficiencias de los estudiantes como para ejecutar
secuencias de razonamiento inductivo deductivo, analítico e hipotético,
formular inferencias y conclusiones, establecer definiciones conceptuales y
operacionales, manejar y procesar la información, entre otros.

28
Áreas de habilidades que se deben desarrollar

Es necesario que en las instituciones educativas se desarrollen actividades


y contenidos que apunten al desarrollo de estas habilidades; para ello,
Lipman (1991) señala que las áreas de habilidades más relevantes para las
metas educativas son aquellas relativas a los procesos de investigación, a
los procesos de razonamiento y a la organización y traducción de la
información.

Las habilidades de investigación: Son aquellas vinculadas a las técnicas de


recogida de información, incluye el análisis, el pensamiento crítico,
pensamiento hipotético y la resolución de problemas. Por investigación se
entiende una práctica auto-correctiva. No se puede afirmar que una
conducta es investigadora si ésta es la acostumbrada, convencional o
tradicional -ello es simplemente práctica-. Y si a la práctica se la coloca en
una posición auto-correctiva, el resultado es la investigación.

Las habilidades de razonamiento: El conocimiento se origina en la


experiencia. Una forma de ampliarlo cuando no se recurre a la experiencia
es mediante el razonamiento. Dado lo que conocemos, el razonamiento
nos permite descubrir conocimientos adicionales. En un argumento
sólidamente formulado, si empezamos con premisas verdaderas,
descubrimos una conclusión igualmente verdadera que «se sigue» de
aquellas premisas. Nuestro conocimiento está basado en la experiencia
que tenemos del mundo; será a través de los medios del razonamiento
como podremos ampliar y defender dicho conocimiento (Lipman, 1991).

Las habilidades de información y organización: Las exigencias de una


eficiencia cognitiva nos obligan a ser capaces de organizar la información
que recibimos en unidades o conjuntos significativos. Estos conjuntos
conceptuales son redes de relaciones, y ya que cada relación es una
unidad de significado, cada una de las redes alternativas de conjuntos se
configura como un tejido significante. Las tres formas más básicas de
agrupar la información son la oración, el concepto oración concepto y el

29
esquema. También existen los procesos organizativos que no son
exclusivamente las partes o elementos de un gran todo, sino que consisten
en los modos globales de formular y expresar lo que conocemos. (Lipman,
1991).

Dimensiones del pensamiento de orden superior

Desde esta perspectiva se plantea como dimensiones del pensamiento


de orden superior: el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, el
pensamiento inferencial y el pensamiento metacognitivo.

El pensamiento crítico: Para Chance (1986) es la habilidad de analizar


hechos, generar y organizar ideas, defender las opiniones, hacer
comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver
problemas. La enseñanza de la solución de problemas debe ser una de las
prioridades en el ámbito escolar, esta habilidad encierra procesos
cognitivos importantes para el desarrollo del pensamiento, el hallazgo de
una solución de problemas depende del conocimiento de conceptos y
principios pertinentes. Estos últimos son la materia prima que se utiliza para
formular una solución.

Holmes (1997) define la solución de problemas como el uso de procesos


cognitivos para encontrar solución a una cuestión o situación difícil; usar un
pensamiento profundo para resolver un problema. El aspecto del
pensamiento profundo es bueno, pero antes de que podamos pensar
profundamente a menudo debemos deshacernos de algún bloqueo,
emoción o hábito de pensar superficialmente. La resolución de problemas
es una habilidad de orden superior, incluso cuando se aplica a situaciones
cotidianas.

En resumen, la solución de problemas es la eficacia y agilidad para dar


soluciones a situaciones problemáticas identificadas, emprendiendo las
acciones correctoras necesarias con sentido común, sentido de creatividad
e iniciativa. Este tipo de pensamiento permite procesar y reelaborar la
información que se recibe, dispone de una base de sustentación de las

30
propias creencias, posibilitando una actividad intelectual, tendiente a
conseguir objetivos de manera eficaz, no tan sólo en el ámbito académico
sino también en la vida diaria; en este tipo de pensamiento, se utiliza
habilidades como: el razonamiento, la resolución de problemas, y la toma
de decisiones (Lara, 2012).

El pensamiento crítico aporta muchas ventajas en el proceso de


aprendizaje. Paul (1992) explica que la integración de habilidades de
pensamiento crítico en las sesiones de aprendizaje, permite a los
estudiantes comprender la lógica detrás de los contenidos curriculares y,
por tanto, hacer más probable la adaptación y transferencia de lo aprendido
a nuevos contextos. Por otro lado, Heyman (2008) manifiesta que el
pensamiento crítico es fundamental para los estudiantes a la hora de
aprender de otros. Añade que, el pensamiento crítico practicado desde
edades muy tempranas permite distinguir al estudiante en qué situaciones
se enfrentan a información poco precisa o poco confiable. También Weiler
(2005) resalta que tan importante es el pensamiento crítico a la hora de
registrar y recuperar información.

Marzano (1992) afirma que para desarrollar pensamiento crítico, es


pertinente la enseñanza de estrategias que a su vez posibiliten el desarrollo
de habilidades de pensamiento, por ejemplo, para la adquisición y la
integración de nuevos conocimientos a través de la construcción de
significados, así como también, en la organización y almacenamiento de
información, sin olvidar que, cuando se trata de profundizar en el
conocimiento, es justamente ahí donde se requiere de una habilidad
específica como el razonamiento; él propone ocho actividades,
operaciones o destrezas de pensamiento, que estimulan el tipo de
razonamiento que se utiliza en la profundización y el refinamiento de los
contenidos adquiridos, éstas son: Comparación: identificación y articulación
de semejanzas y diferencias entre cosas. Clasificación: agrupar objetos en
categorías en base a sus atributos. Inducción: inferir generalizaciones o
principios a partir de la observación o del análisis. Deducción: inferir
consecuencias que se desprenden de determinados principios o

31
generalizaciones. Análisis de errores: identificar y articular errores en el
propio razonamiento o en el de otros. Elaborar fundamentos: construir un
sistema de pruebas que permita sostener aseveraciones. Abstraer:
identificar el patrón general o el tema que subyace a la información.
Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de
vista con el de los demás.

El pensamiento creativo: Es generador de ideas y alternativas, de


soluciones nuevas y originales; permite comprender, inventar, establecer
nuevas y personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende,
dando paso a una configuración del conocimiento de carácter significativo;
además, está íntimamente ligado al pensamiento crítico, y puede verse
favorecido a través de la adquisición de estrategias de procesamiento
analógico orientadas a la generación de nuevas ideas (Saiz, 2002).
Al criterio de Lachman y Butterfield (1979) el procesamiento de la
información considera que unas pocas operaciones simbólicas,
relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar,
almacenar, etc., pueden en último extremo, dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez
expectativas respecto al futuro.

Santrock (2006) afirma que el modelo de procesamiento de la información


hace hincapié en que los estudiantes manipulan la información, verifican y
forman estrategias con ella. Ellos desarrollan una capacidad que aumenta
de forma gradual para procesar la información, la cual permita la
adquisición de conocimientos y habilidades cada vez más complejas.

Para Piaget (1954) el procesamiento de la información tiene dos etapas: la


asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso de adquisición
o incorporación de información nueva. La acomodación es el proceso de
ajuste a la luz de nueva información de las estructuras cognitivas
establecidas. Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación
tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el

32
aprendizaje, es posible que una persona asimile información que no pueda
acomodar inmediatamente en sus estructuras previas. En tal caso el
aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado
en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no pueden
reconciliarse.

El pensamiento creativo permite en el estudiante innovar, reformular ideas,


pone de manifiesto la capacidad de síntesis y el pensamiento divergente,
frente a una situación permite ofrecer variedad de alternativas.

Pensamiento inferencial: Se ubica dentro de las habilidades de


pensamiento de orden superior. Se define como la capacidad para
identificar los mensajes implícitos en el discurso o en un evento.
(McNamara, 2004). Incluye el razonamiento y la presuposición.

Una inferencia es una conclusión que se da a partir de la unión de las


pautas lingüísticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los
sucesos que ofrece el mundo (Zubiría, 1993; Marmolejo & Jiménez, 2006;
Ordoñez, 2002; Ordoñez, 2006). Parte de un conocimiento previo –
esquemas, guiones o modelos almacenados mentalmente– y un mensaje
proveniente del entorno –nueva información explícita con sus propias
características– (Santelices, 1990). Puede tener varios grados de
complejidad que dependen del uso del pensamiento inferencial y de etapas
de desarrollo.

Las capacidades de inferencia están relacionadas con el significado


explícito que tiene el mensaje (en el sentido simbólico, sea lingüístico o no
lingüístico) por sus características de contenido, de forma o intencionalidad

en combinación con el conocimiento previo que se tenga sobre ese


mensaje, ya sea contextual o situacional. Esto hace que se llegue a la
construcción de inferencias por medio del entrelazamiento de dos
habilidades, la primera hace uso de habilidades cognitivas y la segunda
hace uso de habilidades lingüísticas (Ostoic, 2008).

33
El pensamiento inferencial permite hacer predicciones, generalizaciones,
caracterizado por propiciar el uso del razonamiento inductivo, deductivo e
hipotético al momento de analizar la información.

Pensamiento metacognitivo: Se refiere al grado de conciencia o


conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar
(procesos y eventos cognitivos). Los trabajos de Flavell (1981) que abordan

los problemas implicados en la generalización y transferencia de lo


aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son capaces de
someter a estudio y análisis, los procesos que utilizan para conocer,
aprender y resolver problemas; es decir, pueden tener conocimiento sobre
sus propios procesos cognitivos y, además, controlarlos y regularlos. Para
Acosta (2001), la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento
humano, vinculada con la habilidad que tiene una persona para conocer lo
que conoce; planificar estrategias para procesar información; tener
conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de
problemas; y para reflexionar y evaluar la productividad de su propio
funcionamiento intelectual.

A partir de los trabajos de Flavell (1981), otros autores han realizado sus
propias definiciones sobre la metacognición y sus componentes, es así
como para Chadwick (1985) metacognición es la conciencia que una
persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para él, la
metacognición se divide en sub-procesos, por ejemplo, meta-atención,
referida a la conciencia que tiene la persona de los procesos que realiza
para la captación de información; meta-memoria, que hace alusión a los
conocimientos que tiene un sujeto, de los procesos que le implican en el
recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada
en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que
conoce y de lo que desconoce.

Entonces es necesario enseñar a pensar a los estudiantes para lo cual los


docentes deben elaborar estrategias didácticas para desarrollar este tipo
de pensamientos, para que ellos sean capaces de integrar estrategias de

34
procesamiento de la información, registro, almacenamiento y recuperación
de la información para aplicar estos conocimientos en la vida real. La
enseñanza debe ir acompañada de una estimulación constante de los
hábitos mentales analíticos, críticos y creativos, dichas estrategias deben
cumplir con ciertas características, para lograr este aprendizaje.

Para Hernández, Francis, Gonzaga y Montenegro (2009) las principales


características que debe reunir una estrategia didáctica son las siguientes:

Busca significado al contenido educativo, al relacionar los nuevos


aprendizajes con las experiencias previas de los estudiantes. Esto implica
para el docente la identificación de los contextos culturales y naturales de
donde provienen los educandos. Valorar el error como una fuente para
poder identificar interferencias en el proceso de aprendizaje y analizar sus
posibles causas; ello conlleva a una autorreflexión del desempeño docente,
del aprovechamiento del estudiante, de la calidad y pertinencia de los
medios y recursos empleados en los procesos de construcción del
conocimiento.

Incentivar a los estudiantes a superar conocimientos anteriores mediante


la provocación de conflictos cognitivos que favorecen a los cambios
conceptuales. En consecuencia, el docente debe presentar retos a sus
estudiantes, enfrentarlos a situaciones críticas y plantearles la solución de
problemas.

Busca la integración de la cultura no sistematizada y el conocimiento


cotidiano con los contenidos científicos y conocimientos sistematizados.
Esta integración se apoya en los procesos de observación e interacción en
diferentes contextos y confrontación con el estudio de teorías, estudios
científicos e investigaciones. Aprender significa que los nuevos
aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino
porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado Ausubel (2000).

35
Fundamentación Triárquica

El pensamiento de orden superior, se fundamenta en la Teoría Triárquica


de la inteligencia humana de Stemberg (1999), quien sostiene que la
inteligencia implica un equilibrio en la forma de tratar la información que
puede ser de tipo analítica, creativa y práctica. Esta teoría puede aplicarse
en el aula, en todos los ámbitos y en todas las áreas del conocimiento.

La analítica relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo,


identificando con los mecanismos que articulan la conducta inteligente.
Está integrada por tres procesos mentales: los metacomponentes, que
determinan la manera como se planifica lo que se va a hacer; los
componentes de ejecución que se refieren a las acciones por realizar para
lograr los resultados esperados; y los componentes de adquisición de
conocimientos que determinan un conjunto de procesos para optimizar el
logro de conocimientos a partir de la información que proporciona el
contexto Stemberg (1999).

La experiencial o creativa se relaciona con la experiencia del individuo en


el mundo, con la interacción entre el mundo externo e interno. Especifica el
momento de la vida y experiencia del individuo en el cual la inteligencia está
más plena y activamente relacionada con la realización de las tareas y la
resolución de problemas. Se refiere especialmente a la acción inteligente y
comprende dos tipos de problemas. Los que implican el tratamiento de
situaciones novedosas y los que implican la automatización de procesos
mentales Stemberg (1999).

La contextual o práctica se relaciona la inteligencia con el mundo exterior


del individuo y se identifican las tres actividades que, en este contexto,
caracterizan a la conducta inteligente, a saber: la adaptación al ambiente,
la selección del ambiente y la transformación del ambiente Stemberg
(1999).

36
El modelo de Stemberg pone a la vista todos los elementos que se
necesitan tomar en cuenta para enseñar las habilidades del pensamiento,
su enseñanza no es solo centrarse en ellas; sino, que es necesario enseñar
de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar, así como las
habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento y las
habilidades metacognitivas que son las que contribuyen a la transferencia
de las habilidades de pensamiento a otras situaciones y contextos.

El desarrollo de las habilidades del pensamiento se orienta a mejorar la


capacidad de razonamiento del estudiante, iniciando desde las habilidades
básicas como reconocer, comparar, caracterizar, etc., hasta llegar a las
habilidades de mayor jerarquía como el análisis, la inferencia, la resolución
de problemas, la toma de decisiones, etc., la inteligencia debe demostrarse
dando respuestas acertadas a cualquier situación problemática, integrando
el conocimiento con las vivencias en el entorno.

Muria y Damián (2003) proponen una metodología para la enseñanza de


las habilidades de pensamiento, entre las que consideran: Modalidades de
enseñanza: modelo de la enseñanza directa, el estudio de casos,
seminarios teóricos y de investigación, talleres, discusión y debate, trabajo
cooperativo, solución de problemas, proyectos, prácticas, etc. Estrategias
de enseñanza: El docente debe trabajar de la manera más personalizada
que pueda con el estudiante, puede presentar videos, diapositivas, mapas
conceptuales, redes semánticas, películas, programas por computadora,
esquemas, demostraciones fungiendo como modelo. Estrategias de
aprendizaje: Los estudiantes realizarán actividades que impliquen desde la
selección de información más importante como el análisis, clasificación,
organización, aplicación, síntesis, elaboración, creación, así como una
evaluación crítica y reflexiva en su aprendizaje en general y en la solución
de problemas de manera creativa. Clima psicológico: Fomentar un
ambiente democrático, cooperativo, promoviendo en todo momento la
autonomía de los estudiantes y el respeto a los derechos humanos (Muria
y Damián, 2003).

37
Según Monereo y Castelló (1997) existen diferentes tipos de pensamiento:
lógico, crítico, reflexivo, divergente, convergente y creativo, esta diversidad

se explica, por el tipo de habilidades que más se potencian o se ponen en


juego en la conducta del sujeto, en el momento preciso cuando se procesa
la información.

1.4. Formulación del problema

¿Cómo influye el taller de organizadores visuales en el pensamiento de


orden superior de los estudiantes del tercer grado de educación secundaria
de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017?

1.5. Justificación del estudio

Conveniencia

La presente investigación es conveniente porque incentivará a los docentes


a introducir nuevas estrategias en su labor y de esa manera mejorar su
práctica pedagógica.

Por sus implicancias prácticas esta investigación constituirá un aporte


importante para mejorar los procesos pedagógicos en beneficio de los
aprendizajes de los estudiantes. La inclusión de organizadores visuales
como estrategia para desarrollar el pensamiento de orden superior
contribuirá a desarrollar competencias y capacidades de los estudiantes
para hacer frente a la vida.

Por la relevancia social

La investigación constituirá un aporte para los estudiantes, las familias y la


sociedad en general, por considerar aspectos que contribuirán con la
formación integral del educando, desde un punto de vista crítico y reflexivo.

Por su utilidad metodológica la investigación aportará con un conjunto de


sesiones para el uso de los organizadores visuales para mejorar las
habilidades de pensamiento de orden superior, al tenerse resultados sobre
el efecto del uso de los organizadores visuales, podrá servir como base

38
para realizar otras investigaciones. Además, aportará instrumentos
confiables y validados que podrán ser aplicados en futuras investigaciones.

1.6. Hipótesis

1.6.1. General

Hi : El taller de organizadores visuales influye en las habilidades de


pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz,
2017.

H0 : El taller de organizadores visuales no influye en las habilidades de


pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz,
2017.

1.7. Objetivos

1.7.1. Objetivo general

Demostrar la influencia de los talleres de organizadores visuales en el


pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de
educación secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz,
2017.

1.7.2. Objetivos específicos

- Identificar el nivel inicial del pensamiento de orden superior de los


estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la institución
educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017, antes de aplicar el taller de
organizadores visuales mediante el pre test

39
- Elaborar un taller de organizadores visuales ara mejorar el pensamiento
de orden superior de los estudiantes del tercer grado de educación
secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017.

- Aplicar el taller de organizadores visuales para mejorar el pensamiento


de orden superior de los estudiantes del tercer grado de educación
secundaria de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017

- Conocer el nuevo nivel de pensamiento de orden superior de los


estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la institución
educativa Simón Bolívar - Huaraz, mediante el pos test.

40
II. MÉTODO

2.1. Diseño de la investigación

El diseño de la presente investigación es cuasi experimental.

Los diseños cuasiexperimentales “son aquellos en los cuales se pueden


manipular al menos una o más variables independientes para observar su
efecto y relación con una o más variables dependientes” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006, p. 204).

Su esquema es el siguiente:

GE: O1 X O2

Donde:

GE : Grupo Experimental: estudiantes del tercer grado de educación


secundaria de la institución educativa Simón Bolívar.
X : Taller de organizadores visuales.
O1 : Observación antes de la aplicación del taller.
O2 : Observación después de la aplicación del taller

41
2.2. Operacionalización de variables

Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Escala de


Depend. conceptual operacional medición
Pensamiento de Habilidades que  Pensamiento crítico: es la  El estudiante desarrolla Nivel ordinal
orden superior desarrolla el habilidad de analizar hechos, habilidades para analizar
Las habilidades de estudiante como generar y organizar ideas, hechos y resolver
pensamiento de parte del su
evaluar argumentos y resolver problemas.
orden superior son aprendizaje,
problemas. No
operaciones haciendo uso del
mentales pensamiento desarrollado
organizadas y creativo,  Pensamiento creativo: Es  El estudiante cuenta con
Habilidades de pensamiento de orden superior

15 - 29
coordinadas en pensamiento crítico, generador de ideas y alternativas, estrategias de registro y
función de las cuales pensamiento de soluciones nuevas y originales. procesamiento de la
se procesa la inferencial y información. Regularmente
información que pensamiento
 Pensamiento inferencial: Es la
recibimos y permiten metacognitivo desarrollado
el desarrollo de las capacidad para identificar los
mensajes implícitos en el  El estudiante desarrolla 30 - 44
capacidades
intelectuales, discurso o en un evento. Incluye habilidades de
psicomotoras y/o el razonamiento y la razonamiento y pre Desarrollado
socio afectivas, así presuposición suposición.
como la solución de 45 - 60
problemas y toma de
 Pensamiento metacognitivo:
decisiones
(Hernández, 2012). Es la habilidad que tiene una  El estudiante tiene
persona para conocer lo que conocimiento de sus
conoce; planificar estrategias procesos cognitivos
para procesar información; tener
conciencia de sus propios
pensamientos durante el acto de
solución de problemas; y para
reflexionar y evaluar la
productividad de su propio
funcionamiento intelectual.

42
Variable Definición conceptual Etapas Actividades y/o estrategias
independiente

Taller de Campos (2005) define el - Observación directa de la realidad


organizadores organizador gráfico como
visuales una representación - Elaboración del plan de trabajo - talleres
esquemática que
presenta las relaciones - Planificación de las sesiones de aprendizaje
jerárquicas y paralelas
entre los conceptos PLANIFICACIÓN - Coordinación con la directora de la institución educativa para el
amplios e inclusivos, y los desarrollo de los talleres en el área de comunicación.
detalles específicos;
- Recopilación y elaboración de materiales y recursos.
además, señala que es
una herramienta - Elaboración de instrumentos de evaluación. (Fichas de observación y
instruccional para autoevaluación y meta cognición).
promover el aprendizaje
significativo. - Aplicación del pre test.

- Desarrollo de las sesiones en tres talleres.

- Aplicación de estrategias uso de organizadores visuales

EJECUCIÓN - Aplicación de técnicas grupales e individuales.

- Aplicación de los instrumentos de evaluación y/o metacognición al


finalizar cada sesión.

- Aplicación del post test.

- Se lograron los objetivos propuestos del taller.

EVALUACIÓN - Las sesiones se desarrollaron en el tiempo previsto de acuerdo a la


planificación.

- Se contó con la colaboración del director, docente de aula y estudiantes


en el desarrollo de los talleres y sesiones.

43
2.3. Población y muestra

2.3.1. Población:
Tamayo y Tamayo (1997) “La población se define como la totalidad del
fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una
característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación” (p.114).

En la investigación la población está constituida por todos los estudiantes


del tercer grado de educación secundaria de la I.E. Simón Bolívar.
Distribuida de la siguiente manera:
CUADRO Nº 1
Distribución de la Población
IV Ciclo de Educación Cantidad de
secundaria estudiantes

Tercer grado A 30

Tercer grado B 31

Tercer grado C 32

Tercer grado D 30

Tercer grado E 30

TOTAL 153
Fuente: Nómina de matrícula 2017 I.E. Simón Bolívar

2.3.2. Muestra

Para la investigación se consideró una muestra no probabilística.

Una muestra es no probabilística con muestreo intencional, por


conveniencia o sesgado, cuando el investigador selecciona los elementos
que a su juicio son representativos (Tamayo y Tamayo, 1997).

En los diseños cuasiexperimentales los miembros de la muestra no se


eligen al azar a los grupos ni se emparejan; sino, que dichos grupos ya
están formados antes del experimento, son grupos intactos (la razón por la

44
que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del
experimento (Hernández, et al., 2006).

En el estudio la muestra la conforman por 64 estudiantes del tercer grado


de educación secundaria, distribuidos en dos grupos: experimental y
control.

CUADRO Nº 2
Distribución de la muestra
Grupos de estudio Cantidad de
estudiantes

Grupo experimental – 3E 30

Grupo control – 3A 30

TOTAL 60
Fuente: Nómina de matrícula 2017 I.E. Simón Bolívar

2.3.3. Criterios de selección

Criterios de inclusión

- Estudiantes del tercer grado de educación secundaria de las


secciones “A” y “E” de la institución educativa Simón Bolívar,
Huaraz.
- Estudiantes de del tercer grado de educación secundaria de las
secciones “A” y “E” que asisten con regularidad de la institución
educativa Simón Bolívar, Huaraz.

Criterios de exclusión

- Estudiantes que no son del tercer grado “A” y “E” de la institución


educativa Simón Bolívar, Huaraz.
- Estudiantes del tercer grado “A” y “E” que presentan inasistencia
reiterada a la institución educativa.

- Estudiantes del tercer grado de educación secundaria de otras


instituciones educativas.

45
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y
confiabilidad

En la investigación se utilizarán las siguientes técnicas e instrumentos de


recolección de datos:

La encuesta: Es una técnica cuantitativa que comprende una serie de


preguntas formuladas por escrito para que el investigador conteste también
por escrito. Generalmente se utiliza para averiguar actitudes y opiniones,
mediante preguntas hábilmente dirigidas. Al formular preguntas específicas
sobre tal o cual acontecimiento permite que las respuestas tengan
objetividad. (Garcés 2000).

El cuestionario: Es un instrumento de recolección de datos que consiste en


un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.
Básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. En
las preguntas cerradas las categorías de respuesta son definidas a priori
por el investigador, pueden optarse por una sola respuesta (excluyentes) o
se puede seleccionar más de una opción o categoría de respuesta. (Gómez
2006).

En la investigación se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas con


varias opciones de respuesta y preguntas para completar. El instrumento
está constituido por 15 ítems, distribuidos en 4 dimensiones: pensamiento
crítico, pensamiento creativo y pensamiento inferencial constituido por 4
ítems cada uno y la dimensión pensamiento inferencial conformado por 3
ítems.

Validez y Confiabilidad

Validez del instrumento: La validez del instrumento de recolección de datos


se efectuó a través de la técnica de juicio de expertos, tres profesionales
evaluaron cada uno de los ítems que conforman el cuestionario para medir
el pensamiento de orden superior, los cuales determinaron su validez.

46
Confiabilidad del instrumento: Para determinar la confiablidad del
instrumento, se trabajó la prueba piloto con una muestra de 20 estudiantes
del tercer grado “D” de la institución educativa Simón Bolívar. Estos
resultados formaron la base de datos para el cálculo de la confiabilidad;
para ello, se aplicó el estadístico Alfa de Cronbach, obteniéndose un α =
0,81 resultado que indica una alta confiabilidad del instrumento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,805 20

Fuente: SPS

2.5. Métodos de análisis de datos

Análisis descriptivo: Para el análisis de datos se utilizó las tablas y gráficos


estadísticos, cálculo medidas de tendencia central y de dispersión con la
aplicación de la estadística descriptiva.

Análisis inferencial: La estadística inferencial se aplicó para la prueba de


hipótesis: Se utilizó la prueba T de Student, la cual permitió contrastar la
hipótesis a un 95% de confianza. Cuya fórmula es la siguiente:

𝑋̅1 − 𝑋̅2
𝑇=
2 2
√𝑆1 + 𝑆2
𝑁1 𝑁2

Para el procesamiento de la información se utilizaron los programas:


Microsoft Excel versión 2016, Programa estadístico SPSS versión 18 y
Minitab.

47
2.6. Aspectos éticos

En la presente investigación se han respetado los derechos de autor como


lo indican las normas, en cada definición, aporte y teoría incluida en el
estudio se ha citado a los autores como corresponde.

Respecto a los participantes que conforman la muestra de estudio se ha


guardado estricta confidencialidad en referencia a los datos recogidos,
protegiendo su identidad para salvaguardar su integridad.

48
III. RESULTADOS

3.1. Análisis descriptivo

3.2. Análisis inferencial

IV. DISCUSIÓN

V. CONCLUSIONES

VI. RECOMENDACIONES

49
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguilar, J. (2006). Aprendizaje y Ciencias de la Cognición, en Virtualidad


Educativa en el Siglo XXI. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Águila, E. (2014). Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento


crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora. (Tesis
doctoral). Universidad de Extremadura, España.

Aramburú, R. (2014). Organizadores visuales como facilitadores del


aprendizaje del curso de biomateriales en los alumnos del III ciclo de la
escuela de estomatología de la UPAO. (Tesis de maestría). Universidad
Privada Antenor Orrego, Trujillo.

Arango, R. (2014). Los organizadores gráficos: un aprendizaje significativo


desde una perspectiva constructivista como propuesta didáctica para la
enseñanza de los conceptos de la química abordados en la educación
media secundaria. (Tesis de maestría). Universidad de Colombia.

Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva


cognitiva. Barcelona: Paidós,

Campos, A. (2007). Pensamiento crítico. Técnicas para su desarrollo.


Colombia: Cooperativa editorial magisterio.

Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de


representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa editorial
magisterio.

Córdova, M. (2015). Organizadores visuales y niveles de comprensión lectora


de los alumnos de secundaria de la I.E. República Federal de Alemania
– Puente Piedra. (Tesis de maestría). Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú.

50
Corrales, M. (2015). Selección, elaboración, adaptación y utilización de
materiales, medios y recursos en formación profesional para el empleo.
España: Nobel S.A.

Fernández, R. y Rodríguez, L. (2011). Investigaciones y experiencias: Los


mapas conceptuales como instrumentos de evaluación y análisis de una
experiencia en el área de ciencias. Recuperado de:
https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre307/re3071500495.pdf?documentId=0901e72b81
272e9f

Guerra, F. (2012). Capacitación e innovación docente: Resultados de su


aplicación en las aulas universitarias. Revista el Investigador. 3, (4), 7-
19

Gutiérrez (2015). Estrategia didáctica de organizadores visuales para la


comprensión lectora en el segundo grado de secundaria. (Tesis de
maestría). Universidad San Ignacio de Loyola, Perú.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (2006). Metodología de la


investigación (4ª ed.). México: McGraw Hill.

Kalantzis, M. and Cope, B. (2008). Laguage education and Multiliteracies. In S.


May and N. H.Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and
Education, 2nd Edition, Volume 1:Language Policy and Political Issues
in Education, 195–211. Springer Science+Business Media LLC.

Jonassen, D. y Hawk, P. (1993). Uso de organizadores gráficos en la


instrucción. Diario de Diseño de Información. 4,(1), 58 – 68.

Labra, J. (2012). Propuesta metodológica cognitivista C-H-E con estrategia


visual organizadores gráficos – OGIS – orientada al mejoramiento de la
comprensión lectora en el sector de lenguaje y comunicación de cuarto
básico de NB2”. (Tesis de maestría). Universidad de Chile, Santiago de
Chile.

51
Lara, A. (2012). Desarrollo de habilidades de pensamiento y creatividad como
potenciadores de aprendizaje. Colombia: Universidad Mariana.

Lipman, M. (1991). Pensamiento complejo y educación, Madrid: La Torre.

Lipman, M. (2004). Natasha: Aprender a pensar con Vigotsky. Gedisa.

McNamara, D. (2004) Aprender del texto: efectos de la estructura textual y las


estrategias del lector. Revista Signos, 37(55), 19-30.

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el siglo XXI en Chile: ¿Qué dice el SIMCE TIC? Santiago: LOM
ediciones.

Moore, D., Readence, J. y Rickelman, R. (1989). Pre realización de actividades


para la lectura y el aprendizaje del área de contenido. Newark, DE:
Asociación Internacional de Lectura.

Muria, I. y Damián, M. (2003). Enseñanza de las habilidades del pensamiento


desde una perspectiva constructivista. UMBRAL Revista de educación,
cultura y sociedad 3, (4), 158-163.

Nickerson, S., Perkins, D. & Smith, E., (1990). Enseñar a pensar: aspectos de
la aptitud intelectual. Barcelona: Paidos.

Novak, J. y Gowin D. (1988). Aprendiendo a aprender. (15ª ed.). Barcelona:


Martínez Roca.

Ontoria, A., Gómez, J. y De Luque, A. (2006). Aprender con mapas mentales.


Una estrategia para pensar y estudiar. (4ta. Ed.). Madrid: Narcea.

Ostoic, V. (2008). Las inferencias cognitivas y lingüísticas en pruebas de


comprensión e interpretación auditivas: ocurrencia y funcionamiento.
Lenguas Modernas, número 32, 63-83.

Tamayo y Tamayo, M. (1997). El Proceso de la Investigación científica. México:


Limusa S.A.

52
Valle, G. (2011). Organizadores gráficos: La organización de los textos y su
representación. Argentina: Tinta fresca.

Varela, M., Ávila, M. y Fortoul, T. (2005). La memoria: definición, función y juego


para la enseñanza de la medicina. Madrid: Médica Panamericana, S.A.

Zárate, S. (2009). Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades del


pensamiento en la escuela básica Estadal Caura. (Tesis de maestría).
Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela.

53
ANEXOS

54
Anexo 1: Instrumento

CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO SUPERIOR

PENSAMIENTO CRÍTICO

1) Explique el procedimiento correcto para resolver el siguiente caso:

Un hombre tiene que cruzar el río en una barca con un lobo, una cabra y un repollo, en la
que sólo puede ir él y una de las tres cosas, teniendo en cuenta que si no está el hombre
delante el lobo se come a la cabra y la cabra se come el repollo ¿Cómo consigue
transportarlos al otro lado del río?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2) Analice los siguientes párrafos

“Han encontrado que los niños que recibieron una crianza enriquecida y orientada al juego”

“…. tenían un coeficiente intelectual significativamente más alto a los cinco años que un
grupo de niños que no practicaban el juego”.

¿Cuál es la relación entre ambos párrafos

a) Intencionalidad – fin
b) Causa – efecto
c) Problema – solución
d) Comparación – contraste.

3) Un político electo da un discurso en el que dice, “El gobierno no necesita involucrarse en la


limpieza de la contaminación que generan las industrias. Las empresas pueden ocuparse
de esto más eficazmente”.

a) Totalmente de acuerdo
b) De acuerdo
c) En desacuerdo
d) Totalmente en desacuerdo
Argumente su respuesta ……………………………………………………………………………………………

4) Indique cuál de las palabras completa el sentido de la oración

4.1) El problema se presenta difícil e …………………………………….. a causa de lo mucho que


acerca de él se ha opinado y ………………………………………………..

55
a) Imposible – resuelto
b) Intrincado – especulado
c) Infantil – desconocido
d) Inútil – necesitado
e) Inabordable – abordado
4.2) Todos los jóvenes de hoy de los países afectados por la ……………………………….. se hallan
más o menos intensamente bajo el …………………………………….. y efectos de ella y sus
consecuencias.

a) Sequía – gobierno
b) Democracia – signo
c) Contaminación – caos
d) Guerra - influjo

PENSAMIENTO CREATIVO

5) Lea detenidamente el siguiente texto:

El juego es esencial para la salud y el bienestar del niño, y promueve el desarrollo de la


creatividad, la imaginación y confianza en sí mismo y en la propia capacidad, así como las
fuerzas y las aptitudes físicas, sociales, cognitivas y emocionales. El juego contribuye a
todos los aspectos del aprendizaje; es una forma de participar en la vida cotidiana y tiene
un valor intrínseco para los niños, por el disfrute y el placer que genera. El juego promueve
la capacidad de los niños de negociar, restablecer su equilibrio emocional, resolver
conflictos y adoptar decisiones.

Con la información del texto elabore un mapa conceptual.

6) Lea detenidamente el texto: Acero y ladrillo

Cada vez es mayor el número de hoteles y edificios que en las grandes ciudades están
reemplazando las gruesas fachadas de ladrillos y cemento que se usan por fachadas de
acero. Las pruebas muestran que una pared de acero de 10 cm de espesor tiene mejores
condiciones aislantes que una pared de albañilería de 30 cm de espesor. Además, los
paneles de acero prefabricados permiten economizar tiempo y mano de obra, y el espacio
que se gana por el uso de tabiques delgados en lugar de muros gruesos en un edificio
grande para oficinas puede significar un incremento de ingresos por alquiler.

Con la información del texto elabore un organizador visual que resalte la idea principal y
las ideas secundarias.

7) Elabore un esquema o gráfico adecuado para resolver el siguiente caso y responda a la


interrogante que se le plantea al final.

56
“Color de pelo”

Tres amigos A, B y C, uno rubio, otro moreno y otro pelirrojo, están jugando a las cartas
sentados en una mesa circular, cada uno pasa una carta al que está sentado a su derecha.
El señor B ha pasado una carta al rubio. El señor A ha pasado una carta al que ha pasado
una carta al pelirrojo. ¿Cuál es el color de pelo de los señores A, B y C?

8) En los espacios en blanco de cada una de las oraciones que figuran en la parte baja
complete su sentido con una de las palabras que se dan a continuación
- Penetra
- Realza
- Consonancia
- Incendiario
- Dinámica
a) A medida que tocaban los dos violinistas sus ejecuciones se notaba que estaban en
perfecta …………………………………..

b) El gobernador fue una persona violenta, enérgica y activa, por lo que la gente decía que
era una persona ……………………..

PENSAMIENTO INFERENCIAL

9) En un grupo de seres vivos se tiene pájaros, jilgueros, árboles. ¿Cuál de las cuatro siguientes
figuras es la mejor representación de ellos?

b)

10) Soy hombre. Si el hijo de Juan es el padre de mi hijo. ¿Qué viene a ser Juan con respecto a
mí?
a) Mi padre
b) Mi abuelo
c) Mi nieto
d) Mi hijo
e) Yo soy Juan
f) Su tío

11) Luego de leer el texto, contestar a las interrogantes que se le plantean al final.

57
En una civilización se considera el universo entero como un estado, la obediencia tiene que
ser necesariamente la virtud principal, pues el estado se basa en la obediencia, en la
aceptación incondicional a la autoridad. No es extraño por lo tanto que para el
mesopotámico la “vida virtuosa” fuera de la “vida obediente”. El individuo estaba colocado
en el centro de varios círculos concéntricos de autoridad, que delimitaban su libertad de
acción. El más próximo y estrecho de estos círculos estaba formado por las autoridades
familiares, pero este sometimiento a los miembros mayores no es más que el principio,
después de la familia se encontraban otros círculos, otras autoridades: el estado y la
sociedad.

11.1) ¿De cuántos círculos de autoridad se habla en concreto

a) De tres
b) De dos
c) De un círculo fundamental
d) De varios
e) De muchos círculos concéntricos

11.2) ¿Cómo se ejerce la autoridad?

a) De mayor a menor
b) De forma convergente
c) De arriba hacia abajo
d) De lo más próximo a lo más lejano
e) De abajo hacia arriba
12. Lea la siguiente afirmación:

No hay ningún hombre absolutamente libre: es esclavo de la riqueza, de la fortuna, o de las


leyes; o, si no es el caso, el pueblo le impide obrar con arreglo a su exclusiva voluntad.

De acuerdo con el párrafo anterior, se puede deducir necesariamente que:

I. El hombre es siempre un esclavo.


II. Nunca se puede ser libre por completo.
III. El pueblo puede reducir la voluntad de las personas.

a) Solo I
b) Solo I y II
c) Solo II
d) Solo II y III
e) I, II y II
PENSAMEINTO METACOGNITIVO

13) ¿Qué pasos seguí para resolver los ítems de la evaluación?


……………………………………………………………………………………………………
14) ¿Qué dificultades tuve y cómo las superé durante la resolución de la evaluación?

58
…………………………………………………………………………………………………………
15) A partir de lo trabajado en las sesiones ¿Con qué aprendizaje significativo me quedo?

………………………………………………………………………………………….

59
Anexo 2: Validez del instrumento

MATRIZ DE VALIDACIÓN

Título de la tesis: Taller de organizadores visuales en el pensamiento de orden superior de los estudiantes del tercer grado de secundaria
de la institución educativa Simón Bolívar - Huaraz, 2017.
OPCIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

RESPUESTA
Relación
VARIABLE

DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEMS Relación Relación Relación OBSERVACIÓN Y/O


entre la
entre la entre el entre el
variable y RECOMENDACIONES
dimensió indicador ítem y la
la
n y el y los opción de
dimensió
indicador ítems respuesta
n
SI NO SI NO SI NO SI NO
1. Explique el procedimiento correcto para
PENSAMIENTO DE ORDEN

resolver el siguiente caso:


El
Un hombre tiene que cruzar el río en una
   
estudiante
SUPERIOR

barca con un lobo, una cabra y un repollo, en


desarrolla
la que sólo puede ir él y una de las tres cosas,
habilidade
teniendo en cuenta que si no está el hombre
PENSAMIENT s para delante el lobo se come a la cabra y la cabra se
O CRÍTICO analizar
come el repollo ¿Cómo consigue
hechos y
transportarlos al otro lado del río?.

44
resolver 2. Analice los siguientes párrafos
problemas.
“Han encontrado que los niños que recibieron
una crianza enriquecida y orientada al juego”

“…. tenían un coeficiente intelectual


significativamente más alto a los cinco años
que un grupo de niños que no practicaban el
juego”.
   
¿Cuál es la relación entre ambos párrafos
a) Intencionalidad – fin
b) Causa – efecto
c) Problema – solución
d) Comparación – contraste.

3. Un político electo da un discurso en el que dice,


“El gobierno no necesita involucrarse en la
limpieza de la contaminación que generan las
industrias. Las empresas pueden ocuparse de
esto más eficazmente”.

a) Totalmente de acuerdo    
b) De acuerdo
c) En desacuerdo
d) Totalmente en desacuerdo
Argumente su respuesta.
4. . Indique cuál de las palabras completan el
sentido de la oración

4.1) El problema se presenta difícil e


…………………………………….. a causa de lo
mucho que acerca de él se ha opinado y
………………………………………………..

Imposible – resuelto
Intrincado – especulado
45
Infantil – desconocido
Inútil – necesitado
Inabordable – abordado    

4.2) Todos los jóvenes de hoy de los países


afectados por la ……………………………….. se
hallan más o menos intensamente bajo el
…………………………………….. y efectos de ella y
sus consecuencias.
Sequía – gobierno
Democracia – signo
Contaminación – caos
Guerra – influjo.
5. Lea detenidamente el siguiente texto:

El
El juego es esencial para la salud y el
estudiante
bienestar del niño, y promueve el desarrollo
PENSAMIENT cuenta con
de la creatividad, la imaginación y confianza
O CREATIVO eestrategias
de registro
en sí mismo y en la propia capacidad, así    
como las fuerzas y las aptitudes físicas,
y
sociales, cognitivas y emocionales. El juego
procesamie
contribuye a todos los aspectos del
nto de la
aprendizaje; es una forma de participar en la
información
vida cotidiana y tiene un valor intrínseco para
.
los niños, por el disfrute y el placer que
genera. El juego promueve la capacidad de
los niños de negociar, restablecer su
equilibrio emocional, resolver conflictos y
adoptar decisiones.

Con la información del texto elabore un mapa


conceptual.

46
6. Lea detenidamente el texto: Acero y ladrillo

Cada vez es mayor el número de hoteles y


edificios que en las grandes ciudades están
reemplazando las gruesas fachadas de
ladrillos y cemento que se usan por fachadas
de acero. Las pruebas muestran que una
pared de acero de 10 cm de espesor tiene
mejores condiciones aislantes que una pared
de albañilería de 30 cm de espesor. Además,
los paneles de acero prefabricados permiten
economizar tiempo y mano de obra, y el
espacio que se gana por el uso de tabiques    
delgados en lugar de muros gruesos en un
edificio grande para oficinas puede significar
un incremento de ingresos por alquiler.

Con la información del texto elabore un


organizador visual que resalte la idea
principal y las ideas secundarias.
7. Elabore un esquema o gráfico adecuado para
resolver el siguiente caso y responda a la
interrogante que se le plantea al final.

“Color de pelo”

Tres amigos A, B y C, uno rubio, otro moreno


y otro pelirrojo, están jugando a las cartas
   
sentados en una mesa circular, cada uno pasa
una carta al que está sentado a su derecha. El
señor B ha pasado una carta al rubio. El señor
A ha pasado una carta al que ha pasado una
carta al pelirrojo. ¿Cuál es el color de pelo de
los señores A, B y C?

47
8. En los espacios en blanco de cada una de las
oraciones que figuran en la parte baja
complete su sentido con una de las palabras
que se dan a continuación
Penetra
Realza
Consonancia
   
Incendiario
Dinámica
8.1) A medida que tocaban los dos violinistas
sus ejecuciones se notaba que estaban
en perfecta …………………………………..
8.2) El gobernador fue una persona violenta,
enérgica y activa, por lo que la gente
decía que era una persona
9. ……………………..
En un grupo de seres vivos se tiene pájaros,
jilgueros, árboles. ¿Cuál de las cuatro
siguientes figuras es la mejor representación
El de ellos?
estudiante
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

desarrolla
PENSAMIENT
habilidades
O
de
   
INFERENCIAL
razonamien
-to y pre
suposición

10. Soy hombre. Si el hijo de Juan es el padre de


mi hijo. ¿Qué viene a ser Juan con respecto a
mí?
Mi padre    
Mi abuelo
Mi nieto
Mi hijo
Yo soy Juan
Su tío

48
11. Luego de leer el texto, contestar a las
interrogantes que se le plantean al final.

En una civilización se considera el universo


entero como un estado, la obediencia tiene
que ser necesariamente la virtud principal,
pues el estado se basa en la obediencia, en la
aceptación incondicional a la autoridad. No es
extraño por lo tanto que para el
mesopotámico la “vida virtuosa” fuera de la
“vida obediente”. El individuo estaba
colocado en el centro de varios círculos
concéntricos de autoridad, que delimitaban
su libertad de acción. El más próximo y
estrecho de estos círculos estaba formado
por las autoridades familiares, pero este
   
sometimiento a los miembros mayores no es
más que el principio, después de la familia se
encontraban otros círculos, otras
autoridades: el estado y la sociedad.

11.1) ¿De cuántos círculos de autoridad se


habla en concreto
De tres
De dos
De un círculo fundamental
De varios
De muchos círculos concéntricos

11.2) ¿Cómo se ejerce la autoridad?


De mayor a menor
De forma convergente
De arriba hacia abajo
De lo más próximo a lo más lejano
De abajo hacia arriba.

49
12. Lea la siguiente afirmación:
No hay ningún hombre absolutamente libre:
es esclavo de la riqueza, de la fortuna, o de las
leyes; o, si no es el caso, el pueblo le impide
obrar con arreglo a su exclusiva voluntad.
De acuerdo con el párrafo anterior, se puede    
deducir necesariamente que:
El hombre es siempre un esclavo.
Nunca se puede ser libre por completo.
El pueblo puede reducir la voluntad de las
personas.

Solo I
Solo I y II
Solo II
Solo II y III
I, II y II
13. ¿Qué pasos seguí para resolver los ítems de la    
evaluación?
PENSAMIENT El estudiante
tiene
14. ¿Qué dificultades tuve y cómo las superé    
O META
durante la resolución de la evaluación?.
COGNITIVO conocimiento
de sus
procesos 15. A partir de lo trabajado ¿Con qué aprendizaje    
cognitivos significativo me quedo?

FIRMA EL EVALUADOR

50
EXPERTO 1

51
EXPERTO 2:

52
EXPERTO 3:

53
Anexo 3: Confiabilidad del instrumento

ÍTEMS DEL CUESTIONARIO Suma


MUESTRA PENSAMIENTO CRÍTICO
PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO de
CREATIVO INFERENCIAL METACOGNIT los
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 Items
1 2 2 2 3 3 3 3 4 2 3 3 4 3 2 2 41
2 1 3 1 1 1 3 2 3 3 2 2 3 3 3 1 32

Sumatoria de la varianza de los ítems


3 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 1 3 32
4 1 2 3 2 1 2 3 1 1 2 1 1 1 2 3 26
5 3 1 2 3 3 3 3 2 1 2 1 2 2 1 2 31
6 2 3 2 2 1 3 3 2 4 2 3 2 2 3 2 36
7 2 1 2 2 1 3 4 2 2 1 3 1 1 1 2 28
8 1 1 3 3 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 3 28
9 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 29
10 3 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 4 1 2 37
11 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 3 2 2 2 1 25
12 3 2 2 3 2 3 3 4 2 3 2 3 3 2 2 39
13 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 50
14 2 1 3 2 2 2 1 2 1 1 2 2 3 3 3 30
15 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 38
16 1 2 3 2 1 2 3 1 1 2 1 1 1 2 3 26
17 3 1 2 3 3 3 3 2 1 2 1 2 2 1 2 31
18 2 3 2 2 1 3 3 2 4 2 3 2 2 3 2 36
19 2 1 2 2 1 3 1 2 2 1 1 1 1 1 2 23
20 1 1 3 3 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 3 28

VARP 0,60 0,59 0,41 0,53 0,65 0,75 0,74 0,59 1,06 0,30 0,79 0,75 0,66 0,63 0,41 40,51 9,44

54
K: El número de ítems 15
Sumatoria de las Varianzas de los
 Si2 : Items 9,44
ST2 : La Varianza de la suma de los Items 40,51
 Coeficiente de Alfa de Cronbach

15 9,44
𝛼=⌊ ⌋ ⌊1 − ⌋
15 − 1 40,51

𝛼 = 0,81

DESCRIPCIÓN: Del resultado obtenido en la aplicación del estadístico Alfa de Cronbach, se determina que el instrumento en
cada uno de sus ítems es altamente confiable.

55